CORDEIRO, Maria Helena. PhD. – UNIVALI mhcordeiro@univali.br
CORDEIRO, Julia Elena – UNIVALI
jecordeiro@hotmail.com PEPONELLI, Elinete Aparecida – UNIVALI
elinetep@yahoo.com.br
GEORGES, Daiane – UNIVALI daianegorges@yahoo.com.br
Pesquisa Financiada pelo Programa Integrado de Pós-Graduação e Graduação
RESUMO
Este estudo tem por objetivo conhecer as percepções das educadoras de educação infantil da rede municipal de Itajaí sobre o trabalho que realizam. Para isso distribuímos a todos os CEIs (Centros de Educação Infantil) um questionário com 24 questões abordando diversos aspectos relacionados com o trabalho das educadoras. O recorte deste estudo analisa as respostas a sete questões, relativas à satisfação das educadoras com diferentes aspectos do seu trabalho e das relações organizacionais nos CEIs, às suas expectativas, às perspectivas sobre seu futuro profissional, ao desgaste físico e emocional na realização do trabalho e aos recursos utilizados para subsidiar suas decisões e como fontes de conhecimento. Cerca de 427 educadoras responderam o questionário (algumas não responderam a todas as questões), sendo 163 professoras, 246 agentes de atividades em educação e 18 que não declararam a função que exercem nos CEIs. A análise descritiva demonstra o trabalho na educação infantil como um trabalho quase exclusivamente feminino, revelando a dicotomia entre cuidar e educar; na distribuição de funções também continua existindo uma diferenciação entre professoras e agentes, ficando estas mais responsáveis pelo que é considerado “cuidar”. Cuidado envolvendo tanto esforço físico como emocional, o primeiro visto como mais desgastante pelas professoras de berçário; o segundo parece ser percebido como mais desgastante quanto mais velha as crianças. A experiência profissional e as trocas com colegas continuam sendo vistas como os principais recursos para subsidiar a prática das educadoras, que, contraditoriamente, declaram que se baseiam nas exigências das crianças, mas, ao mesmo tempo, afirmam se guiar por critérios precisos estabelecidos no planejamento. As relações com a coordenação e com as famílias parecem ser outros pontos problemáticos, embora apareçam camuflados em algumas questões e se manifestem apenas na declarada insatisfação pela falta de reconhecimento do trabalho das educadoras, tanto pelos pais das crianças como pela coordenação.
1.
Introdução
O homem, de acordo com a visão histórico-antropológica, é considerado um ser de relações. Age sobre a natureza e dela extrai elementos básicos para a sua sobrevivência, construindo assim, uma relação de produção e conseqüentemente de trabalho. (SEVERINO, 1991).
Tardif & Lessard (2005), defendem que, por mais que seja diferente dos trabalhos com matérias inertes, o trabalho docente também deve ser considerado como trabalho e sua importância vem crescendo em nossa sociedade. Os autores afirmam que os agentes escolares, em número cada vez maior, são peças importantes para a economia, desenvolvimento e transformação social. Não estão em segundo plano e nem são subordinados à economia e produção de consumo.
Dito isto, é evidente que o impacto do ensino sobre a sociedade não se limita a variáveis econômicas, na medida que a escolarização está mais do que nunca no começo do processo de renovação das funções sociotécnicas [...] A importância econômica do ensino caminha a par de sua centralidade política e cultural. Com efeito, o ensino no contexto escolar representa há quase três séculos o modo dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas. (TARDIF & LESSARD, 2005, p. 23).
Considerado como um modo de socialização, o trabalho docente não tem como objeto a transformação de matérias inertes. Seu objeto são seres humanos e esse fato não pode ser negligenciado quando se pretende compreender esse trabalho. Os autores argumentam que o trabalho com e para seres humanos difere dos trabalhos com matérias inertes já que a interação com as pessoas modifica o trabalhador e a própria essência de seu trabalho. O ser humano é um ser pensante e atuante que interage com o trabalhador, diferentemente dos objetos que são apenas tratados de forma instrumental e objetiva. Como explicam Tardif & Lessard, (2005, p. 33),
Esse trabalho sobre o ser humano evoca atividades como instruir, supervisar, servir, ajudar, entreter, divertir, curar, cuidar, controlar, etc. Essas atividades se desdobram segundo modalidades complexas em que intervêm a linguagem, a afetividade, a personalidade, ou seja, um meio em vista de fins [...]
Ao trabalhar com seres humanos são necessárias ética e cautela, pois se tem uma relação de poder. Resulta em uma interação que envolve afetividade e, portanto, não é um trabalho objetivo nem técnico. O trabalhador se depara com a humanidade do seu objeto de trabalho o que o faz questionar sua própria humanidade.
Todo o trabalho envolve a compreensão e a análise deste mesmo trabalho, pelo trabalhador. Essa análise é feita com base nas informações e conhecimentos representados por meio de símbolos. Esse processo cognitivo é, por muitos, ligado ao trabalho docente, se contrapondo à idéia do trabalho com pessoas, mas Tardif & Lessard (op. cit, p. 32) contestam essa posição,
argumentando que a cognição é um elemento importante no trabalho docente, mas não podemos caracterizá-la como núcleo deste trabalho.
Atualmente, muitos autores inspirados nas ciências cognitivas procuram definir a docência como um trabalho, sobretudo cognitivo, baseado no tratamento de informações diversas, que utiliza material simbólico (programas, livros, etc.) e cujo objetivo propriamente dito é sobretudo simbólico: favorecer a aquisição de uma certa cultura, permitir a construção de conhecimentos, etc. Contudo, se é inegável que o componente cognitivo ou simbólico está bem no centro da docência, achamos que ele não constitui, porém, o elemento central desse trabalho.
Para os autores, é importante ressaltar que as pessoas são fundamentais e até mesmo peças-chave para o processo de trabalho interativo. As pessoas “fazem” esse tipo de trabalho; sem elas, a interação não seria possível. A interação professor-aluno é a base para o trabalho escolar. Sem essa interação, a escola e, principalmente, a escolarização, não teriam sentido em sua existência.
[...] os professores são também atores que investem em seu local de trabalho, que pensam, dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão. Em síntese, o trabalho docente não consiste apenas em cumprir ou executar, mas é também a atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar um sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas: os alunos, os colegas, os pais, os dirigentes da escola, etc.” (TARDIF & LESSARD, 2005, p. 38).
O caráter interativo do trabalho docente implica que o objeto humano de trabalho, que não é matéria, tem a possibilidade de escolha e de ação, podendo participar como também resistir ao trabalho prestado. Nesse sentido, o trabalho docente envolve uma certa fragilidade em relação a outros trabalhos com seres humanos, sobretudo quando o caracterizamos como um trabalho obrigatório a ser recebido pelos alunos. Devido a essa obrigatoriedade, os trabalhadores (professores) podem receber resistência do objeto humano de trabalho (alunos), já que estes se encontram obrigados a receber o serviço. O bom andamento e a qualidade do ensino dependem, muitas vezes, da “boa vontade” do aluno. Portanto, esse tipo de trabalho exige empenho por parte do professor, que deve fazer caminharem juntas a educação e a motivação. Pode-se dizer, neste caso, que educar é incentivar, mas, sobretudo, motivar.
Apesar desse problema, percebe-se que os professores, enquanto profissionais responsáveis pelo desenvolvimento de todas as potencialidades do homem, são formados segundo esquemas definidos há muitos anos e que não correspondem às expectativas dos alunos modernos. O descaso com a qualificação deste profissional é patente numa época de tamanha valorização da educação, quando a Escola emerge como a instituição de maior referência e controle do capital de uma nação. (SEVERINO, 19991, POZO, 2002, TARDIF & LESSARD, 2005).
Diante de tal condicionamento, os novos parâmetros vêm a exigir que o professor, inicialmente, tenha autocompreensão de seu papel como profissional da área da educação, para
então, agir de tal modo que faça despertar, em seus educandos, a consciência do significado da educação e o exercício da solidariedade numa sociedade alienada e hierarquizada.
Assim, “atuar com crianças, jovens ou adultos, significa ou exige garantia e respeito à diversidade cultural, étnica, religiosa, etc., combatendo a desigualdade social” (KRAMER, 2002, p. 128). Para evitar pressupor, supor, ter visões pré concebidas, os professores precisam superar os próprios preconceitos, o que só é possível por meio da reflexão crítica que permita tomar consciência dos mesmos. Assim, ser professor é nunca parar de aprender, o que implica investir continuamente na própria formação científica, cultural e política (Idem).
Como acabamos de ver, o trabalho docente se caracteriza por aspectos peculiares quando comparado com outros tipos de trabalho, mesmo com os que envolvem seres humanos como seu objeto. Entretanto, o trabalho do professor de Educação Infantil assume, além dessas, outras características que o distinguem também do trabalho dos professores que atendem a outros níveis do sistema educacional.
Katz e Goffin (1990)1 chamam a atenção que o papel dos professores das crianças pequenas se é, em muitos aspectos, similar ao dos outros professores, diferenciando-se destes em aspectos importantes. Apresentam-se sete elementos que configuram a diferença entre uns e outros professores, a saber: âmbito alargado do papel da educadora de infância que deve assumir responsabilidades pelo conjunto total das necessidades das crianças e pelas correspondentes tarefas desenvolvimentais, a diversidade de missões e ideologias, a vulnerabilidade da criança, o foco na socialização, a relação com os pais, a questão ética que releva da vulnerabilidade da criança, o currículo integrado[...]. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 137).
Segundo Oliveira-Formosinho (2002, pp. 134-139), a especificidade do trabalho da educadora de infância deriva das características da criança pequena (globalidade, vulnerabilidade
e dependência da família). Essas características da criança determinam características da tarefa da
professora, que se referem à abrangência dessa tarefa, ou seja, a interligação profunda entre
educação e cuidados, a qual requer o estabelecimento de uma rede de interações alargadas, que
ultrapassam os limites das instituições de Educação Infantil para envolverem a comunidade, as autoridades e outros serviços. Segundo a autora,
Podemos assim dizer que, quer a interacção, quer a integração estão no coração da profissionalidade das educadoras.
• A centração na criança e na globalidade de sua educação requer integração de saberes;
• A centração na educação e nos cuidados requer integração de funções; • A relação com os pais, com os outros profissionais, com agentes voluntários
requer interacções e interfaces;
1 KATZ, L. & GOFFIN, S.G. “Issues in the preparation of teachers of Young children”. In: SPODEK, B. &
SARACHO, O. N (eds.). Yearbook in early childhood education (vol.1): Early childhoodn teacher preparation (pp. 192-208). New York, Teachers College Press, 1990.
• A relação com a comunidade requer interacções e interfaces (p. 139) .
Para a autora, crescer como profissional significa crescer, não isoladamente, mas sim, através de experiências e integrações que envolvem o conhecimento, a paixão e outros sentimentos que dão sustentação às ações.
2.
Encaminhamentos Metodológicos
A questão de pesquisa formulada para responder ao objetivo deste estudo foi:
Qual a relação entre o perfil pessoal e profissional das educadoras da educação infantil da rede municipal de Itajaí e suas percepções sobre o trabalho que realizam?
Participaram da pesquisa 427 sujeitos (professoras e agentes de atividades em educação) que responderam a um questionário, que foi enviado para os CEIs pela equipe técnica da Educação Infantil, da Secretaria Municipal de Educação. No entanto, alguns sujeitos não responderam a todas as questões. Para o desenvolvimento deste trabalho, foi analisada apenas a questão que se referia à questão de pesquisa.
A partir das informações obtidas nestes questionários foi possível determinar a função na instituição, o vínculo profissional e o nível da turma atendem as pessoas que responderam ao questionário, como mostrado na tabela 1:
Tabela 1 Número de educadoras por nível da turma atendida, de acordo com função e vínculo de trabalho* Professoras Efetivas Professoras Contratadas Total professoras Agentes Efetivas Agentes Contratadas Total agentes Total geral Berçário 16 16 32 44 13 57 89 Maternal 12 25 37 47 28 75 112 Jardim 30 24 54 59 27 86 140 Pré 18 21 39 8 11 19 58 Misto 1 0 1 1 2 3 4 Não declarou 1 1 4 1 5 6 TOTAL 78 86 164 163 82 245 409
* 18 respondentes não revelaram o seu vínculo profissional nem o nível do grupo a que atendem
Como pode ser observado na tabela 1, a maioria das respondentes exerce a função de agente de atividades em educação (cerca de 60%), o que reflete o fato de, na maioria dos CEIs, cada turma ser atendida por uma professora em tempo integral e duas agentes em tempo parcial. Em relação ao nível do grupo de crianças, a maioria, tanto de professoras como de agentes, atende crianças do
Jardim. Isso mostra que o atendimento de zero a 3 anos (creche) ainda é quantitativamente inferior ao de quatro a seis anos. Além disso, enquanto o nível Pré é composto por apenas um grupo etário de crianças (6 a 7 anos), os outros níveis são geralmente compostos por dois grupos, o que equivale a duas turmas. Isto justificaria o menor número de respondentes que atendem turmas de 6 anos (grupo do PRÉ). Também é possível que parte das crianças de 6 anos não esteja sendo atendida nos CEIs e sim em turmas que funcionam em escolas básicas e que não devolveram o questionário.
Perfil dos Sujeitos
Todos os respondentes são do sexo feminino. Em relação à idade, observou-se uma concentração das respondentes nas faixas etárias de 24 a 29 anos (112 sujeitos) e de 30 a 39 anos (130 sujeitos), sendo que o menor número de sujeitos se encontra na faixa de 50 anos ou mais (18 sujeitos). A maior parte das professoras efetivas tem de 30 a 49 anos, enquanto que a maioria das contratadas tem de 24 a 39 anos. Esta é também a faixa etária da maioria das agentes efetivas. As agentes contratadas se concentram na faixa etária de até 29 anos.
Portanto, pode-se afirmar que uma das características da Educação infantil é que as educadoras são mulheres jovens.
A maioria das respondentes é casada. Cerca de 55% têm um ou dois filhos e cerca de 34% não têm filhos.
Aproximadamente 89% das professoras e 78% das agentes declararam ter escolhido a profissão por gostarem de trabalhar com crianças pequenas.
A maioria das professoras é ACT (contratada temporariamente) e, por isso, trabalha há menos de um ano na instituição. Das 77 professoras efetivas, 57 trabalham na instituição há menos de 5 anos. Aproximadamente dois terços das agentes (164) são efetivas e, destas, 70 estão trabalhando há menos de um ano na instituição. A rotatividade das educadoras é um fator que geralmente se revela prejudicial ao desenvolvimento das crianças, devido à precariedade dos vínculos que elas acabam estabelecendo com os adultos.
No que se refere à formação inicial das respondentes, 86 cursaram alguma pós-graduação, sendo que, dessas, apenas 68 são professoras. Sessenta e uma professoras e 30 agentes são formadas em Pedagogia; apenas duas professoras e seis agentes terminaram outra graduação. Treze professoras e 32 agentes estão cursando Pedagogia e 16 professoras e 38 agentes cursaram magistério. Portanto, apenas três professoras não têm qualquer formação pedagógica. Esse número, entre as agentes é de 108.
Tabela 2 Número de educadoras por nível da turma atendida, de acordo com função e vínculo de trabalho*
Vínculo profissional Total
professora efetiva professora contratada agentes efetiva agentes contratada voluntária analfabeta 0 0 1 0 0 1 ensino fundamental 0 0 8 1 0 9 ensino médio 1 2 47 51 1 102 magistério 14 2 27 11 0 54 cursando graduação em pedagogia 1 12 24 8 0 45 graduação em Pedagogia 30 31 26 4 0 91
cursando outra graduação 0 0 7 4 0 11
outra graduação 0 2 5 1 0 8
especialização em ed inf 18 28 12 2 0 60
outra especialização pedagógica 12 7 4 0 0 23
especialização em administ educ 2 1 0 0 0 3
Total 78 85 161 82 1 407
3.
Percepções sobre o trabalho
Para investigar as percepções das educadoras sobre o seu trabalho nos CEIs foram questionados os seguintes aspectos:
atendimento, ou não, às expectativas iniciais
níveis de satisfação no que se refere às relações com as crianças e à organização do CEI;
aspectos considerados cansativos
recursos para subsidiar o trabalho
De um modo geral, tanto as professoras como as agentes tendem a se considerar muito satisfeitas com o seu trabalho e afirmam que ele atende às suas expectativas, embora não plenamente. Quanto a isso, as educadoras de berçário revelaram ser as mais decepcionadas. Os aspectos que estas educadoras consideram menos satisfatórios referem-se ao reconhecimento do trabalho pelos pais e pela coordenação; em compensação, elas são as mais satisfeitas no que se refere aos cuidados com as crianças.
Os aspectos considerados mais satisfatórios pelas professoras no relacionamento diário com as crianças foram as brincadeiras livres, festas e passeios, assim como a interação com a criança individualmente e a interação com as crianças em grupos pequenos. Esse resultado demonstra que
as educadoras privilegiam os momentos de descontração e interação com as crianças e os consideram como momentos de maior satisfação.
Contrapondo-se a isso, o momento do sono, o momento da troca e o momento da refeição, ligados à função do cuidar, por serem considerados cansativos, foram aspectos nos quais as respondentes demonstraram menor satisfação. As professoras do berçário diferem das outras, mostrando-se mais satisfeitas com relação aos aspectos relativos ao cuidar, sobretudo refeições e sono, assim como em relação aos mimos. Já as professoras do pré têm mais satisfação nas interações em grande grupo, o que é compreensível se considerarmos que as crianças mais velhas já são capazes de respeitar as regras e de se interessar por atividades que reúnem um numero maior de crianças.
No que se refere à dimensão organizacional do seu trabalho, constatou-se que as entrevistadas consideram mais satisfatório o relacionamento professora-agente, relacionamento com a coordenação, harmonia do grupo e a imagem do CEI/escola para a comunidade, ou seja, o relacionamento com os colegas e superiores não parece ser problemático. Por outro lado, os aspectos organizacionais que consideram menos satisfatórios são: a qualidade e quantidade de jogos e materiais, a proporção adulto/criança por sala e a adequação dos espaços, ou seja, a insatisfação está relacionada com o que a instituição oferece para a realização do trabalho das educadoras.. As professoras do Pré mostram-se mais satisfeitas que as outras quanto à proporção adulto/criança por sala e também quanto à harmonia no grupo.
Apesar de os aspectos relacionais não terem sido apontados como insatisfatórios, as respondentes apontam a falta de reconhecimento, tanto da coordenação como dos pais, como um dos fatores de maior insatisfação e essa insatisfação é tanto maior quanto mais novas são as crianças atendidas.
No que se refere ao desgaste físico e emocional provocado pelo trabalho, os dados mostram que, de modo geral, os grupos analisados apontam como aspectos mais cansativos os relacionados à “atenção contínua” e ao “esforço físico” e em seguida a “mecanicidade das tarefas rotineiras como sono, alimentação”. Esse resultado mostra que o cansaço está mais relacionado com a função do cuidar do que com a do educar.
O esforço físico e mecanicidade das tarefas rotineiras (sono, alimentação) são percebidos como mais cansativos pelas educadoras de crianças do berçário do que o são pelas outras educadoras. Por outro lado, quanto maior a idade das crianças, maior o cansaço da educadora com relação à atenção contínua, às emoções intensas no relacionamento com as crianças e ao
planejamento e preparação das atividades. Isso vem a apoiar a constatação de que as educadoras do berçário estão mais satisfeitas quanto aos aspectos relacionados ao cuidar já que são as que consideram esses aspectos menos cansativos.
A colaboração entre colegas, e o relacionamento com a administração municipal são os fatores considerados menos cansativos para as professoras. Verifica-se assim que os aspectos de relacionamento são satisfatórios.
Em relação aos aspectos que orientam as tomadas de decisão, as educadoras consideram que seu trabalho se baseia essencialmente nas escolhas pessoais baseadas nas exigências atuais da criança, nos critérios pedagógicos precisos estabelecidos no planejamento. Este resultado mostra uma contradição, pois elas dizem se basear nas exigências atuais das crianças, mas valorizam o planejamento pré-determinado e já estabelecido anteriormente. Alem disso, afirmam que seu trabalho se baseia menos nas escolhas das crianças e nas escolhas pessoais baseadas no seu conhecimento. Quanto às decisões tomadas em equipes são consideradas fatores importantes para as professoras de crianças mais velhas, nas não para as de berçário, sugerindo que, quanto mais novas as crianças que atendem, mais isolado é o trabalho da professora.
Os recursos a que as educadoras utilizam como principais fontes para aprender a exercer seu trabalho a experiência e a prática profissional, são a experiência e a prática profissional, seguida da formação acadêmica e os cursos de atualização com técnicos ou especialistas. Esses resultados não diferem de acordo com o vínculo ou a função da educadora. Desta maneira, pode-se observar que as educadoras valorizam o conhecimento empírico, compartilhado em trocas informais e dão menos valor à leitura de livros e revistas da área, ou seja, não privilegiam o embasamento teórico. As fontes menos importantes, segundo as educadoras, principalmente as do pré, para exercer seu trabalho, foram: programas de televisão, eventual documentação relativa a outros CEIs e a observação do comportamento dos pais das crianças.
4.
Considerações finais
Este estudo corroborou o que a literatura vem afirmando acerca da representação do trabalho da educadora infantil como um trabalho feminino, já que nenhum homem estava incluído como sujeito da pesquisa. Essa feminilização do trabalho está associada ao cuidar enquanto característica essencial do trabalho com as crianças pequenas, gerando confusões entre o papel desempenhado pelas educadoras enquanto professoras e enquanto mães. A identificação do cuidar com a maternagem resulta na existência de profissionais sem formação profissional específica assumindo
as funções de educadores. Isto é mais freqüente em relação às agentes do que às professoras, o que mostra que os profissionais que trabalham nos CEIs têm diferentes status e que nem todas as relações entre adultos e crianças são consideradas como potencialmente educativas. Assim, as atividades com função de cuidar são consideradas como as mais cansativas, sobretudo para as agentes, que, provavelmente, são as responsáveis por esse trabalho. Como, de um modo geral, a formação acadêmica das agentes é inferior à da professora, é provável que esses momentos de cuidado sejam pouco aproveitados como momentos pedagógicos, ou seja, como oportunidades de promover estimulações essenciais ao desenvolvimento da criança.
Mesmo assim, os resultados deste estudo mostraram que as educadoras estão, de modo geral, satisfeitas com o trabalho que desempenham e consideram os momentos de descontração e interação com as crianças como os de maior satisfação.
O estudo também corroborou o resultado de pesquisas anteriores que mostram que a troca de experiências entre as educadoras, sem uma reflexão teórica sobre as mesmas, se constitui na principal fonte de conhecimento para a realização do trabalho. (TARDIF, M; LESSARD, C., 2005).
Outra questão importante que emerge neste trabalho refere-se à relação com os pais, a qual não é vista como um recurso para que as educadoras conheçam melhor as crianças com quem trabalham. Ademais, o reconhecimento do seu trabalho pelos pais é considerado insatisfatório, o que sugere dificuldades de comunicação com as famílias das crianças. Aliás, essas dificuldades de comunicação também parecem existir na equipe de profissionais, pois, apesar de elas não considerarem desgastantes as relações com a equipe, muitas educadoras consideram como não satisfatória a falta de reconhecimento de seu trabalho por parte das coordenadoras dos CEIs.
5.
Referências
KRAMER, S. Formação de profissionais de edudação infantil: questões e tensões. In: MACHADO, M. L.
Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 117-132.
OLIVEIRA- FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, M. L. Encontros e desencontros em Educação
Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133-167.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artemed Editora, 2002. SEVERINO, A. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares.
ANDE, São Paulo: Associação Nacional de Educação. N. 17, 1991.
TARDIF, M; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
