PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
MARCIO HOLLOSI
PROFESSOR SURDO: DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA BILÍNGUE
GUARULHOS - SP 2019
PROFESSOR SURDO: DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA BILÍNGUE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Ciências: Educação e Saúde na Infância e Adolescência.
Orientação: Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo.
GUARULHOS – SP 2019
Na qualidade de titular dos direitos autorais, em consonância com a Lei de direitos autorais nº 9610/98, autorizo a publicação livre e gratuita desse trabalho no Repositório Institucional da UNIFESP ou em outro meio eletrônico da instituição, sem qualquer ressarcimento dos direitos autorais para leitura, impressão e/ou download em meio eletrônico para fins de divulgação intelectual, desde que citada a fonte.
Ficha catalográfica elaborada pelo autor
Hollosi, Marcio.
Professor Surdo: Desafios na construção de uma prática bilíngue / Marcio Hollosi. - 2019.
188 f.
Tese (Programa de Doutorado em Educação e Saúde na Infância e Adolescência – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Humanas, 2019.
Orientador: Sueli Salles Fidalgo
Título em outro idioma: Deaf Teacher: Challenges in building a bilingual practice
1. Professor Surdo. 2. Didática. 3. Educação Bilíngue. 4. Ensino-aprendizagem. I. Fidalgo, Sueli Salles. II. Tese de Doutorado em Educação e Saúde na Infância e Adolescência – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Humanas. III. Título.
PROFESSOR SURDO: DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA BILÍNGUE
BANCA EXAMINADORA
MEMBROS TITULARES
_____________________________________________________ Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP / Guarulhos Orientadora
_____________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP / Guarulhos
_____________________________________________________ Profa. Dra. Érica Aparecida Garrutti de Lourenço
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP / Guarulhos
____________________________________________________ Profa. Dra. Lucineide Machado Pinheiro
Instituto Federal de São Paulo – IFSP
_____________________________________________________ Profa. Dra. Claudia Regina Vieira
_____________________________________________________ Profa. Dra. Sandra Regina Leite de Campos
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP / Guarulhos
_____________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cecília de Moura
minha abençoada família!
AGRADECIMENTOS
Eu agradeço por todos os obstáculos que Deus coloca em meu caminho. Nos momentos de dificuldades posso não compreender, mas quando chego ao topo da montanha, reconheço na paisagem a lição que Ele me deu.
À Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, tão imponente eu agradeço o ambiente propício à evolução e crescimento, bem como todas as pessoas que a tornam assim tão especial para quem a conhece.
Agradeço a Professora Doutora Sueli Salles Fidalgo, a oportunidade de tê-la como orientadora de Doutorado. Tenho muito orgulho de citá-la como uma das responsáveis pela minha formação profissional. Agradeço pela confiança, pela amizade, conselhos e paciência. Você é um exemplo de simplicidade, compreensão e competência. Todos que trabalham contigo admiram sua dedicação e amor ao trabalho e a pesquisa. Enfim, vai muito além do que o dever impõe. Preocupada não só com a realização do trabalho, mas principalmente .com o ser humano. Foi um convívio sempre prazeroso e enriquecedor. A você minha eterna gratidão.
Aos participantes deste trabalho – principalmente os professores Surdos e a escola (diretor pedagógico e mantenedora) que me acolheu tão bem e abriram as portas para realização da pesquisa e aceitarem colaborar durante todo o processo da pesquisa.
Aos professores Marcos Cezar de Freitas, Rosário Silvana Genta Lugli, Amália Neide Covic, Sueli Salles Fidalgo da UNIFESP, Cássia Geciauskas Sofiato e Karina Soledad Maldonado Molina da Universidade de São Paulo - USP por todos os ensinamentos transmitidos e pela contribuição no meu processo de aprendizado.
Moura, pelas excelentes contribuições no exame de qualificação.
À Banca Examinadora, por aceitar participar da defesa desta tese e pela disposição em contribuir com as discussões.
Aos funcionários do Departamento de Pós-Graduação em Educação e Saúde, especialmente a Rute Dourado, pela gentileza com a qual atendeu as minhas dúvidas e por ser sempre tão solicita.
Aos meus pais Carlos Hollosi (in memorian) e Sonia Aparecida Hollosi, pela imensa alegria e sensação de dever cumprido e o quanto me auxiliaram nos momentos de dificuldades e inspiração.
Ao meu marido e companheiro Virgílio Rosa Neto, que desde o início do nosso relacionamento você tem sido apoio e carinho constantes. Você sempre se manteve ao meu lado, por isso não me surpreendi que ao atravessar meu pior momento até hoje, tenha tido seu total e permanente apoio. Você tem um papel fundamental na hora da superação, e sei que sem você não teria sido capaz. Hoje quero agradecer a você por isso, por ser essa pessoa tão maravilhosa e por estar ao meu lado.
Aos meus amigos de turma de Doutorado: Lucineide, Eliane, Marcia, Maly, por terem tornado o dia a dia na pós-graduação tão prazeroso! Foi extremamente enriquecedor conhecer e conviver com cada um de vocês. E, de maneira especial, à Valéria (do Mestrado), pela simplicidade, parceira, inteligência, bondade e caráter. Sou um sujeito que torce pelo seu sucesso.
À toda minha família pelo apoio, torcida e confiança que sempre depositam em mim; pelos momentos que não estivemos juntos e souberam entender. Obrigado!
À Sandra Regina Leite de Campos, Érica Aparecida Garrutti, Carla Patrícia Araújo Florentino pelo apoio e incentivo em todos os momentos. Suas
Aos meus amigos Claudio, Mariângela, Rosane, Andrea, Alessandra, Patrícia, Beatriz, Warley, Denis obrigado! São vocês que enchem minha vida de momentos especiais e felizes.
À Janaína Ogawa, pela revisão ortográfica e gramatical.
Às demais pessoas que contribuíram direta ou indiretamente na elaboração deste trabalho ou participaram da minha vida, e que, porventura, eu tenha me esquecido de agradecer.
“
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade”.(Declaração Universal dos Direitos Humanos)
sociedade sobre a surdez”.
(Vygotsky)
RESUMO
O estudo aqui sistematizado analisa um cenário relativo a didática do professor Surdo em escola de prática bilíngue, tendo como objetivo promover a reflexão do professor Surdo sobre o seu fazer, articulando espaços que permitam, aos professores Surdos envolvidos, refletindo acerca de seu desenvolvimento profissional Surdo e sobre sua atuação em escolas bilíngues para Surdos. A pesquisa bibliográfica compreendeu a didática, o bilinguismo e educação bilíngue, assim como o processo de ensino-aprendizagem, a contribuição da Psicologia da Educação, incluindo os fundamentos da abordagem Sócio-Histórico-Cultural de Vygotsky (1924 -1934) – base deste trabalho. Essa fundamentação, somada à pesquisa crítica de colaboração (MAGALHÃES, 1990-2018) realizada com professores por meio de filmagens de aulas e de sessões reflexivas, assim como de entrevistas semiestruturadas no período de 2017-2018 em uma escola voltada para o atendimento de Surdos, da rede particular, no município de São Paulo, permitiu identificar alguns problemas relativos à didática e ensino das disciplinas escolares cujas aulas foram observadas. Esses problemas foram alvo das discussões nas sessões reflexivas com o objetivo de construirmos novas práticas (ou, ao menos, de ressignificá-las). A análise de dados foi realizada com o foco na linguagem e nos conteúdos das falas dos participantes. Em outras palavras, foram buscados os itens lexicais que demonstram os sentidos e significados (VYGOTSKY, 1930) que cada professor tem sobre o tema deste trabalho (i.e., a didática) e a sua ação em sala de aula com alunos Surdos. Os resultados demonstram que há carência de preocupação com o conhecimento didático; ao contrário, parece haver uma repetição das práticas com as quais o professor foi ensinado durante seus anos de escola. Isso sinaliza uma explicação possível para os problemas encontrados com o processo de ensino-aprendizagem, indicando também a urgência de reflexões pautadas pelas questões didáticas
Palavras-chave: Professor Surdo, Didática, Educação Bilíngue, Ensino-aprendizagem.
ABSTRACT
The systematized study here analyzes a scenario pertaining to the Deaf teacher pedagogical practice in a bilingual school, aiming at analyzing the teaching processes (Didactics) used for teaching Deaf students, and , organizing spaces that allow the Deaf teachers involved, to reflect about their professional development as Deaf individuals and professionals, and about their practice (or performance) in the bilingual schools for Deaf students. Bibliographical research included didactics, bilingualism and bilingual education, as well as the teaching-learning process, the contribution of Educational Psychology, including the foundations of Vygotsky's Socio-Historical-Cultural approach (1924-1934) - basis for this dissertation thesis. This theoretical framework, together with the critical collaborative research (MAGALHÃES, 1990-2018), carried out with teachers through the filming of classes and reflective sessions, as well as semi-structured interviews between 2017 and 2018 in a private school for Deaf students, in the city of São Paulo, allowed us to identify some problems related to the didactics and teaching of the school subjects whose classes were observed. These problems were the target of discussions in the reflective sessions with the aim of constructing new practices (or, at least, of re-signifying the existing pracices). Data analysis was performed with the focus on the language and contents of the participants' speeches. In other words, we sought the lexical items that demonstrate the senses and meanings (VYGOTSKY, 1930) that each teacher has about the theme investigated in this paper (i.e., didactics and their action in the classroom with Deaf students). The results show that there is a lack of concern with didactic knowledge, rather there is a repetition of the means and practices by which the teachers were educated during their school years. This indicates a possible explanation for the problems encountered with the teaching-learning process, also indicating the urgency of
Keywords: Deaf teacher, Didactics, Bilingual education, Teaching-learning process.
RESUMO (em Libras)
O resumo em Libras encontra-se no link do site youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=h3yIBZYqNWI ou pela palavra-chave: Resumo da tese
ÍNDICE DE QUADROS
Página Quadro 1: Trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertação.
31
Quadro 2: Tipos de Bilinguismo. 72
Quadro 3: Modelos de Educação Bilíngue. 75
Quadro 4: Expectativas e fatos para o funcionamento da educação bilíngue para Surdos.
80
Quadro 5: Conhecendo os participantes da pesquisa. 107 Quadro 6: Demonstração tipo de análise (prescrito x realizado). 110
Quadro 7: Credibilidade. 111
Quadro 8: Normas para Transcrição em Libras. 115
Quadro 9: Dados da Sessão Reflexiva da aula do participante P1. 116 Quadro 10: Dados da observação da aula do participante P2. 118 Quadro 11: Procedimentos de ensino e os materiais utilizados pelos
participantes.
120
Quadro 12: Descrição da atividade realizada fora da sala de aula. 121 Quadro 13: Dados da observação da aula do participante P1. 122 Quadro 14: A importância de o aluno usar ordem sinal e nome. 124
Quadro 15: Dados da SR do participante P4. 127
Quadro 16: Observação de aula da participante P4, após SR. 128 Quadro 17: O impacto das ações colaborativas em formação. 129
Quadro 18: Ações colaborativas na formação. 130
Quadro 19: Modelo de Avaliação do participante P2. 132 Quadro 20: Transcrição de uma prática de ensino do participante P3 134
ÍNDICE DE FIGURAS
Página Figura 1: Modelo de avaliação escrita de Educação Física. 87 Figura 2: Modelo de avaliação do participante P2. 185 Figura 3: Modelo de avaliação do participante P3. 186 Figura 4: Modelo de avaliação do participante P4. 187 Figura 5: Modelo de avaliação do participante P2 na modalidade
escrita do Português.
LISTA DE SIGLAS
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil EEE Escola de Educação Especial
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais EEPG Escola Estadual de Primeiro Grau
EEPSG Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
IESA Instituto de Ensino Santo Andreense UNIBAN Universidade Bandeirantes de São Paulo UNIABC Universidade do Grande ABC
ABC Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing
LS Língua de Sinais
LSB Língua de Sinais Brasileira USP Universidade de São Paulo
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFPR Universidade Federal do Paraná
UFPB Universidade Federal da Paraíba UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFU Universidade Federal de Uberlândia
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UFV Universidade Federal de Viçosa
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação DE Diretoria de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
NEEs Necessidades Educacionais Específicas LBI Lei Brasileira de Inclusão
ZPDs Zona Proximal de Desenvolvimento IST Instituto Santa Teresinha
FEFISA Faculdades Integradas de Santo André
CLAFPL Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas
PUC Pontifícia Universidade Católica
CNFP Congresso Nacional de Formação de Professores
CEPFE Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores ISCAR International Society for Cultural historical Activity Research INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
UFABC Universidade Federal do ABC Libras Língua Brasileira de Sinais PCCol Pesquisa Crítica de Colaboração SR Sessão Reflexiva
TSHC Teoria Sócio-Histórico-Cultural IFSP Instituto Federal de São Paulo
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SUMÁRIO
SEÇÃO 1 MEMORIAL ___________________________________________20 SEÇÃO 2 INTRODUÇÃO_________________________________________28 SEÇÃO 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA____________________________36 3.1 TEORIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM _______________________36
3.1.1 Teoria Comportamentalista e Behavorista________________________36 3.1.2 Teoria Cognitivista__________________________________________ 37
3.1.3 Teoria Sócio-Histórico-Cultural ________________________________38
3.2 DIDÁTICA__________________________________________________41
3.2.1 Como estabelecer o ensino___________________________________ 47
3.2.2 Teorias do Processo de ensino-aprendizagem____________________ 49
3.2.3 Meios de ensino____________________________________________56
3.3 FUNDAMENTOS DE ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL DE
VYGOTSKY: O OLHAR DE VYGOTSKY SOBRE OS
SURDOS___________57
3.4 BILINGUISMO E EDUCAÇÃO BILÍNGUE ________________________ 67
3.4.1Educação Bilíngue par Surdos_________________________________77
3.4.2 O trabalho pedagógico do professor
bilíngue______________________88
3.4.3 O professor Surdo no espaço escolar
___________________________89
SEÇÃO 4 PERCURSO
METODOLÓGICO____________________________91
4.2 Definindo a metodologia_______________________________________93 4.3 Conhecendo os participantes da pesquisa________________________100
4.4 Procedimentos para produção de
dados__________________________105
4.5 Procedimentos de análise de dados_____________________________109 4.5.1 Categorias de análise de dados______________________________ 109 4.6 Questão de credibilidade_____________________________________ 111
SECÃO 5 DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS_____________________ 114
5.1 Investigação à prática e didática do professor-participante em um cenário bilíngue______________________________________________________ 116
5.2 A reflexão do professor Surdo sobre o seu fazer ___________________ 124
5.3 Intervenções que serão adequadas para promover ressignificações nos sujeitos e nas práticas envolvidas frente às ações provocadas pelos procedimentos da pesquisa______________________________________ 127 5.4 Transformações e/ou ressignificações demonstradas_______________ 133
À GUISA DE CONCLUSÃO _____________________________________ 137
REFÊRENCIAS _______________________________________________ 143
APÊNDICE 1 Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido______________159
APÊNDICE 2 Termo de Autorização de uso de imagem e depoimentos____ 163
APÊNDICE 3 Termo de Consentimento Informado____________________ 164 ANEXO 1 ____________________________________________________ 165
ANEXO 2 Dados das entrevistas, observação de aula e SRs____________ 166 ANEXO 3 Modelos de Avaliação dos participantes P2, P3 e P4__________ 185
_______________________________________________________________
SEÇÃO 1
MEMORIAL
____________________________________________________________
Nasci no dia 20 de janeiro de 1974, às 20h30min, no Hospital São Caetano. Tive icterícia e permaneci internado por 14 dias. Aos 4 anos de idade, fiz um tratamento com penicilina, o que acarretou a perda de 70% da audição (bilateral). Minha mãe conta que, à época, foi dito que eu era alérgico a esse medicamento, por isso a perda auditiva.
Aos quatro anos de idade, começa a minha vida escolar. A primeira escola que frequentei foi a EMEI Emilio Carlos, situada na cidade de São Caetano do Sul, matriculado no Jardim I com a Profa. Magda. Apresentei dificuldades durante o processo de escolarização por conta da surdez. A partir daí minha mãe recebeu a orientação do médico otorrinolaringologista de que eu deveria estudar na APAE (Associação dos Pais e Amigos Excepcionais) e não na escola regular em classe comum. Cheguei à APAE e a orientadora pedagógica disse à minha mãe que o meu caso não era deles, e sim da rede regular, porque eu não tinha nenhum rebaixamento mental, termo usado à época, atualmente, o conceito é deficiência intelectual. Afirmou que era apenas surdez, e que um acompanhamento fonoaudiológico e psicológico ajudaria no desenvolvimento normal de meus estudos. Cursei o Jardim II e Pré (atualmente, Educação Infantil) na EMEI Emílio Carlos. Cabe destacar que sempre contei com a ajuda de minha mãe.
Em 1981, fui para a E.E.P.G. Sylvio Romero, onde cursei a primeira série do primeiro grau. Meu professor era calmo e demonstrava ter carinho e atenção com os alunos. Fui alfabetizado pela cartilha Caminho Suave, ilustrada com desenhos e exercícios de leitura e escrita dentro do modelo silábico. Não tenho boas lembranças no 1º. Ano de ensino fundamental, por conta de um trauma que carrego comigo até hoje, tudo por causa de uma brincadeira de esconde-esconde. Por não escutar, resolvi me esconder longe de todos para que ninguém me encontrasse tão rapidamente. Escondi atrás de uma árvore perto da quadra esportiva e nisso eu fiquei por lá uns 30 minutos, feliz, por
ninguém ter me encontrado, mas isso causou um grande transtorno e dor de cabeça para a professora, a inspetora, direção e minha mãe. Como não escutei o sinal, voltei para sala e no caminho avistei minha mãe, polícia etc. Cheguei na sala o professor logo gritou e bravo mandou eu para o canto pensar (até aí não sabia o que significava essa expressão, que hoje eu sei que significa castigo), logo depois minha mãe foi até minha sala e pediu para eu ir para casa juntos. Fui apanhando da escola até em casa, mas sem saber o motivo do castigo. O que eu fiz de errado? Só fui compreender só aos meus 13 anos de idade quando eu questionei: Mãe, porque eu apanhei tanto naquela época, a resposta foi por eu não estar com o aparelho auditivo e não ter escutado o sinal do fim do intervalo.
As aulas de Educação Física, tão torturantes para mim, eram ministradas por outra professora. Os exercícios físicos se resumiam a uma série de cansativas repetições. Eu não participava dos jogos esportivos, fiquei até de recuperação por faltas; não tinha prazer em frequentar as aulas. No semestre seguinte, comecei a apresentar atestados médicos para não participar delas. Refletindo, hoje, sobre este processo, compreendo que o que comprometeu minha participação era a falta de compreensão do que a professora falava; eu não entendia e a aula se tornava cansativa e maçante.
Com a chegada de 1985, cresceram minhas expectativas relacionadas aos estudos, pois havia ingressado na quinta série e, a partir daquele ano, estudaria na parte da escola em que estavam os alunos mais adultos.
Cada professor ministrava uma disciplina específica; as aulas eram, em sua maioria, expositivas, em português, o que, novamente, comprometia minha compreensão. Explicavam-se os conteúdos e, posteriormente, respondiam-se questionários que, muitas vezes, deviam ser decorados para a realização das avaliações, porque os professores esperavam que nossas respostas fossem idênticas às colocadas neles.
Nesse ano, apresentei dificuldades nas disciplinas de História, Matemática e Língua Portuguesa. Em função dessas questões, a escola
começou a exigir o uso do aparelho auditivo, pois, segundo ela, sem eles, eu não poderia frequentar as aulas. Fiquei um pouco frustrado com essa situação na época, porque os meus colegas tiravam sarro de mim, me chamavam de surdinho e Extraterrestre. Vivi na pele o preconceito e a discriminação, frutos da ignorância e por falta de empatia.
Por conta dessa situação de preconceito, comecei a “cabular” as aulas, até que, um dia, joguei o aparelho auditivo no vaso sanitário. Meu mundo desabou: não queria mais estudar, ir para a escola, brincar com os amigos e nem conversava com os meus pais. No outro dia, minha mãe foi até a escola saber o que havia acontecido e foi recebida pela professora Marcia, de Matemática. Ela disse que eu apresentava muitas dificuldades em distinguir as palavras e não entendia as explicações, disse, também, que só poderia frequentar as aulas com o uso do aparelho auditivo e se sentar na 1ª carteira, de frente para os professores. Como resultado desse processo complexo, reprovei a quinta série.
No ano seguinte (quinta série novamente), novos colegas, novos professores; até que eu me animei um pouco, fui firme, usando o aparelho auditivo, sentando-se na 1ª carteira; minha mãe sempre estudando junto comigo na escadaria da minha casa. Conquistamos, minha mãe e eu, a aprovação.
Na sexta série, aconteceram os mesmos problemas e histórias do ano da reprovação; o que me levou, inevitavelmente, a uma nova reprovação. No ano seguinte, resolvi estudar mais, e assim foi até a oitava série, último ano, expectativa da formatura. Foi o melhor ano escolar da minha vida e deixou saudades porque tive professores mais conscientes das demandas específicas que eu apresentava, além de contar com a colaboração de colegas que me auxiliaram na compreensão de que era possível aprender.
Em 1991, mudei de cidade e de escola, cursei o primeiro ano do segundo grau na cidade de São Bernardo do Campo, na EEPSG Prof. Antônio Nascimento. A adaptação foi difícil, pois tinha que fazer novos amigos e,
novamente, explicar a respeito da minha surdez. Nessa escola, a relação entre os alunos era diferente da que havia vivenciado nas séries anteriores; os laços de amizade e o companheirismo entre os alunos que compunham a classe aumentaram durante o ano.
Encontrei dificuldades na disciplina de Física, pois, até então, para mim, ser um bom aluno equivalia a decorar os conteúdos. Fiz aulas particulares com uma estudante universitária de Física da USP, o que ajudou muito, e, desde então, as notas das provas foram sempre com o conceito A. Como eu ainda não trabalhava, passei a ser voluntário, ajudando uma professora de Educação Física durante o dia, já que estudava no período noturno. Carregava as bolas, bambolês, participava das gincanas com as crianças da primeira e segunda série. Esse é um fato que considero engraçado já que comecei a ajudar justamente dentro da disciplina da qual eu não gostava. Nesse momento, no contato com a professora e com os estudantes, percebi meu desejo em seguir a carreira docente.
Em 1994, mais uma vez em processo de mudança, agora para São Caetano do Sul, me matriculei num curso de Informática para Deficientes Auditivos na Escola de Educação Especial Anne Sullivan, no período da tarde.
No primeiro dia de aula, um susto: nunca tinha visto um grupo de Surdos1 conversando e, muito menos, em língua de sinais. Uma vez que eu não conhecia nem sabia conversar nessa língua. Fiquei apavorado, não entendia nada. Até que, com o andamento do curso, uma professora chamada Mariângela (Surda) me pressionou, ao me dizer que eu era Surdo. Para mim, isso foi um choque identitário, mas, também, deu a possibilidade de me encontrar e me conhecer, começar o processo de construção de meu espaço no mundo. Ela perguntou se eu queria aprender a Libras – Língua Brasileira de Sinais, e disse que ela me ensinaria.
1
Neste trabalho, optamos por usar o termo Surdo com letra maiúscula por acreditarmos, na compreensão do sujeito Surdo enquanto parte de uma comunidade linguística e cultural, termo definido por Carol Padden (1989).
Nesse dia, fui para casa chorando, pensando sobre a vergonha que sentia, até aquele momento, da minha surdez, da minha identidade, da minha incapacidade (pois, àquela altura, não conseguia nenhum emprego). A partir daí, mudei, assumi a identidade Surda e comecei a frequentar as aulas de Libras, assim como a comunidade Surda para aprimorar conhecimentos e me apropriar desta nova cultura.
Esta professora foi um marco em minha vida e se tornou minha amiga e, até hoje, essa amizade nos alimenta nas discussões sobre a língua e a luta da Cultura Surda.
No final de 1994, fui aprovado no curso de Informática com a nota dez e considerado o melhor aluno do curso. Para minha surpresa, recebi um convite do diretor, Prof. Honório (in memoriam), para ser professor auxiliar do curso de Informática no ano seguinte. Aceitei, fui para casa muito feliz e comemorei a vitória com a minha mãe.
No ano de 1995, no mês de abril, iniciei as aulas de Informática para Surdos na função de Professor Auxiliar e, em 1996, assumi a sala como Professor de Informática. Atendia todos os alunos da escola, desde a pré-escola até a oitava série do ensino fundamental. Em 2000, recebi uma nova proposta da escola, ser professor de Libras para os alunos Surdos e, também, para a Comunidade. A partir desse ano, deixei as aulas de Informática e passei a me dedicar ao ensino de Libras.
Em 2005, fui aprovado no vestibular e comecei a cursar o primeiro ano de Pedagogia no Instituto de Ensino Superior Andreense – IESA, em Santo André.
Ao ingressar na faculdade, dentre as disciplinas do primeiro ano, uma, em particular, chamou-me a atenção: Metodologia do Trabalho Científico, que ensinava a importância da pesquisa. Tive a oportunidade de realizar uma monografia, intitulada: Surdez: Caracterização, Legislação e Inclusão Escolar.
No segundo ano, fui convidado para ministrar oficinas de Libras na própria faculdade durante a Jornada de Educação. Sucederam-se participações nos eventos da faculdade no ano seguinte. Com o olhar paulatinamente direcionado para a educação do Surdo e Educação Especial em geral, resolvi cursar minha pós-graduação em Educação Especial com ênfase em deficiência auditiva, na Faculdade São Luís, situada em Jaboticabal, interior de São Paulo, no ano de 2008.
Por aprofundar os conhecimentos e assuntos desenvolvidos na monografia, optei por manter o título na pesquisa da pós-graduação, uma vez que considerava pertinente sistematizar a problemática tão atual e premente, divulgando essas informações para os professores.
Em 2007 e 2008, fui aprovado no Exame de Proficiência em Libras pela UFSC (no primeiro ano, o nível médio e, no segundo, o nível superior). Em 2009, ingressei no curso de Pós em Libras a distância pela UNITINS, Universidade de Tocantins; para mim, este curso foi insuficiente por conta de um currículo frágil e sem aprofundamento.
Meu ingresso no mestrado ocorreu em 2009, na Universidade Bandeirantes de São Paulo, ambiente no qual fui muito bem acolhido e tive a oportunidade de conhecer a Inclusão Social sob uma nova perspectiva: a da Pedagogia. Em minha dissertação de mestrado, analisei dissertações e teses produzidas no Programa de Pós-Graduação em Reabilitação do Equilibro Corporal e Inclusão Social da Universidade Bandeirantes de São Paulo (UNIBAN). O objetivo estava em identificar o delineamento metodológico, técnicas e instrumentos de coleta, formas de análise e recursos de mensuração mais frequentes, além de verificar a relação desses componentes com os objetivos nas produções discentes.
Essa pesquisa permitiu que eu conhecesse a produção na área da Educação de Surdos que, à época, estava impregnada de uma visão médica, sem a preocupação com os processos de ensino e aprendizagem, isto é, não havia discussões sobre a didática.
A minha dissertação do mestrado foi a produção de um vídeo educativo intitulado: Tonturas na Infância, um problema para a Educação. O propósito desse material estava em abordar que, na maioria das vezes, não temos consciência das complexas funções executadas pelo sistema auditivo e vestibular e sua relação com o equilíbrio corporal, pois estas funções são reflexas. É muito importante que o educador saiba que certos comportamentos ou sintomas que a criança apresenta podem indicar este problema o qual pode prejudicar a habilidade de comunicação, o estado psicológico e o aprendizado. Esse trabalho rendeu vários convites para palestras e participação em Congressos e Seminários Nacionais e Internacionais.
Retomando, iniciei a minha atividade docente em 1995, como Professor Auxiliar de Informática para Surdos, em uma escola de Surdos chamada Escola de Educação Básica Anne Sullivan, em São Caetano do Sul. Permaneci nessa função até o ano de 2000. A partir desse ano, mudei a função para Professor de Libras, na qual permaneci até 2014, como professor efetivo aprovado em concurso público em 2010.
Minha carreira na docência universitária teve início em 2008, na UNIBAN – Universidade Bandeirantes de São Paulo. Ministrei a disciplina de Libras – Língua Brasileira de Sinais, para as turmas de Pedagogia. Senti-me acolhido nesse novo espaço de atuação; afinal, meu grande sonho se realizara: era professor de uma Universidade.
A partir de 2009, passei a lecionar, também, nos cursos de Letras e Matemática, as disciplinas de Libras e Didática. Fui convidado para trabalhar na Universidade do Grande ABC – UniABC, situada na cidade de Santo André. Lecionei as disciplinas de Libras, Educação Especial e Didática para os cursos de Pedagogia, Letras, Matemática, Ciências Biológicas, Educação Física e História. Permaneci nessa Universidade até junho de 2010.
Em 2010, ingressei na ESPM – Escola Superior de Propaganda e Marketing de São Paulo, com a disciplina de Libras, oferecida como matéria optativa e realizada em horários contraturno do aluno. Ofertei oficinas de Libras
e cursos de capacitação em Libras para os funcionários da faculdade. E em 2014, ingressei na UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo, Campus Guarulhos, na função de Professor Assistente de Libras, através de um Concurso Público e com a classificação em 1º. Lugar.
No decorrer desses anos, recebi vários convites para ministrar aulas em cursos de Pós-graduação em Libras. Participei de diversos congressos internacionais, nacionais e realizei muitos cursos de formação para professores.
A proposta de cursar o doutorado tem um sentido, para mim, de resgate do professor; com o desenvolvimento contínuo de sua própria formação, é possível revisitar suas experiências para, então, redescobrir-se enquanto humano. É necessário promover o encontro do professor consigo mesmo e do outro e com o mundo; dessa forma, perceberá o valor de sua profissão. O professor deve estar aberto à novidade, flexibilidade e criatividade, postura essencial para a atuação com alunos com necessidades especificas2. Preconceitos devem ser superados, à medida que se reconhece os alunos como indivíduos permeados por dificuldades e possibilidades, as quais, em meio às experiências lúdicas, encontram sentido para a aprendizagem.
Por tudo isso, esta tese tem um significado singular, já que remete à minha trajetória pessoal e profissional. O envolvimento com a comunidade Surda me fez lembrar de minha própria vida, e trabalhar com eles me motivou a
2 Muitos são os termos que vêm sendo utilizados para se referir às pessoas com Necessidades
Educacionais Especificas – NEEs. Segundo Fidalgo e Magalhães (2017, p. 63), “após a aprovação da LBI – Lei da Inclusão 13.146/2015, o Brasil tem, mais uma vez, iniciado a discussão sobre como chamar as pessoas com deficiência. No passado, muitas foram as formas de se referir às pessoas deficientes – algumas seguiam uma visão bastante preconceituosa, outras eram mais aceitáveis”. As autoras segundo Pinheiro (2018 p. 21) ainda comentam que, durante muito tempo, os termos “pessoa portadora de deficiência” e “pessoa com necessidades educacionais especiais” foram muitos utilizados e que até hoje ainda se utilizam esses termos, na mesma proporção em que se criticam o seu uso. O primeiro, porque implica dizer que quem porta algo, pode não mais portá-lo; e o segundo, porque qualquer pessoa tem, de certo modo, necessidades educacionais especiais. Neste trabalho, optamos pelo uso do termo NEEs, porque entendemos, assim como Fidalgo e Magalhães (2017, p. 63), que “há muitas crianças [ou adolescentes e jovens] em escolas que têm necessidades especificas [como os Surdos], mas não são deficientes *...+”. Logo, o último “E” de NEE não se refere, neste trabalho a “especiais”, mas a “específicas”.
procurar melhores opções e estudar pensando na didática como objeto de pesquisa.
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SEÇÃO 2 INTRODUÇÃO
O Bilinguismo, no Brasil3, é uma perspectiva almejada na educação de estudantes Surdos, muito embora revele desafios e obstáculos, incluindo a relação entre a Libras4 e a Língua Portuguesa, especialmente no que diz respeito à metodologia de trabalho do professor que, em última análise, é o foco desta pesquisa.
Esta tese tem por objetivo promover a reflexão do professor Surdo sobre o seu fazer. Para tanto, se fundamentará na psicologia sócio-histórico-cultural proposta por Vygotsky (1924-34), que pressupõe que todo o conhecimento é construído nas interrelações para, em seguida, ser internalizado e passar a ser acessado e modificado no intrapsíquico, ou seja, na mente humana. Pressupõe, também, que o ser humano se constitui pela língua, já que esta organiza o pensamento. Logo, quanto mais acesso à língua o ser humano tiver, e quanto mais ele puder negociar os sentidos de sua construção linguística com os seus pares, maior será a sua possibilidade de desenvolvimento cognitivo.
No que diz respeito à formação docente, o trabalho se pauta no pressuposto da Pedagogia Crítica, especialmente Giroux (1997), que afirma que todo professor pode produzir conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, não precisa ser (e não é) um repetidor de teorias
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Neste trabalho, não explicaremos a história da educação de Surdos e do desenvolvimento do conceito de bilinguismo para Surdos por acreditarmos que este tema já foi bastante discutido em diversos trabalhos acadêmicos anteriores. Para maiores informações, verificar Skliar (1998) Quadros (2005), Sá (2010), Lodi (2005), Moura (2000), Campello (2011), Rezende (2011), Vieira (2017), Pinheiro (2018), Souza (2017), Matos (2017), Bezerra (2019), Campos (2017).
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Libras: Língua Brasileira de Sinais, reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, segundo a Lei 10.436/02.
previamente desenvolvidas por supostos intelectuais, ou seja, pelos pesquisadores que, muitas vezes, desconhecem o que se passa na sala de aula. Logo, cabe o nosso questionamento sobre como podem ser conduzidos os processos pedagógicos e planejamentos por professores Surdos e direcionados a estudantes Surdos.
O interesse, para essa discussão, é buscar identificar as variáveis e implicações que perpassam a formação dos professores Surdos na Educação Básica em uma Escola Bilíngue. A pesquisa se desenvolveu de forma crítico-colaborativa (MAGALHÃES, 1990;2018), com o enfoque na colaboração com os professores, olhando para a sua construção identitária. Apresenta como questão a didática do professor Surdo, ou seja, verifica até que ponto uma Pesquisa Crítica de Colaboração (doravante, PCCol) permite a reconstrução identitária de professores, colocando-os em condições de analisar e transformar suas ações docentes, enquanto se fortalecem pessoal e profissionalmente, por meio das negociações de sentidos que ocorrem nas sessões reflexivas, para que possam ressignificar ou transformar os projetos pedagógicos que constituem as suas ações docentes com alunos Surdos.
Entende-se, neste trabalho, que o exercício da docência não se reduz à aplicação de modelos antecipadamente constituídos, mas que, ao contrário, é construído na prática dos sujeitos-professores de acordo com a história de cada participante. Assim, um processo formativo movimentaria os saberes da Teoria da Educação necessários à inclusão, deixando que os participantes (professores) utilizem suas capacidades de desenvolver as competências e habilidades para investigar a própria atividade docente e, a partir dessa investigação, possam constituir os seus saberes-fazeres docentes, em um processo contínuo e dialético de construção coletiva de novos saberes (PIMENTA, 2000).
Para iniciar o presente trabalho, foi realizada uma busca pelo estado da arte, ou seja, foram pesquisadas teses e dissertações que tivessem relação com o trabalho que ora se apresenta.
As fontes de dados das pesquisas de estado da arte são, em sua maioria, repositórios de pesquisas em bibliotecas de diferentes universidades, associações ou órgãos de fomento à pesquisa (FERREIRA, 2002). Os pesquisadores podem avaliar o estado da arte por meio de diversas alternativas como, por exemplo, optando por mapear a produção acadêmica por meio da leitura dos seus resumos ou pela leitura dos trabalhos na íntegra (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI & ENS, 2006). Assim, foram escolhidos, para constituir os dados do estado da arte da presente pesquisa, dissertações e teses, por serem textos que geralmente passam pela avaliação e qualificação de vários conhecedores da área.
Para realizar a pesquisa das dissertações e teses de trabalhos existentes no Brasil, utilizamos a expressão exata “professor Surdo”, de modo a evidenciar as tendências das investigações publicadas e suas principais considerações, tendo sido realizado um recorte temporal de 2005 a 2015, por conta do prazo que o Decreto 5626/05, propôs que em 10 anos que as Instituições de ensino estabelecem o ensino bilingue em 100 por cento.
Essa busca ocorreu nos bancos de teses e dissertações, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), sendo localizado um total de 128 trabalhos.
Quadro 1: Trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
Universidade
Total de
pesquisas Mestrado Doutorado
UNB 53 41 12 UFSCAR 21 11 10 UFSC 10 8 2 UFSM 7 6 1 UNICAMP 5, 0 5 UFAM 4 3 1 UFRGS 4 2 2 UFPEL 3 2 1 USP 3 2 1 FURG 2 1 1 PUC-RS 2 2 0 PUC-SP 2 2 0 UFC 2 2 0 UNICAP 2 2 0 FGV 1 1 0 PUC-RIO 1 0 1 UFF 1 1 0 UFPA 1 1 0 UFPB 1 0 1 UFRN 1 0 1 UNIOESTE 1 1 0 UNIVATES 1 1 0 Total 128 89 39
Feita uma leitura transversal dos trabalhos encontrados, com o objetivo de localizar congruência sobre as posições ou complementações à nossa pesquisa, escolhemos 15 trabalhos, divididos nas seguintes categorias: (1) os que tratam do professor Surdo (REIS, 2006; SCHMITT, 2008; GOMES, 2015),
(2) da formação de professores Surdos (GIANINI, 2012; OLIVEIRA, 2014), (3) de professor Surdo no ensino superior ( MULLER, 2009; ALBRES, 2013; AGAPITO, 2015), (4) do ensino de Libras (GESSER, 2006; KLIMSA, 2013), (5) das práticas bilíngues (MACHADO, 2009; PINHEIRO, 2012; LOURENÇO, 2017; CAMPOS, 2017; VIEIRA, 2017).
Dentre os 15 trabalhos encontrados, apenas 3 têm relação mais próxima com a minha pesquisa sobre o professor Surdo, sua história, sua prática e a possível transformação desta por meio da PCCol. Sobre elas, farei um breve relato abaixo:
Reis (2006) discute o seu trabalho na perspectiva de Estudos Culturais e de como estes compõem os Estudos Surdos, com a ideia de ajudar no progresso da representação do professor Surdo no meio acadêmico. Abrange uma probabilidade de o professor Surdo “transgredir através da pedagogia de Surdos, uma pedagogia pensada para o aluno e o povo Surdo, através da identificação com a cultura que se encaixa, fazendo acontecer a alteridade, diferença, identidade”. Esse tipo de pedagogia visa um ambiente de contravenção pedagógica, com uma prática política e aprazível na qual nomeia a pedagogia dos Surdos. A metodologia aparece através de uma série de teóricos culturais, observação e análise de seus aspectos, bem como das observações e histórias que os sujeitos da pesquisa surgem para construir um novo significado para a prática pedagógica.
A proposta está voltada para a prática pedagógica, tendo em vista o processo de contravenção ao qual o professor Surdo é armado em suas probabilidades de mostrar a realidade pelo espaço educacional Surdo. Nessa contravenção de uma pedagogia tradicional, as regras não têm finalidade para o conjunto educacional dos Surdos. Isto é, regras de uma pedagogia tradicional não mais servem ao quadro educacional dos Surdos. Necessitam, ao contrário, ser pedagogia visual: “um novo campo de estudos e a ação da sociedade, por sua vez, comprime a educação formal a modificar ou formar novos conceitos
ou designações para a pedagogia visual5, a fim de reorientar os processos de ensinar e aprender” Como diz Campello (2007, p. 114): “Isto ajudará a propor uma educação que não só beneficie o indivíduo surdo, mas que garanta a participação de todos: professores, docentes, pesquisadores, alunos, ou seja, a escola em sua totalidade”. Uma área limitada a poucos: “imagem visual, semiótica imagética ou também o uso de língua de sinais na sua aprendizagem, compreensão e captação do pensamento através da imagem visual”.
Schmitt (2008) analisa “as narrativas do sujeito Surdo no que tange a sua história, memória e identidade”. Mostra uma trajetória dos Surdos de Santa Catarina, além de capturar as narrativas do professor Surdo Francisco Lima Júnior, conhecido como Chiquinho, e de alguns ex-alunos seus, bem como alguns dados de jornais, fotos e filmagens.” Consegue-se escrever a história do movimento Surdo de Santa Catarina com respeito à organização e à educação de Surdos”. Desenvolve uma teoria na qual se coloca a história cultural que “desenvolve uma reflexão nova sobre estes dados deixados à margem da história”. Por conta dessa reflexão, está surgindo uma nova forma da história cultural dos Surdos. Reflete, nesse trabalho, além da caminhada dos Surdos em Santa Catarina, suas lutas, educação e a identificação como povo Surdo.
Já Gomes (2015) apresenta o caminho de um professor Surdo durante o seu estudo na graduação, esclarecendo sua dificuldade no exame vestibular e no ingresso na faculdade. Mesmo com o procedimento de Inclusão Social, surgem dificuldades relacionadas ao espaço possível para a concretização de seu estudo. Assim, o autor relata que “tornou-se emergencial a formação de professores Surdos que obtivessem o conhecimento de sua língua materna, Libras, para o ensino dessa língua na graduação”. Há bem pouco tempo, era difícil encontrar um Surdo na graduação, com exceção de algumas Universidades que aderiram a esse processo. Por conta desse problema, criaram-se leis para ajustar os espaços vagos para os Surdos nos ambientes
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Pedagogia Visual ou Pedagogia Surda, uma vez que esta se ergue sobre os pilares da visualidade, ou seja, tem no signo visual seu maior aliado no processo de ensinar e aprender. (Campello, 2008).
acadêmicos. Esse profissional Surdo se habilitou com um saber, tomando posse como sujeito-professor, expandindo o conhecimento e descobrindo sua prática com todo o desafio de ensinar sua L1 para outros Surdos e para os Ouvintes.
No entanto, a prática do professor Surdo, em nosso contexto atual, infelizmente, apresenta o obstáculo de não estar conectada basicamente, a uma formação acadêmica.
Além dos trabalhos citados, é preciso indicar os desenvolvidos na Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, mais especificamente, por membros dos grupos de pesquisa ILCAE – Inclusão Linguística em Cenários de Atividades Educacionais – e GEICS – Estudos sobre Identidade e Cultura Surdas – dos quais faço parte. Dentre esses trabalhos, podemos citar os de (1) Souza (2017), que discute a formação de professores ouvintes que atuam em escolas bilíngues para Surdos, tendo como foco sua formação para traduzir e contar histórias para as crianças; (2) Matos (2017), que trata da formação de professores que atuam em escolas comuns (em salas bilíngues) ensinando português, tendo como língua de instrução a Libras; (3) Pinheiro (2018), que também trata da formação de professores ouvintes, mas atuando em salas comuns com alunos Surdos incluídos e contando com o auxílio de intérpretes. No caso de Pinheiro, seu foco está na adaptação, ou flexibilização curricular necessária para que o aluno Surdo acompanhe as aulas. Embora esses trabalhos não tratem, como o meu, da formação do professor Surdo, dois deles demonstram a formação inicial do Surdo, sua aprendizagem de Libras e Português – o que, como aparecerá mais adiante em meu trabalho, ainda é realizado de forma que o Surdo se mantém à margem do processo de ensino-aprendizagem.
Para apreciar as finalidades desta pesquisa, além das seções 1, Memorial, e 2 a Introdução, o trabalho está composto da seguinte configuração: na seção 3, mostramos as teorias de ensino-aprendizagem que embasarão a
análise realizada posteriormente, discutimos6 as reflexões em torno do conceito de didática, apresentamos os fundamentos da teoria socio histórico-cultural (VYGOTSKY, 1924-1934/5), com os quais trabalharemos, especialmente, o olhar de Vygotsky sobre os Surdos; discutiremos bilinguismo e educação bilíngue; na seção 4, abordaremos o paradigma e a metodologia de pesquisa e na seção 5, faremos a discussão e análise de dados e resultados.
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Na maior parte deste trabalho, utilizaremos a 1ª pessoa do plural para fazer as discussões. Isso só será quebrado nos seguintes momentos: (1) no memorial, pois este diz respeito à vida acadêmica do pesquisador; (2) quando fazemos uma comparação entre outros trabalhos e a presente pesquisa.
_______________________________________________________________ Seção 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
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3.1 Teorias de Ensino-aprendizagem
A interação social é a origem e o motor da aprendizagem. (VYGOTSKY,1987).
Ao longo deste capítulo, abordo as teorias de ensino-aprendizagem, iniciando pela comportamentalista e finalizando com a que embasa o trabalho propriamente, a teoria socio histórico-cultural. Considero importante discutir as teorias de ensino-aprendizagem para que possamos compreender as ações em sala de aula e os papéis assumidos por alunos e professores nas aulas observadas e analisadas. Afinal, as teorias são a base para as ações didáticas, foco da presente pesquisa.
3.1.1 Teoria Comportamentalista ou Behaviorista
A teoria comportamentalista (ou behaviorista, como é conhecida em países de língua inglesa) tem, em Skinner, um de seus principais representantes. Nessa teoria, o aluno aprende por ensaio e erro; aprender é desenvolver hábitos corretos. Dessa forma, quando erra, o aluno é castigado, visando-se que o erro não se torne um hábito. Trata-se de uma aprendizagem mecânica, em que o aluno repete ações até que as internalize corretamente. O professor é detentor do conhecimento, organizador da aula e do conteúdo a ser ensinado, aplicador de provas etc. O aluno, por sua vez, é passivo no processo de ensino-aprendizagem, já que a ele não cabe a construção do conhecimento. Somente memoriza, internaliza os conhecimentos oferecidos pelo professor, na ordem e da forma como estes são oferecidos. Por esse motivo, Freire (1970) chamou a educação pautada nessa teoria de educação bancária, uma vez que, segundo esse autor, o professor não se comunica, mas faz comunicados (ou
seja, informa, repassa o conteúdo). Além disso, Freire diz que o professor deposita conteúdos nas cabeças dos alunos (quando segue essa teoria). Por isso, usou a metáfora da educação bancária (Cf. FIDALGO, 2002,2004).
Para Moreira (2007), a aprendizagem moderada nessa teoria tem como foco a obtenção de novos comportamentos desejáveis. Do mesmo modo, Araújo (2009) esclarece que a aprendizagem acontece por meio de estímulos e respostas para que os alunos alcancem os comportamentos desejados. A teoria behaviorista emprega um método por repetição mecânica e a aprendizagem acontece por meio de alteração de comportamento adquirida por estímulo e apoios de respostas. Como o aluno é sempre visto como passivo, suas atividades intelectuais são desconhecidas (ou seja, acredita-se que o aluno chega à escola sem qualquer conhecimento de mundo, uma tabula rasa). A aprendizagem é marcada como mudança de comportamentos. Como o papel do professor é ensinar de uma maneira bancária (depósito), cria-se um ensino já fragmentado, em que, em cada disciplina, o aluno pode adquirir um pedacinho de conhecimento. Além disso, os educadores que atuam com base nessa teoria, frequentemente ensinam fragmentos de conteúdo. Em ensino de línguas orais, por exemplo, podem ensinar, primeiramente, o tempo presente, depois, o passado etc.
3.1.2 Teoria Cognitivista
Na visão de Moreira (2007), seguindo a teoria do pesquisador Ausubel, a aprendizagem é um processo em que submerge um intercâmbio de um novo conhecimento com base na estrutura cognitiva do aluno - a interação da nova informação com a estrutura cognitiva do aluno – as informações que o aluno tem.
Em outras palavras, a aprendizagem acontece quando uma nova informação se aporta em conceitos ou proposições importantes, antecedentes na disposição cognitiva do estudante. Assim, para Moreira (2007), para que o educando aprenda, é fundamental que descubra sentido no que está
estudando, por isso é indispensável, que o aluno relacione os conceitos com as experiências vividas por ele.
Em outras palavras, na teoria cognitivista, o aluno se torna construtor do conhecimento. Não é à toa que essa teoria está – juntamente com o humanismo (que se assemelha à teoria cognitivista e, por isso, não será discutida aqui) e a teoria socio histórico-cultural – entre as chamadas de construtivismo. Têm esse nome porque, em todas elas, o aluno constrói conhecimento. Dessa forma, ele deixa de ter a posição passiva (de copista, de depósito de conhecimento) que tinha na teoria comportamentalista, e se torna o centro do processo de ensino-aprendizagem (FIDALGO, 2002, 2004, 2011).
Nesse contexto, a ordem dos conceitos e o uso de materiais iniciais (antes do material básico a ser estudado) procedem em um ensino mais competente, adequado para reaver ou pôr significado comum em meio a itens a serem estudados e experimentados pelo aluno, como no ensino de diferentes línguas e aprendizagem de conceitos. Assim, constrói-se uma aprendizagem constituída por novos conhecimentos apoiados em conceitos prévios.
Observa-se que a teoria cognitivista emprega uma metodologia onde o conhecimento do aluno relaciona-se com o saber sistematizado e tem a aprendizagem como uma junção entre a interação da nova informação com a estrutura de conhecimento do aluno, gerando a retenção da nova informação com o conhecimento antecedente do aluno e a maturidade, o que conduz à aprendizagem.
3.1.3 Teoria Socio histórico-cultural (popularmente conhecida como Sociointeracionista ou Socio construtivista)
Segundo Moreira (2007), a teoria do pesquisador Vygotsky7 propõe que o desenvolvimento cognitivo se dá por meio da interação social, em que, no mínimo, duas pessoas estão envolvidas ativamente, trocando experiências e ideias, gerando novas experiências e informação (essa interação pode não ser
obrigatoriamente falada; também se dá quando alguém lê as ideias de outra pessoa colocadas em um livro, por exemplo, e, ativamente, constrói os significados que compreende no texto lido).
Sob essa visão, a aprendizagem é uma experiência social, intercedida pelo uso de instrumentos e signos. Um signo, de acordo com a teoria de Vygotsky, é algo que significa alguma coisa – mas cujo significado não é dado, e sim construído pelos participantes da interação. Os signos constituem a linguagem falada, a escrita e, evidentemente, as línguas de sinais. Nesse sentido, a aprendizagem é uma experiência social de intercâmbio pela linguagem e pela ação, sendo a interação social a origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Por exemplo, o ato de indicar um elemento para uma criança pode não ter nenhum significado, mas quando a criança aponta para um elemento no intuito de alcançá-lo, e alguém pega para dar à criança (interação), o ato de apontar começa a ter significado. Ela começa a compreender o significado socialmente compartilhado de apontar para um objeto ou elemento.
Para que ocorra a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky ( [1934] 2007, p.97), a ZPD (ou ZDP) é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Araújo (2009), analisando a teoria criada por Vygotsky, diz que a aprendizagem na sala de aula é resultado de atividades que harmonizam interação, cooperação social, atividades instrumentais e práticas. Com base no disposto, Filatro (2008) enfoca que as atividades em sala de aula devem ser colaborativas, possibilitando que o aluno vá além do que seria capaz sozinho.
Nesse sentido, o professor deve intervir na aprendizagem, utilizando táticas que levem o aluno a tornar-se livre, preparando-os para um espaço de diálogo e interação. Essa teoria aceita trabalhar com grupos e técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Além de permitir que ele construa seu conhecimento em grupo com uma participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos, oferece oportunidades para discussão, reflexão e o encorajamento para arriscar e descobrir em grupo. Possibilita criar ambientes desafiadores de participação e colaboração. Considera o aluno inserido em uma sociedade e facilita a interação dos indivíduos. Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias.
De forma resumida, é possível dizer que a teoria sociointeracionista, que é a principal base deste estudo, utiliza um método de interação social mediada por instrumentos e signos, no qual a aprendizagem se dá por meio de intercâmbio de significado dentro da zona desenvolvimento proximal, ou seja, impulsiona o desenvolvimento.
A aprendizagem é resultado de compartilhamento de significados socialmente aceitos e construção conjunta de conhecimentos, dentro do estágio atual e potencial do aluno, considerando-o inserido em uma sociedade e cultura que determinam esse conhecimento. Nesse sentido, o professor deve intervir para que ocorra a aprendizagem daquilo que o aluno ainda não sabe, utilizando estratégias que o levem a tornar-se independente por meio do diálogo, de ações em que o aluno, um colega ou o professor serão o par mais experiente para promover o crescimento do aluno em um constante convívio social. Esta teoria possibilita o desenvolvimento de um aluno crítico e criativo, inserido no meio social e capaz de modificá-lo ao mesmo tempo em que se modifica por meio dos conhecimentos socialmente construídos.8
8
Como dito anteriormente, os estudos de Vygotsky são a base para este trabalho. Dessa forma, os conceitos que esse pesquisador nos deixou serão discutidos mais a fundo posteriormente.
3.2 Didática
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
Paulo Freire
Nessa seção, discutiremos a didática do professor Surdo e sua formação no cenário da proposta de uma educação bilíngue.
Dalben (2010) discute a impossibilidade de se falar sobre a formação de professores sem citar a Didática, já que esta visa buscar a qualidade do ensino, reproduzida pelas políticas públicas, pelos professores em discussão e a sociedade em si, a qual defende o compromisso da Didática desde a sua invenção.
Articular conflitos e aflições na área de formação de professores é falar das dificuldades da didática e das perguntas que rodeiam a prática social, política, econômica e pedagógica que estabelece a ação educacional.
Candau (1999) diz que é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados que resulta uma Didática fazendo uma reflexão sistemática na escola e na aula.
De certa forma, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo básico é ocupar-se das táticas de ensino, das questões práticas referentes à metodologia e das táticas de aprendizagem. Nessa compreensão, zela a Didática que o aluno aprenda em afinidade com o professor e com o grupo. Além disso, a didática diz respeito ao processo através do qual essa aprendizagem ocorre.
As diferentes posições acerca dos processos de ensino – e, por decorrência, de aprendizagem, que permeiam todo o processo histórico da
educação – variam de acordo com as concepções pedagógicas, as interpretações epistemológicas e as convicções sobre as relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Para Masetto (1997, p.13), “a didática como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos”. Dessa forma, esta subseção do presente trabalho complementa a subseção anterior, em que as teorias de ensino-aprendizagem foram discutidas. Essa visão da didática nos leva a questões adjuntas à escola e à sala de aula como, por exemplo:
como a criança e o adolescente aprendem;
como é a atividade do professor em aula;
como os alunos de uma turma se relacionam entre si e com o professor;
como o professor ajuda os alunos a aprender;
como preparar um currículo de uma escola;
como motivar os alunos;
como fazer um processo de avaliação.
A Didática, ao longo do tempo, vem pesquisando e estudando essas questões, constituindo e sistematizando conhecimentos e usando-os para desenvolver a prática pedagógica nas escolas. Por isso ela é a base para uma reflexão sistemática, isto é, a busca de alternativas para a prática.
Buscando outros autores que visam ampliar a abrangência, em relação a anos anteriores, quanto ao ensino-aprendizagem, encontramos Castro (2001, p.20-21) para quem
[...] ensinar é uma operação com muitas variáveis, umas pertencendo às condições cognitivas e afetivas do aluno, outras à atuação docente, aos recursos e métodos utilizados e mesmo a todo o contexto socioeconômico no qual se insere. Quando a harmonia, o equilíbrio entre uns e outros não é conseguido, surgem as dificuldades.
[...] o ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos, é modificado pela ação e relação destes sujeitos – professores e alunos historicamente situados, que são, por sua vez, modificados nesse processo. Então nos parece mais interessante compreender o fenômeno do ensino como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Nessa perspectiva, não é possível dissecá-lo, para identificar suas regularidades, e com base nisso pretender a criação de regras, de técnicas e modos únicos de operá-lo (2005, p.48, grifos da autora).
É nesse aspecto do ensino como fato difícil, e do ensinar como prática social, que são relacionadas as seguintes tarefas como sendo pertinentes à Didática:
Compreender o funcionamento do ensino em situação, suas funções sociais, suas implicações estruturais;
Atingir uma ação autorreflexiva como componente do fenômeno que estuda, porque é parte integrante da trama do ensinar (e não uma perspectiva externa que analisa e propõe práticas de ensino);
Abrir uma relação de diálogo com outros campos de conhecimento construídos e em construção, numa perspectiva multi e interdisciplinar, porque o ensino não se resolve com um único olhar;
Consultar a constantes balanços críticos do conhecimento produzido no seu campo (as técnicas, os métodos, as teorias), para dele se apropriar, e criar outros, diante das novas necessidades que as situações do ensinar produzem.
E, por último, a aprendizagem pode ser um processo intencional, isto é, orientado por objetivos a serem concretizados por seus participantes. Interessa a esse processo que os alunos possam aprender bem o que se sugere, através da disposição de condições apropriadas.
Aspectos como definição de objetivos, seleção de conteúdo, técnicas e recursos de ensino, organização do processo de avaliação e escolha de técnicas avaliativas, planejamento de curso e de aulas compõem o centro da
dimensão metodológica do processo de aprendizagem e de procedimentos sociais, os quais não podem ser prescindidos; devem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem e devem se relacionar entre si.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Básica (PCN) (BRASIL, [1997] 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)9 (BRASIL, 2010) apresentam dois tópicos atuais: Contexto e contextualização no ensino. Esses tópicos causam uma certa polêmica e ambiguidade para os estudantes, por conta dos diversos autores de livros didáticos e professores propondo modelos e formas de ensino do cotidiano e aspectos materiais, podendo acarretar enfraquecimento dos conceitos nos processos de ensino-aprendizagem.
Para esclarecer melhor a diferença entre os dois, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas convêm para auxiliar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; a produção de livros; as discussões pedagógicas internas às escolas e a avaliação do sistema de Educação. Criado em 1997 e funcionaram como referenciais para uma nova sugestão curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdo. As diretrizes garantem a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), deliberando competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio.
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São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Mesmo depois que o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo porque os documentos são complementares: as Diretrizes dão a estrutura; a Base o detalhamento de conteúdos e competências.
