Desenvolvimento motor de crianças, de idosos e de pessoas
com transtornos da coordenação
Suely SANTOS* Luiz DANTAS* Jorge Alberto de OLIVEIRA*
* Escola de Educação Física e Esporte da USP
Introdução
O movimento é precioso e está presente em to-dos os momentos da nossa vida, da inabilidade para a habilidade e, novamente, para a inabilidade na idade avançada (KRETCHMAR, 2000), ainda que o
significado de ficar em pé pela primeira vez e a difi-culdade em levantar-se no final da vida seja diferen-te. As mudanças do comportamento motor e o(s) processo(s) que embasam essas mudanças durante o ciclo vital são o foco de estudo da sub-área desen-volvimento motor (CLARK & WHITALL, 1989a).
Nes-se Nes-sentido, mudança é uma palavra-chave dentro do conceito de desenvolvimento, não apenas no que se refere ao surgimento, mas também, a perda de com-portamentos (SANTOS, 2002).
O desenvolvimento motor na infância caracteriza-se pela aquisição de um amplo espectro de habilidades motoras, que possibilita a criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas (estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc.). Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas diárias em casa e na escola, como também servem a propósitos lúdicos, tão característicos na infância. A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos de vida e particularmente no início de seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades.
Não raro, essas habilidades denominadas básicas são vistas como o alicerce para a aquisição de habilidades motoras especializadas na dimensão artística, esportiva, ocupacional ou industrial (cf. TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENÇA, 1988). Essa
relação de interdependência entre as fases de habilidades básicas e de habilidades especializadas denota a importância das aquisições motoras iniciais da criança, que atende não só as necessidades
imediatas na 1a. e 2a. infância, como traz profundas implicações para o sucesso com que habilidades específicas são adquiridas posteriormente.
Um aspecto que parece ser relevante para o pquisador da área de desenvolvimento motor, na es-colha das etapas iniciais da vida para testar as suas hipóteses, é o fato de que os momentos críticos do processo de desenvolvimento são mais facilmente detectáveis durante a infância. Ou seja, identificar os momentos de instabilidade e estabilidade no com-portamento motor e as respectivas descontinuidades e continuidades de desenvolvimento após a idade adulta, significa percorrer uma trajetória mais ne-bulosa, pois os longos intervalos de tempo entre um determinado comportamento e o surgimento de outro, representam um obstáculo. Adicionalmente, a extensão de tempo entre a idade adulta e a morte e as infinitas possibilidades de interação com o meio ambiente, resultam num aumento da variabilidade inter-indivíduos (SANTOS, CORRÊA & FREUDENHEIM,
2003), na medida que o estilo de vida (incluindo a prática regular de atividade física, alimentação ba-lanceada, etc.) exerce forte influência no desenvol-vimento motor dos indivíduos.
Em suma, desenvolvimento motor enfoca o es-tudo das mudanças qualitativas e quantitativas de ações motoras do ser humano ao longo de sua vida. O escopo das investigações envolve predominante-mente a análise de habilidades motoras com forte componente genético e o resultado da interação dos fatores endógenos e exógenos no processo de de-senvolvimento de habilidades e capacidades motoras, não apenas com a preocupação de obser-var e descrever mudanças no comportamento mo-tor ao longo da vida do ser humano, mas também buscando hipóteses que possam explicar ou predi-zer tais mudanças. Nesse contexto, desenvolvimen-to modesenvolvimen-tor será discutido a seguir em relação a três
aspectos: a) uma análise de estudos sobre padrões fun-damentais de movimento e os fatores de mudança na infância; b) a persistência da dificuldade motora ao longo do processo de desenvolvimento em crianças
Desenvolvimento motor na infância
A capacidade de movimentar-se das crianças é essencial para que ela possa interagir apropriada-mente com o meio ambiente em que vive e é sobre a infância que a maioria dos estudos sobre desen-volvimento motor se concentram. Por se tratar de um momento de grandes mudanças comportamentais, profissionais de diversas áreas como pediatras, psicólogos, pedagogos e profissio-nais de educação física têm-se interessado pelo es-tudo do desenvolvimento motor (CLARK &WHITALL, 1989b; WHITALL, 1995).
Dentre as razões que têm levado o interesse cres-cente pelos conhecimentos acerca do desenvolvi-mento motor, destacam-se: a) os paralelos existentes entre o desenvolvimento motor e o desenvolvimen-to neurológico, com implicações para o diagnósti-co do crescimento e desenvolvimento da criança; b) o papel dos padrões motores no curso de desen-volvimento humano, com implicações para a edu-cação da criança bem como para reabilitação de indivíduos com atrasos ou desvios de desenvolvi-mento; c) adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras aos estágios de desenvolvimento, de forma a facilitar e estimular esse processo.
Na literatura internacional temos visto que o in-teresse dos estudiosos tem sido pelo papel dos pa-drões motores no curso de desenvolvimento humano, o que, particularmente, também pode ser detectado pelas investigações realizadas no contex-to nacional (GIMENEZ, 2001; MANOEL & PELLEGRINI,
1985; MARQUES, 1995, 2003; OLIVEIRA, 1997).
En-tretanto, é preciso ressaltar que a adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras aos es-tágios de desenvolvimento é crucial para os profis-sionais de educação física, na medida que eles necessitam de informações para o desenvolvimento do seu trabalho (OLIVEIRA & MANOEL, 2004), em
particular, a partir da segunda metade da segunda infância, quando se evidencia o início de um traba-lho sistemático com o objetivo de abordar a relação entre vários tipos de restrições que a criança é sub-metida na sua vida diária. As restrições da tarefa, do organismo e do ambiente, são exemplos que afetam
o processo de desenvolvimento de padrões funda-mentais de movimento e que se bem relacionadas favorecem o surgimento de novas formas de execu-ções motoras das crianças.
O termo desenvolvimento nos remete a uma re-flexão sobre os muitos estudos já produzidos e as teorias empregadas para interpretar este fenômeno. Para Lorenz (1977) citado por MANOEL (1998), este
termo desenvolvimento não representa simplesmen-te o fenômeno que observamos, mas desenvolvimen-to trás a noção de algo que já existe implicitamente e que vem a tornar-se explicito (MANOEL, 1998). O
termo mais correto seria “fulguratio”, que represen-ta igualmente o desenvolvimento e evolução, o pro-cesso criativo, quando, por exemplo, dois sistemas independentes são acoplados espacial e temporal-mente no qual podem surgir características que os sistemas em separado não possuíam antes (ver MANOEL, 1998). Ao mesmo tempo, o estudo de
pa-drões não seria identificarmos movimentos que to-dos repetiriam de forma igual numa estrutura rígida, como se estivesse numa linha de produção indus-trial, mas sim, estruturas comportamentais que re-presentam características daquela fase do desenvolvimento a qual passa ser comum a todos.
É importante ressaltar, também, que várias con-cepções têm sido adotadas para estudar o desenvol-vimento da criança, seja do ponto de vista biológico, social, cultural, etc. A concepção determinística, por exemplo, concebe o desenvolvimento como sendo mudanças qualitativas cuja direção é controlada por um mecanismo interno de auto-regulação.
Do início até meados do século passado, muitos estudos sobre a seqüência do desenvolvimento motor de bebês foram realizados (M. M. Shirley, 1931, H. M. Halverson, 1931, citados por TANI et
al., 1988), cujas evidências e observações são consideradas até os nos dias atuais. Posteriormente, alguns estudos foram conduzidos com o propósito de analisar e descrever padrões fundamentais de movimentos de pré-escolares e escolares. Este foi um período marcado pela abordagem orientada ao produto, com somente a preocupação de responder diagnosticadas com transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC); e, finalmente, c) uma abor-dagem do conceito de desenvolvimento motor ao longo da vida, particularmente, na velhice.
o que muda no comportamento, ou seja, mudanças
eminentemente topológicas dos padrões motores de escolares. Esses estudos contribuíram, de certa forma, para o entendimento fases, estágios e níveis de desenvolvimento.
Mas foi com o advento de novas abordagens para o estudo do comportamento motor, principalmen-te daquelas vindas da área de controle motor nos anos 70 e 80, que o foco das investigações tomaram outros rumos para compreender o como muda o desenvolvimento. O propósito era entender os pro-cessos subjacentes à aquisição de habilidades motoras. Nesse sentido, a abordagem que enfatiza o processamento de informações forneceu as pri-meiras explicações sobre as mudanças do compor-tamento motor, juntamente com a abordagem baseada nos trabalhos sobre a percepção e sobre o desenvolvimento perceptivo (CORRÊA, PEROTTI
JUNIOR & PELLEGRINI, 1995; FREUDENHEIM, 1999;
GIMENEZ, 2001; MANOEL, 1989, 1993; OLIVEIRA,
1997; OLIVEIRA & MANOEL, 2002; TANI, 1995). Em
meados da década de 80, uma nova proposta foi revelada para explicar os processos de mudanças no desenvolvimento, a abordagem dos sistemas dinâ-micos elaborada por Scott KELSO e colaboradores
como relata WHITALL (1995) e CORRÊA, PEROTTI
JUNIOR e PELLEGRINI (1995). Em linhas gerais, essa
abordagem se baseia nos trabalhos do russo Nicolai Bernestein, publicados em língua inglesa na década de 60 do século passado, enfocando a relação dos graus de liberdade na execução de uma determina-da ação motora (WHITALL, 1995) e nos trabalhos de
Gibson sobre a abordagem ecológica que se ocupa da percepção direta e “affordances” (MANOEL, 1998).
Esta abordagem tem sido defendida por Thelen em vários trabalhos (MANOEL, 1998; WHITALL, 1995),
nos quais ela relata a busca de metodologias que ofereçam condições adequadas para explicar e ex-plorar o fenômeno desenvolvimento.
A abordagem de sistemas dinâmicos, em particular, atribui grande importância às restrições. Segundo NEWELL (1986), elas atuam de três formas decisivas
no estabelecimento da coordenação motora, facilitando a tarefa de controle por parte de um programa motor e são identificadas como: a) restrições organísmicas, referentes a aspectos morfológicos, como por exemplo, dimensões corporais; b) restrições do ambiente, referentes a agentes externos associados à execução motora de alguma forma, como força de gravidade, quantidade de luz no ambiente, entre outros; c) restrições da tarefa, referentes a características do objetivo e complexidade da tarefa.
Entretanto, mudanças no comportamento mo-tor podem ocorrer por emergência e/ou acoplamento ao longo da vida do ser humano, atra-vés das quais podem ser identificados estágios que representaria um nível superior de proficiência em relação ao seu antecessor. Existem basicamente três aspectos acerca da seqüência de desenvolvimento motor que foram estudados em profundidade: a) a seqüência é a mesma para todas as crianças e apenas a velocidade varia; b) há uma interdependência en-tre as mudanças, daí surge a afirmação de que exis-tem habilidades básicas, ou seja, habilidades que são os alicerces para que toda a aquisição posterior seja possível e mais efetiva; c) a seqüência indica não apenas aquilo que a criança pode aprender, mas es-pecialmente as suas necessidades. KEOGH (1977)
afir-ma que o conjunto de mudanças na seqüência de desenvolvimento do comportamento motor cami-nha em direção à uma maior capacidade de contro-lar movimentos. Isso é observado no período da infância na qual se caracteriza essa capacidade de controlar movimentos junto e conseqüentemente às várias mudanças comportamentais.
No que se refere especificamente a padrões fun-damentais de movimento, vários estudos têm sido realizados utilizando a teoria de estágios motores em que os padrões de movimento são analisados como uma configuração total do corpo durante a execução de uma habilidade (ROBERTON, 1977).
ROBERTON (1977) propõe que as tarefas sejam
clas-sificadas de acordo com os seus componentes, enfatizando-se a descrição independente para cada um deles. Nesse trabalho de 1977, ROBERTON
ana-lisou níveis de desenvolvimento em cada um dos componentes corporais (braço, tronco e perna) na execução da tarefa arremessar. A autora observou que certos componentes mudavam ao passo que outros não sofriam alterações. Em face a essas constatações, ROBERTON (1982, 1989) afirma que
quando a análise não é feita por componentes, mas sim pela configuração global do corpo (GALLAHUE
& OZMUN, 2001), pode ocorrer uma avaliação
distorcida do desenvolvimento do indivíduo, pois parte-se do pressuposto de que as ações segmentais ou dos componentes desenvolvem-se numa mesma proporção.
Nesse sentido, MANOEL e CONNOLLY (1995),
MANOEL (1994), OLIVEIRA (1997), MOREIRA (2002),
GIMENEZ (2001), MANOEL e OLIVEIRA (2000),
OLIVEIRA e MANOEL (2002), BASSO (2002) e
MARQUES (2003) têm se preocupado em
meio da intenção da ação, mudanças em módulos, acoplamento de padrões motores, e a função das restrições no desenvolvimento. De acordo com esses autores, esse entendimento corresponde à uma visão mais dinâmica do desenvolvimento motor, pois propõe que a seqüência de desenvolvimento tem um caráter probabilístico, ou seja, o processo é uma função direta da interação entre as restrições (“constraints”) do organismo e do ambiente. Há evidências de que fatores ambientais e da tarefa interferem na forma com que a seqüência de desenvolvimento motor irá se apresentar, em particular naquelas referentes às habilidades básicas. Por exemplo, a mudança de objetivo e a estabilidade do ambiente são aspectos que interagem na caracterização do estado de desenvolvimento motor da criança (MANOEL & OLIVEIRA, 2000; MANOEL &
PELLEGRINI, 1984, 1985; MARQUES, 1995; NABEIRO,
DUARTE & MANOEL, 1995; OLIVEIRA, 1997;
ROBERTON, 1987), assim como fatores morfológicos
do próprio organismo também modificam a forma pela qual as crianças executam os padrões fundamentais de movimentos (OLIVEIRA, MANOEL
& SILVEIRA, 1996, 1997).
No estudo de MANOEL e OLIVEIRA (2000),
observou-se mudanças relativas a progressões e regressões adjacentes e não adjacentes, nos componentes da ação do arremessar com força à distância (t1) e para o arremessar com precisão ao alvo (t2). As crianças foram classificadas nos estágios de desenvolvimento inicial, elementar e maduro e apresentaram regressões de t1 para t2 e, também, progressões para os grupos elementar e maduro. Entretanto, mudanças não adjacentes requerem alterações drásticas nos programas. Por esse motivo, somente os grupos mais avançados em termos de desenvolvimento apresentaram essas mudanças. LANGENDORFER (1990) utiliza a mesma linha de
raciocínio para discutir a baixa porcentagem de mudança entre as crianças do sexo feminino em seu estudo. As diferenças qualitativas no padrão de arremessar entre meninos e meninas têm sido caracterizadas como resultantes do pobre desenvolvimento apresentado pelas meninas, possivelmente por razões culturais. Ainda nesse estudo, MANOEL e OLIVEIRA (2000) encontraram
mudanças significativas para o componente passo no arremesso das crianças. MARQUES (1995) também
encontrou regressões significantes em três componentes: ação dos braços, do tronco e das pernas e pés, apesar de ter utilizado um sistema de categorização diferente. Esses resultados corroboram
os do estudo de MANOEL e OLIVEIRA (2000) com
exceção do último componente. Uma vez que a tarefa arremessar ao alvo demanda precisão e a ação do componente, antebraço tende a ser restringida, para um melhor controle da ação. Portanto, assume-se isto com assume-sendo regressões que os componentes apresentam com um caráter funcional.
Considerando ainda os dados individuais refe-rentes às mudanças nos componentes (MANOEL &
OLIVEIRA, 2000), encontrou-se um número maior
de modificações não-adjacentes nos grupos elemen-tar e maduro - cinco no total - contra uma modifi-cação não-adjacente no grupo inicial. As mudanças do tipo não-adjacentes são hierarquicamente mais complexas no que diz respeito à programação motora dos componentes, pois elas envolvem a in-clusão de elementos na ação ou alteração no seu padrão seqüencial. Por isso, espera-se que sejam passíveis de serem efetuadas por sistemas mais avan-çados, como é o caso das crianças nos estágios ele-mentar e maduro.
Como já foi mencionado, essas evidências suge-rem a importância de se considerar, além das restri-ções da tarefa, a atuação de outras restrirestri-ções na organização do padrão de movimento, como aque-las impostas pelo próprio programa de ação. Evi-dentemente, isso pode ser objeto de futuras investigações, desde que sejam tomados alguns cui-dados metodológicos nos delineamentos de experi-mentos dessa natureza.
De certa maneira, os estudos de MANOEL e OLI -VEIRA (2000), ROBERTON (1977, 1978),
LANGENDORFER (1987, 1990), OLIVEIRA (1997) e
OLIVEIRA e MANOEL (2002) direcionaram a atenção
desses pesquisadores para uma visão bem mais di-nâmica do desenvolvimento de padrões fundamen-tais de movimento. A aplicação dos princípios da universalidade e intransitividade contribuiu para que fosse dada maior ênfase à similaridade e consistên-cia no desenvolvimento motor. Por outro lado, cor-re-se o risco de negligenciar o papel da flutuação, da regressão e da instabilidade nesse processo, pois são nesses momentos que ocorrem mudanças para níveis superiores do desenvolvimento.
OLIVEIRA, MANOEL e SILVEIRA (1996) investigaram
os efeitos das restrições da tarefa e do organismo em relação ao estado de desenvolvimento motor na organização da habilidade arremessar a distância. Os resultados evidenciaram que as variações dessas restrições levaram a mudanças no estado de desenvolvimento das crianças. Nesse estudo, observou-se como crianças em diferentes níveis de
desenvolvimento modificam componentes do arremesso em virtude de bolas com diâmetros variados. A tarefa consistiu de arremessos com cinco bolas de tamanhos diferentes. Numa primeira etapa as crianças foram classificadas de acordo com os estágios de desenvolvimento por configuração total do corpo e, numa segunda etapa, calculou-se a moda em cada componente (braço, tronco e ação dos pés), segundo o modelo de ROBERTON (1977, 1987). Os
resultados indicaram que o tamanho da bola tende a exercer um efeito maior no que se refere à forma do arremesso, bem mais do que os níveis de desenvolvimento. Estas foram, predominantemente, na forma de arremesso com duas mãos e com uma mão ao lado do corpo, principalmente para os grupos de crianças que estavam nos estágios inicial e elementar.
No que concerne à explanação dessas evidências, observa-se uma evolução do referencial teórico (CONNOLLY, 1986; PERROTTI & MANOEL, 2001) no
qual o desenvolvimento motor passa a ser visto como o resultado da ação de múltiplas causas: internas (maturação biológica, cognitiva, afetiva e social) e externas (contextos físico e social). Ao mesmo tempo em que há razoável consenso acerca desse referencial
teórico, isto também se estabelece como um grande desafio para a investigação dos processos envolvidos no desenvolvimento motor. Dentre esses desafios, poderíamos citar o número de variáveis envolvidas em causas externas e internas no processo. Isso implicaria numa dificuldade em simular ambientes físicos e sociais válidos para suportar a mudança desenvolvimentista, ainda mais, considerando que essas causas estariam presentes por um longo período.
Portanto, MANOEL e BASSO (2004) ao
discuti-rem sobre a falta de consenso acerca do que defi-ne uma ação e sobre a natureza das estruturas subjacentes às habilidades simples e complexas, relatam a importância da elaboração de defini-ções operacionais no sentido de abrir novas pers-pectivas para simular um aspecto importante do processo de desenvolvimento motor. Além dis-so, a concepção do processo de combinação de habilidades motoras necessita ser melhor elabo-rada, como também o uso do referencial teórico do processo adaptativo, na interpretação da aqui-sição de habilidades motoras no desenvolvimen-to modesenvolvimen-tor como propõe MA N O E L (1989) e
OLIVEIRA (2004).
Desenvolvimento motor
e o transtorno do desenvolvimento da coordenação
Uma das características mais intrigantes dodesenvolvimento humano, em geral, e motor, em particular, é que o desenvolvimento é marcado por ampla similaridade (universalidade) no comportamento motor da população e diversidade (variabilidade intra e inter-individual) na seqüência do desenvolvimento (CONNOLLY, 1986). No entanto,
a aquisição das habilidades básicas, apesar de sua diversidade devido a fatores culturais, apresenta uma seqüência de desenvolvimento relativamente previsível no que diz respeito ao que é possível adquirir e quando. Entretanto, existem situações em que a variabilidade ultrapassa os limites de um desenvolvimento dito normal ou esperado, adquirindo características de desvio (CONNOLLY,
1986). Uma delas refere-se ao atraso excessivo (assumido como sintoma de uma desordem orgânica) na aquisição de habilidades motoras básicas. Além do atraso, muitas vezes essas habilidades acabam não se desenvolvendo plenamente. As causas dessa condição são múltiplas e seus processos particulares.
Dificuldades motoras são muitas vezes descri-tas como algo concomitante a muidescri-tas desordens psicológica ou neurológica. Entretanto, existem condições em que essas dificuldades motoras ma-nifestam-se de uma maneira isolada (até onde se sabe no momento), isto é, sem estar acompanha-da por nenhum diagnóstico claro com base em evidências de ordem psicológica ou neurológica. Para essas crianças, a utilização de habilidades fundamentais (correr, andar, receber e etc.), as-sim como de habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil (escrever, vestir-se, e etc) são vivenciadas como um sério transtorno.
Uma criança que apresente essa condição pode ser vista como alguém que, até um certo grau, aprendeu as habilidades motoras básicas (locomotoras, equilíbrio-ajuste postural, manipulativas). Entretanto, o necessário desen-volvimento dessas habilidades, ou seja, sua re-construção na forma de habilidades funcionais, que permitam a criança interagir plenamente com seu ambiente natural e social, não ocorreu.
Historicamente, essas crianças são normalmente denominadas de atrapalhadas ou desajeitadas (“clumsy”), entre outras. Os relatos dessa condição vêm sendo feitos desde a década de 60 (SUGDEN &
WRIGHT, 1998). Durante esses anos muitas
deno-minações têm sido utilizadas para nomear essa con-dição, entre elas: dispraxia (dyspraxia); desajeitada (“clumsy”); criança com dificuldade motora (“children with motor difficulties”); disfunção perceptiva-motor (“perceptual motor-dysfunction”) défict em atenção, controle motor e percepção (DAMP). No final dos anos 80, a Associação de Psiquiatria Americana (APA) e a Organização Mun-dial da Saúde (OMS) reconheceram essa condição, e a sua denominação técnica passou a ser Transtor-no do Desenvolvimento da Coordenação (TDC).
Na publicação DSM-IV (APA, 1995), o TDC é caracterizado por um comprometimento do desempenho de atividades diárias tendo por base a idade cronológica e a inteligência. Há uma propensão para deixar cair objetos, apresentar baixo desempenho em atividade desportivo e grafia insatisfatória. O rendimento escolar tende a ser afetado de forma significativa, assim como o desempenho de rotinas diárias. A perturbação não é associada a uma condição médica geral.
Na publicação CID-10 (OMS, 1993), o TDC é denominado de transtorno específico do desenvolvi-mento da função motora. Sua principal característica é o sério comprometimento da coordenação motora, cuja causa não se liga diretamente a retardo intelectual global ou a qualquer transtorno neurológico congêni-to ou adquirido específico. O CID-10 menciona a associação do TCD com o comprometimento de ta-refas cognitivas visuo-espaciais. O transtorno resulta-rá em dificuldades no desempenho acadêmico, além de problemas sociais e emocionais.
O TDC é uma deficiência eminentemente motora, cuja causa ainda é desconhecida. O im-pacto negativo da deficiência na vida da criança é tremendo, como relata LOSSE, HENDERSON,
ELLIMAN, HALL, KNIGHT e JONGMANS (1991). O
aspecto mais “perverso” da deficiência é o de que a ausência de sinais neurológicos clássicos, leva a uma atitude de incredulidade diante do problema, ne-gligenciando-se a sua existência. Um outro aspecto “perverso” dessa deficiência é a crença que as crian-ças naturalmente irão recuperar-se do estado de dificuldade motora. Em 1949, Anell assumiu que esse problema seria causado por um atraso de natu-reza maturacional, sugerindo que as crianças se re-cuperam naturalmente.
A seguir será discutido a questão da persistência da dificuldade motora ao longo do processo de de-senvolvimento, em crianças diagnosticadas com TDC. Em outras palavras, qual é o prognóstico em termos de desenvolvimento motor, para as crianças diagnosticadas com TDC. Será que elas livram-se das suas dificuldades espontaneamente?
Podemos observar na literatura duas outras gran-des tendências no estudo do gran-desenvolvimento mo-tor em crianças com TDC. Uma mais explorada pela área médica, procurando descobrir precocemen-te alguns deprecocemen-terminanprecocemen-tes para que o transtorno se instale, tem investigado a) os antecedentes ou fato-res pfato-resentes nos momentos iniciais da vida; b) con-dições no nascimento (peso, idade de gestação, asfixia peri-natal e etc); c) as condições do recém nascido durante as primeiras semanas; e d) o desen-volvimento até, geralmente, o início da escolarização. Uma segunda tendência, dentro da qual pesquisa-dores da área médica dividem esforços com psicó-logos e pedagogos, tem procurado investigar o impacto do TDC nos primeiros anos escolares, so-bre o futuro escolar durante a adolescência. Procu-raremos a resposta para a nossa questão em estudos desenvolvidos dentro dessa última tendência.
Um dos primeiros estudos de desenvolvimento que mostram resultados experimentais sobre essa controvérsia foi desenvolvido por GILBERT, GILBERT
e GROTH (1989). Nesse estudo, os autores avaliaram
um grupo de crianças aos 13 anos, que tinham sido diagnosticadas como portadoras de Déficit de Atenção, Controle Motor, e Percepção (DAMP) aos sete anos. A avaliação motora mostrou que mais de 2/3 das crianças apresentaram um declínio nas suas dificuldades perceptivo motoras.
LOSSE et al. (1991) mostraram que crianças
diagnosticadas com dificuldades motoras aos seis anos de idade, em sua maioria (87%), continuam a apresentar dificuldades motoras aos 16 anos. Eles enfatizam que os resultados são incompatíveis com a visão que as dificuldades motoras são algo passageiro, confinado a infância. Os autores alertaram sobre o perigo da visão otimista (dificuldade desaparece espontaneamente), difundida nos meios profissionais, que se constitui em um obstáculo para os pais conseguirem ajuda para o tratamento dessa desordem motora.
GEUZE e BORGËR (1993) buscaram descrever a
persistência dos problemas motores em um intervalo temporal de cinco anos (6-12 a 13-17 anos). Os resultados, tanto dos testes motores quanto dos questionários preenchidos pelos pais e professores,
mostraram que as dificuldades motoras não são algo transitório na vida das crianças, que irão desaparecer espontaneamente ao longo do desenvolvimento. Os autores verificaram que mais de 50% das crianças ainda continuavam com problema cinco anos depois da primeira coleta.
Por sua vez, CANTELL, SMYTH e AHONEN (1994)
mostraram que 46% de um grupo original de crian-ças diagnosticadas como desajeitadas aos cinco anos de idade, continuava a diferir do grupo controle de-pois de 10 anos (aos 15 anos de idade). O restante do grupo, apesar de não diferir significativamente do gru-po controle (normal) formavam agora um grugru-po in-termediário. Ou seja, apesar da melhora em sua condição, continuavam a apresentar nítidas dificul-dades motoras, se comparadas com crianças nor-mais. Posteriormente, CANTELL e SMITY (2003),
examinando o mesmo grupo de crianças aos 17 anos de idade, obteve uma replicação dos resultados do estudo anterior, confirmando dois possíveis prog-nósticos de desenvolvimento para as crianças diagnosticadas como portadoras de dificuldades: persistência e recuperação.
CHRISTIANSEN (2000) buscou verificar se crianças
diagnosticadas com DAMP entre os cinco e oito anos de idade apresentavam problemas motores aos 11 e 12 anos. Os resultados mostraram que as crianças portadoras de DAMP continuavam a apresentar um desempenho significantemente pior do que as crianças do grupo controle. Também para os autores, os resultados não suportam a visão de um prognóstico positivo para essas crianças.
Pelo exposto até aqui, o prognóstico para crianças diagnosticadas com TDC não é bom. Recentemente, COUSINS e SMYTH (2003) detectaram
a persistência da dificuldade motora na idade adulta. Isso nos permite especular que algumas dificuldades motoras acompanham todo o processo de desenvolvimento e irão persistir durante todo o ciclo de vida do indivíduo.
Entretanto, 11 anos depois de terem sido for-muladas por GEUZE e BORGËR, em 1993,
algu-mas questões ainda persistem: Quais são as causas que levam uma criança à realmente recuperar-se da sua condição de dificuldade motora e outra não? Quais os fatores envolvidos em uma traje-tória positiva de desenvolvimento de uma crian-ça com essas condições?
Para avançarmos nessas questões e, quem sabe, sermos capazes de fazer prognósticos sobre o futu-ro dessas crianças. As sugestões de SUGDEN e WRIGHT
(1998) continuam atuais.
...é necessário examinar não somente o desempenho da criança em vários testes, mas também a ecologia do desenvolvimento da criança. Como essa dificuldade motora foi reconhecida e trabalhada pela família? Quais mecanismos ou suporte foram disponibilizados na escola? Que tipo de temperamento a criança tem? Que outras habilidades compensatórias a criança possui? Essas e outras questões precisam ser respondidas antes que possamos fazer previsões mais precisas (p.94).
Desenvolvimento motor na velhice
A noção de que o papel das experiências motorasiniciais é importante para o desenvolvimento huma-no tem sido amplamente disseminada e documenta-da. Entretanto, poder-se-ia dizer que se o movimento é primordial nas etapas iniciais da vida, durante o envelhecimento ele é imprescindível. Isto se deve à necessidade do idoso em adaptar-se ao corpo em en-velhecimento, o que reflete de forma marcante no grau de autonomia/independência desses indivíduos.
A constatação de que as mudanças de desenvol-vimento não cessavam no início da idade adulta, fez com que muitos estudiosos percebessem que o desenvolvimento continuava ao longo de todo o curso de vida do ser humano (ROBERTON, 1989).
Apesar de aparentemente óbvia, essa constatação
trouxe uma nova perspectiva para o entendimento do processo de desenvolvimento a partir da década de 80, visualizando o desenvolvimento, em parti-cular, o desenvolvimento motor, dentro do ciclo de vida como um fenômeno que envolve ganhos e melhorias de performances motoras e, também, perdas e diminuições. Isto, no entanto, envolve uma mudança conceitual, de atitudes e, também, de pro-cedimentos metodológicos.
O interesse pelas concepções de desenvolvimento dentro do ciclo de vida, que elevaram o status científico e social dessa abordagem, foi, de acordo com BALTES
(1987), provocada por três eventos relevantes: 1) a mudança demográfica populacional em direção ao aumento do segmento de idosos; 2) a simultânea
emergência da gerontologia como área de especialização e a busca de medidas preditivas de envelhecimento; e 3) o envelhecimento dos sujeitos e pesquisadores de muitos estudos clássicos sobre desenvolvimento infantil que se iniciaram nas décadas de 20 e 30.
WADE (2000) pontua que essa nova perspectiva
de desenvolvimento (“cradle-to-grave life span development”) reflete o percurso entre o rápido aumento em eficiência motora, especialmente, nas duas primeiras décadas de vida, e o declínio das mesmas habilidades adquiridas durante as sétima e oitava décadas de vida. Nesse sentido, os idosos te-riam que lidar com o paradoxo da riqueza de expe-riências adquiridas ao longo da vida interagindo negativamente com as conseqüências de um siste-ma motor em declínio.
Mesmo que o desenvolvimento seja entendido como uma mudança no comportamento motor experienciado ao longo da vida, ele é, muitas vezes, atrelado a uma noção de mudança (positiva) de um estado para outro qualitativamente melhor, mais organizado e com ganhos de performance. Mas será essa a única direção do desenvolvimento? Qual é o sentido ou objetivo desse organismo? Qual é o pa-drão maduro do arremessar, aquele apresentado por indivíduos de 20 ou 90 anos de idade? Neste senti-do, CLARK e WHITALL (1989b) identificaram
algu-mas linhas de pesquisa em desenvolvimento motor na tentativa de incorporar essa nova abordagem: a) estudos para crianças que querem ser atletas; b) es-tudos para crianças que apenas querem “fazer parte do time”; e c) estudos para idosos que precisam adap-tar o movimento com o corpo em envelhecimento. Do ponto de vista metodológico, se a medida temporal referente às mudanças de desenvolvimen-to modesenvolvimen-tor nas fases iniciais da vida são meses ou mesmo semanas, após a idade adulta, esse intervalo de tempo pode chegar a 10, 15, 20 anos ou mais, o que acrescenta óbvias dificuldades. Um outro as-pecto, diz respeito ao recrutamento de indivíduos que participam das pesquisas. Se por um lado, in-divíduos adultos e principalmente idosos demons-tram grande entusiasmo para colaborar com os pesquisadores e disponibilidade para participar de experimentos de laboratório, esses indivíduos tra-zem um fator seletivo inicial que pode influenciar os resultados. Em outras palavras, indivíduos que têm uma alta pontuação em testes de inteligência ou memória (por exemplo), são aqueles que se apre-sentam como voluntários para estudos longitudi-nais com testes dessa natureza e, ainda, uma eventual
baixa performance no teste, os motivariam a deixar o estudo (“drop off”). Além disso, há um problema adicional, que é o efeito de aprendizagem embuti-do nos resultaembuti-dos de performance das pesquisas lon-gitudinais. Nesse sentido, SANTOS (2004) ressalta que
se as mudanças relativas ao envelhecimento são o foco de estudo, existem alguns fatores complicadores que merecem reflexão: 1) o intervalo longo entre as mudanças durante o envelhecimento, dificultando a observação contínua do comportamento; 2) as modificações estruturais e funcionais decorrentes do envelhecimento devem ser consideradas na inter-pretação do comportamento; e 3) comparativamen-te a outras fases do desenvolvimento, há uma maior dificuldade na diferenciação entre envelhecimento e processos de doença. Talvez sejam essas as razões que dificultam a realização de estudos longitudi-nais tornando-os, tão raros e fascinantes.
O funcionamento intelectual é talvez o domínio da psicologia do desenvolvimento dentro do ciclo de vida que foi melhor ou, ao menos, mais estuda-do. BALTES (1987), BALTES e BALTES (1990)
sugeri-ram um modelo teórico de desenvolvimento no ciclo de vida que envolve conceitos básicos, tais como: a) desenvovimento no ciclo de vida; b) multidirecionalidade; c) desenvolvimento como um processo de ganhos e perdas; d) plasticidade; e) in-serção histórica; f ) contextualismo como paradigma; e g) área de desenvolvimento com multidisciplinareidade. O conceito de desenvol-vimento visto como uma relação de ganhos e perdas sugere que nenhuma mudança de desen-volvimento durante o ciclo de vida seria mera-mente de ganho e, dessa forma, assume-se que qualquer progressão de desenvolvimento apresen-te, simultaneamenapresen-te, uma capacidade adaptativa nova. Como um todo, o desenvolvimento no ci-clo de vida progride dentro da limitação ou per-turbação criada pela dinâmica ganho/perda.
Embora seja possível detectar a retomada de estudos de desenvolvimento motor dentro da perspectiva do curso da vida (VANSANT, 1997;
WILLIAMS, 1996; WILLIAMS, HAYWOOD & VANSANT,
1991, 1996, 1998), pode-se dizer que os conhecimentos gerados até o presente correspondem à etapa do engatinhar. De um modo geral, foram identificados níveis diferenciados de performance na descrição do arremesso de idosos, alguns padrões de ação na tarefa de levantar do chão foram observados apenas em idosos, e num estudo longitudinal (sete anos), observou-se apenas pequenas mudanças (declínio) de performance na
tarefa de subir degraus, de forma que os idosos não modificaram a coordenação da ação apesar de alterar o controle, além de um aumento da variabilidade intertentativas associado com a idade.
Ainda que escassa, a literatura sobre padrões de movimento do idoso tem sugerido que existe uma interação entre a demanda da tarefa e os processos que envolvem o movimento e o desempenho (re-sultado) propriamente dito, ou seja, uma mudança na demanda da tarefa é acompanhada por uma modificação na forma como o movimento é desem-penhado. Assim, um observador desavisado pode-ria interpretar que o idoso demonstra um padrão de arremesso, por exemplo, qualitativamente infe-rior ao esperado, no entanto, em determinadas si-tuações, talvez esse comportamento estivesse refletindo que o idoso soube adequar o seu movi-mento ao que a tarefa requeria. Aparentemente, o sistema (indivíduo) utiliza os seus recursos da me-lhor forma no sentido de responder a demanda ambiental. Esse tipo de interpretação é, provavel-mente, influenciada por algumas evidências que sugerem que os idosos parecem modificar a coorde-nação da ação, entretanto, o padrão de movimento observado pode ser fruto da restrição da tarefa e não de uma restrição associada ao processo de enve-lhecimento. Nesse sentido, BASSO, GIMENEZ e SAN -TOS (2002) investigaram: a) a aplicabilidade da lista
de checagem para análise do padrão arremessar adap-tada para idosos (HAYWOOD, WILLIAMS & VANSANT,
1991); b) o efeito da restrição da tarefa de arremes-sar no padrão de movimento; e c) se havia corres-pondência entre o processo (padrão de movimento) com o produto (desempenho) em duas situações experimentais, ou seja, arremesso à distância (tarefa 1) e arremesso ao alvo (tarefa 2). Quatorze idosos (x = 66,00 anos, s = 4,85) participaram do estudo que compreendia duas tarefas.
Os resultados foram tratados com base na análi-se coletiva dos componentes, utilizando-análi-se o padrão de movimento mais freqüente (moda) para efeito de análise. A análise qualitativa do movimento in-dicou que a utilização da lista de checagem do arre-messo adaptada para idosos foi adequada, pois os componentes acrescentados por HAYWOOD,
WILLIAMS e VANSANT (1991) foram identificados nos
padrões de movimento dessa população. Os auto-res associaram esse auto-resultado a limitações estrutu-rais relativas ao processo de envelhecimento (mobilidade articular, por exemplo). Observou-se, também, que os indivíduos apresentaram um pa-drão de movimento qualitativamente inferior no
arremesso ao alvo, que foi interpretado como uma resposta às restrições da tarefa, principalmente di-minuindo a distância entre os pés. De um modo geral, concluiu-se que os idosos demonstraram se-rem capazes de adaptar-se às demandas da tarefa, modificando o padrão do arremessar, particularmen-te, no componente que corresponde ao posicionamento dos pés.
Vale enfatizar, que a noção de que o desequilíbrio/ instabilidade do comportamento são, muitas vezes, entendidas como um estado desejável por antece-der uma organização mais elaborada, característica de ações mais habilidosas e complexas, revelaria, novamente, uma concepção de desenvolvimento referente apenas à criança e não do processo como um todo. Isto porque, mesmo que, hipoteticamen-te, o ambiente não apresentasse novas demandas ao indivíduo a partir da idade adulta, o simples au-mento de tempo de resposta (somatória dos tem-pos de reação e de movimento) seria suficiente para exigir do indivíduo uma resposta adaptativa. Assim, o ideal seria ao menos manter o nível de performance pelo período mais longo possível. A manutenção desse estado relativamente estável de performance significaria que o indivíduo continuaria a respon-der satisfatoriamente às demandas ambientais, ape-sar do declínio de determinadas capacidades motoras inerentes ao envelhecimento. Essa competência em termos de adaptação, sofreria uma grande influên-cia do estilo de vida e, segundo os pressupostos teó-ricos de BALTES e colaboradores citados
anteriormente, este processo seria possível através da seleção e otimização dos recursos existentes e o uso de mecanismos compensatórios frente às de-mandas ambientais, garantindo, assim, a continui-dade do processo de desenvolvimento. Entretanto, um desequilíbrio nessa relação ganho/perda que excedesse os recursos compensatórios individuais, resultaria numa instabilidade que o organismo não conseguiria sustentar e, portanto, apresentaria uma mudança (salto) negativa, acarretando numa dimi-nuição inevitável de desempenho, ou melhor, uma descontinuidade no processo de desenvolvimento.
Finalmente, como foi ressaltado por SANTOS
(2002), o profundo entendimento do que está acon-tecendo para nós pode, até certo ponto, nos capaci-tar num nível mais elevado de controle pessoal do processo de desenvolvimento. O fato do ciclo de vida não estar programado desde a concepção e poder ser influenciado por como nós escolhermos viver as nossas vidas, nos dá poder e responsabilida-de em medidas iguais.
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ENDEREÇO Suely Santos Depto. Pedagogia do Movimento do Corpo Humano Escola de Educação Física e Esporte /USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-900 - São Paulo - SP - BRASIL
