SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I ÀS QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.

SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I ÀS QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE EM SUAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS.

Jaqueline Patrícia do Amaral1 Daniel Kerry dos Santos2

Resumo

Esta pesquisa teve como objetivo conhecer os sentidos atribuídos por professoras do ensino fundamental I (Anos Iniciais) sobre as questões de gênero e sexualidade em suas práticas pedagógicas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em que foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com quatro professoras que lecionavam para turmas do primeiro ao quarto ano em uma escola pública do município de Palhoça (SC). A partir dos relatos das professoras, problematizaram-se algumas concepções gerais sobre gênero e sexualidade e como esses temas aparecem no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas. Percebeu-se que as questões de gênero e sexualidade continuam invisibilizadas no Projeto Político Pedagógico da escola e que, apesar de compreenderem a importância de realizar tais discussões já no ensino fundamental I, as professoras se sentem desamparadas tanto pelas Políticas Públicas como pela escola. Observou-se também a insuficiência de ferramentas teórico-metodológicas para fundamentar e implementar projetos pedagógicos consistentes e estruturados capazes de promover discussões sobre gênero e sexualidade na escola.

Palavras Chave: Gênero, Sexualidade, Educação, Cotidiano Escolar, Ensino Fundamental I

1. INTRODUÇÃO

As temáticas de gênero e sexualidade vêm se desenvolvendo de forma interdisciplinar e aparecem como objetos de estudos em diversas áreas do conhecimento como Antropologia, Sociologia, História, Pedagogia, Psicologia, Literatura, Políticas Públicas etc. Embora esse avanço tenha alcançado o meio acadêmico, ainda que à margem de outras temáticas, por que nas escolas brasileiras as questões de gênero e sexualidade ainda continuam invisibilizadas (MADUREIRA e BRANCO, 2015)? Diante da negligência do Estado, das políticas governamentais e dos movimentos conservadores no Brasil frente a estas questões, percebe-se uma tentativa de silenciamento dessas discussões nas escolas. Porém, contrariamente a esses silenciamentos, nos últimos anos houve um aumento considerável de pesquisas em gênero sexualidade na área da Educação. Mas por que ainda há pouca efetivação

1 _{Graduanda em Psicologia na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)}

2 _{Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)e docente do curso de Psicologia da} Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).

de políticas públicas de Educação que considerem essas produções científicas? Esta pesquisa se propõe a pensar sobre estes questionamentos e compreender os sentidos atribuídos por professoresas do Ensino Fundamental I (Anos Iniciais) de uma escola pública do município de Palhoça às discussões sobre gênero e sexualidade em suas práticas pedagógicas.

2. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

Como tentativa de unificar a educação no Brasil, em 1997 o Ministério da Educação e do Desporto propôs os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este documento contém uma série de orientações em relação a conteúdos e práticas educacionais, e pela primeira vez apresenta a inclusão de discussões sobre sexualidade no currículo escolar, reconhecendo-a como assunto a ser abordado de forma transversal. Isto se aplicava não só ao Ensino Médio, mas também nos PCNs direcionado ao Ensino Fundamental (1ª à 4ª série). Embora com justificativas fundamentalmente ancoradas na Biologia, como a prevenção de infecções sexualmente transmissíveis e a prevenção de gravidez na adolescência, passa-se a reconhecer que a sexualidade está presente nas e entre crianças e a afirmar a importância dessas discussões para promoção de saúde e bem estar (BRASIL, 1997a).

A partir dos anos 2000, com a pressão dos movimentos feministas e movimentos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT), foram criados importantes marcos para as políticas públicas para as mulheres e para a população LGBT. Apenas para destacar algumas dessas políticas, podemos citar o Plano Nacional de Políticas para Mulheres (PNPM), de 2004 que ganhou outra versão anos depois, em 2013. Ainda em 2004, foi lançado o Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB (Gays, Lésbicas, Transgêneros e Bissexuais) e de Promoção da Cidadania de Homossexuais denominado “Brasil sem Homofobia”. Em 2006, foi criado o projeto piloto do curso de “Gênero e Diversidade na escola” (GDE), que pretendia contribuir para a formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Este mesmo projeto foi ampliado em 2008, passando a ser ofertado como formação em 19 instituições de Ensino Superior (VIANNA,2012; MELLO at al, 2012; MARCON at al 2016).

Em 2010, o Ministério da Saúde (MS) lançou um documento intitulado “Política Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transsexuais” que aborda dentre as nove diretrizes propostas a: “Promoção da cidadania e inclusão de LGBT por meio da articulação com os diversos setores de desenvolvimento social como: educação,

aprovada a terceira versão do “Programa Nacional de Direitos Humanos” (PNDH-3), que apresenta, dentre outros, o “Eixo Orientador III: Universalizar Direitos em um Contexto de Desigualdades”. Dentro deste eixo orientador, encontra-se a Diretriz 10, que propõe uma série de objetivos estratégicos para a “Garantia da igualdade na diversidade”, dentre eles: “Objetivo estratégico V: Garantia do respeito à livre orientação sexual e identidade de gênero”. Em meio ao texto referente a este objetivo estratégico, é possível encontrar ações referentes ao respeito, à visibilidade e ao reconhecimento social; união civil entre pessoas do mesmo sexo; adoção por casais homoafetivos; configurações familiares constituídas por pessoas LGBT, etc.

No âmbito das Políticas Públicas de Educação, a partir de 2007 o Governo Federal passou a investir no enfrentamento ao preconceito e à discriminação relativos à orientação sexual e à identidade de gênero na escola também por meio da publicação de livros a respeito dessas temáticas, sendo destaque a publicação nos Cadernos SECAD (Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade), volume 4, intitulada “Gênero e Diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos” (MELLO at al, 2012).

Em 2010, foi criado um Projeto de Lei para o Plano Nacional de Educação (PNE), que foi aprovado apenas em 2014. O PNE trazia como uma de suas diretrizes: “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Com o Projeto de Lei Nº 3236/2015 apresentado pelo deputado Marcos Feliciano (PSC), propôs-se a retirada da palavra gênero e orientação sexual da referida diretriz. Uma das justificativas para a alteração baseava-se no argumento de que o texto produzia uma “incitação a ideologia de gênero” (BRASIL, 2014). A redação final da diretriz acabou se constituindo da seguinte maneira: “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.

Em relação ao termo “ideologia de gênero”, Miguel (2016) argumenta que este foi apresentado pelos setores conservadores da igreja católica, mas atualmente é amplamente difundido entre grupos evangélicos neopentecostais fundamentalistas e outros setores conservadores e “de direita”. O termo espalhou-se por vários países, dentre eles o Brasil, como forma de questionar os avanços de conhecimento em torno das questões de gênero e sexualidade. A utilização da palavra “ideologia” por tais setores pode ter sido uma questão de estratégia, uma vez que ao ideologizar o conceito de gênero, este passa a ser associado a uma questão doutrinária (AMORIN e SALEJ, 2016). Quanto a isso, Miguel (2016) considera a utilização do termo “ideologia de gênero” um oportunismo político que desviou o foco das pautas coletivas da luta pela igualdade de gênero e contra a LGBTfobia.

No âmbito dos movimentos conservadores que vêm se posicionamento contrariamente às discussões de gênero e sexualidade na educação, cabe ressaltar que a partir do ano de 2014 veio tomando força no Brasil o Movimento Escola Sem Partido (MESP), que se define como:

uma associação informal, sem fins lucrativos e sem qualquer filiação político-partidária e ideológica, formada por pais e estudantes preocupados com a propagação de idéias político-ideológicas das escolas e universidades do país (Programa Escola sem Partido s.d.).

O MESP se posiciona “contra o abuso da liberdade de ensinar”, e em meio a uma de suas lutas, segue a proposição de um cartaz a ser fixado nas salas de aula e nas salas dos professores, com seis deveres do professor, dentre eles: “I - O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias”. e “V - O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com suas próprias convicções” (Programa Escola Sem Partido s.d). Desde 2015 passou a tramitar no congresso dois Projetos de Lei (PL) que pretendem incluir nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) o “Programa escola sem partido”, são elas: PL 867/2015 proposta por Izalci Lucas; e a PL 193/2016 proposta por Magno Malta (AMORIN e SALEJ, 2016).

Amorin e Salej (2016), ao analisar o Movimento Escola Sem Partido, fazem uma reflexão sobre o fato de o movimento denominar-se não ideológico e, ao mesmo tempo, estar alinhado a partidos políticos de direita conservadora com posições ideológicas racistas, sexistas e antidemocráticas. No site do Programa Escola Sem Partido é possível encontrar um link com a indicação de prefeitos e vereadores, ligados ao MESP, de vários estados do Brasil, para as eleições que ocorreram no ano de 2016. Neste sentido, é questionável a suposta “neutralidade ideológica” que o MESP advoga para si, uma vez que censurar o necessário debate público sobre gênero e sexualidade nas escolas significa ser conivente com a perpetuação de diversas estruturas de opressão, discriminação e exclusão, como o sexismo, o machismo, a LGBTfobia, etc.

Ainda em relação às políticas de educação, em 2017 o Ministério da Educação apresentou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deverá regular os currículos escolares tanto da rede pública como privada de ensino de todo o Brasil. Semelhante ao que ocorreu com o PNE, a BNCC em sua versão final sofreu modificações, de modo que foram excluídas do texto as expressões “Identidade de gênero” e “Orientação sexual” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2017). É possível verificar no documento do MEC que as temáticas de gênero

diversidade sexual e de gênero não são problematizadas e visibilizadas o suficiente, pois expressões como “Homofobia”, “Homossexualidade”, “ Orientação sexual”, “Identidade de Gênero”, “Transsexualidade” etc, não são mencionadas em nenhum momento. Esse cenário atual evidencia que apesar dos avanços nas pesquisas em gênero, sexualidade e educação, da articulação de vários movimentos sociais e da proposição das políticas públicas citadas, pouco se avançou com a elaboração da BNCC.

3. MÉTODO

Esta é uma pesquisa qualitativa que tem como objetivo geral compreender os sentidos atribuídos por professoras do ensino fundamental I (Anos Iniciais) às questões de gênero e sexualidade na educação. Buscando atingir esse objetivo foram entrevistadas quatro professoras do ensino fundamental I de uma escola pública do município de Palhoça-SC. Como critério de escolha para participar das entrevistas, foram consideradas as professoras indicadas pela diretora da instituição, que tinham disponibilidade de tempo e que demonstraram interesse em participar da pesquisa e que estavam lecionando no ensino fundamental I (Anos Iniciais) da escola pública em questão. Após agendamento prévio, as entrevistas, que duraram em média vinte minutos, foram realizadas na própria escola em que as professoras lecionam, em uma sala favorável e adequada, momento em que houve maiores elucidações sobre a pesquisa. É importante destacar que a escola contava ainda com mulheres em seu quadro de docentes do Ensino Fundamental I (Anos Iniciais). As entrevistadas tinham idade entre 32 a 53 anos, e lecionavam nos períodos matutino e vespertino do primeiro ao quarto ano. Todas as entrevistadas são pós-graduadas e atuam no Ensino Fundamental I (Anos Iniciais) há mais de 12 anos. Esta pesquisa passou pelo Comitê de Ética (CEP) da UNISUL e foi aprovada. As participantes foram resguardadas, e seus nomes foram substituidos por nomes fictícios. Foram seguidos os procedimentos éticos necessários para a realização de pesquisas com seres identificação dos humanos (termo de consentimento, autorização para gravação, aprovação da comissão de ética da UNISUL, devolutiva da pesquisa), conforme a Resolução CNS 466/12.

As entrevistas foram transcritas e analisadas a partir das características do material encontrado, da literatura atual sobre o assunto e dos objetivos da pesquisa que são: Problematizar os discursos sobre gênero e sexualidade na escola a partir das concepções de professoras de Ensino Fundamental (Anos Iniciais); Conhecer os sentidos atribuídos por professoras às discussões sobre gênero e sexualidade em suas práticas profissionais e no

cotidiano escolar; Problematizar se e como os/as professores/as do Ensino Fundamental (anos iniciais) vêm propondo discussões sobre gênero e sexualidade em seus cotidianos de trabalho.

Para uma problematização das narrativas das professoras, baseou-se na metodologia de análise de práticas discursivas e de produção de sentidos, tal como proposta por Mary Jane Spink e Benedito Medrado (SPINK, 2004, 2013; SPINK E MEDRADO 1999). Tal proposta teórico-metodológica intenta apreender as construções dos sentidos e a circulação dos discursos a partir de uma perspectiva que leva em consideração o caráter interativo, polifônico, polissêmico, contraditório e processual dos repertórios linguísticos disponíveis. Busca-se também uma articulação entre o nível macro (conteúdos sociais, culturais, históricos, políticos) e micro (apropriação singular e situacional dos discursos) que perpassam a construção da linguagem.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 CONCEPÇÕES GERAIS DAS PROFESSORAS EM RELAÇÃO A GÊNERO E SEXUALIDADE.

Segundo Madureira e Branco (2015), Avila et al (2011) e Borges e Meyer (2008), percebe-se que em geral, não se tem incluído discussões sobre gênero e sexualidade durante o processo de formação dos professores/as. A carência desse debate nas formações de professores/as foi observada em pesquisas que indicaram que profissionais da educação não estavam familiarizados/as com os termos e conceitos relativos à gênero e sexualidade e não sentiam-se à vontade para repassar tais conhecimentos aos/às alunos/as (MADUREIRA e BRANCO, 2015; AVILA et al, 2011; BORGES e MEYER, 2008).

Essa problemática é compartilhada pelas professoras entrevistadas pois duas delas relataram não ter tido aproximação com as temáticas na graduação e das outras duas que tiveram discussões sobre as temáticas em sua formação, uma delas após parecer confusa em relação aos termos respondeu: “É só que eu já me formei em 2007 né, então já faz muito tempo né, no caso nem lembro mais (Maria).” Ainda, em relação ao percurso profissional, a maioria relata não lembrar de a escola ter oferecido algum tipo de curso de formação em relação às temáticas. Apenas uma delas relatou ter participado de uma palestra sobre “homossexualidade”, porém em outra escola que já lecionou. Dessa forma é possível pensar a importância da oferta de cursos de formação continuada, pois temáticas como as de gênero e

sexualidade que muitas vezes são excluídas dos currículos de graduação, ou são abordadas como temas marginais, podem cair no esquecimento pelos/as professores/as.

Apesar desse distanciamento relatado frente às discussões de gênero e sexualidade, a partir da análise das narrativas produzidas pelas entrevistadas, foi possível encontrar falas direcionadas ao reconhecimento da importância em promover discussões sobre diversidade na escola. A maioria das professoras fala em superação de preconceitos de gênero e orientação sexual, como na fala de Joana:

...e esse preconceito acredito que pra mudar isso é desde cedo e é aqui que começa [...] porque se a gente não mudar essa visão de mundo é… é aqui que começa né, na escola né...nesse percurso que eles tão se formando que vai se formar eu acredito a personalidade deles também né…(Joana)”

As professoras também falaram em aceitação e liberdade de escolhas na infância, como na fala de Ana de 53 anos: “Não tem como tu trabalhar o ser humano sem trabalhar a sexualidade, uma coisa que tá tão presente né, até as diferenças né. Pra ele, ele só vai respeitar a partir do momento que ele entender né, penso eu né”. E também na fala de Joana de 32 anos: “[...] O menino pode usar tanto rosa quanto azul, como a menina também, e cada um tem liberdade pra escolher né [...]”.

Ainda que com discursos de aceitação das diferenças e com posicionamentos favoráveis às discussões de gênero e sexualidade na educação, as professoras apresentaram em determinados momentos discursos essencialistas, atribuindo às questões de gênero e sexualidade um caráter biologicista e inato. Segundo Oliveira (2010), para as perspectivas essencialistas as questões de gênero e sexualidade são vistas como parte da essência dos sujeitos, algo com o qual se nasce, uma verdade interna, como na fala de Joana:

[...] Eu Joana acredito que isso já venha da própria pessoa, da genética dela né... a gente tem que aceitar porque às vezes a gente vê já desde pequeno que a criança às vezes já tem uma outra opção que não é aquela tradicional né, como diz assim né, o certo como dizem (Joana).

Para as perspectivas construcionistas sociais, as visões essencialistas deixam de considerar os aspectos culturais, históricos e relacionais que permeiam o processo de subjetivação dos sujeitos, bem como a construção do que se caracteriza como gênero e sexualidade (Oliveira, 2010). Neste sentido é importante pensar esses aspectos como constituintes da subjetividade humana, e de que forma, desde o nascimento, os sujeitos vivenciam, experimentam e aprendem as diferenças socialmente construídas a partir de uma ideia pré concebida destes conceitos. A importância de considerarmos essas diferenças reside no fato de que elas atravessam a formação subjetiva do ser desde a infância, estruturando identidades e relações sociais desiguais (MARCHI, 2011).

Dessa forma, ao falar em “opção tradicional”,“certo”, a entrevistada coloca a heteronormatividade no centro das relações, como caminho natural a se seguir, considerando outras formas como diferentes do que seria o “natural”. Para Seffner (2013), a heteronormatividade é a norma que articula as noções de gênero e sexualidade, estabelecendo como natural determinada coerência entre sexo, gênero e orientação sexual. O mesmo autor afirma que a heteronormatividade está conectada a noção de identidade, que é entendida como processo cultural e de distribuição de poder, o que produz um processo de valoração dessa identidade em diferentes contextos. Dessa forma, a heteronormatividade é vista pela a maioria como natural e como uma estrutura inquestionável, fazendo com que sujeitos que fogem à norma sejam percebidos como diferentes, desviantes, transtornados etc. (SEFFNER, 2013).

As professoras também demonstraram não estarem familiarizadas com os termos gênero e sexualidade, muitas vezes utilizando-os até como sinônimos. Ao ser questionada sobre se já havia presenciado alguma situação que envolvesse preconceito de gênero ou orientação sexual na escola, uma das professoras respondeu afirmativamente e em seguida contou: “É, Eu tenho uma aluna haitiana né, e no início assim eles discriminavam bastante ela (Maria).” De fato o que a professora relatou não se tratava de discriminação de gênero mas sim de xenofobia, visto que o motivo da discriminação era pelo fato de a criança ser haitiana e não por ser menina. Ainda em relação ao preconceito ou discriminação de gênero e orientação sexual, a maioria das professoras relatou não ter presenciado tais situações entre as crianças do ensino fundamental I (anos iniciais) justificando que estas situações são mais “comuns” no ensino fundamental II (anos finais): “No primário não. Talvez assim se tu entrevistasse uma professora do ginásio, que a gente tem assim alunos que tem outra sexualidade né” (Luiza).

Outra confusão que foi possível perceber é em relação ao gênero ser determinante para orientação sexual. Segundo Scott (1995), o termo gênero não é diretamente determinado pelo sexo e muito menos pela orientação sexual do sujeito, mas enfatiza as dimensões estruturais, ideológicas e discursivas envolvidas nos sistemas de relações entre homens e mulheres. Neste sentido os conceitos de gênero e orientação sexual são distintos e não são interdependentes, logo a orientação sexual também não é determinada pelo gênero. Isso contrapõe a lógica hetero-cis-normativa, que pressupõe uma linearidade estanque entre sexo-gênero-desejo. Nessa perspectiva normativa, por exemplo, um sujeito que, de acordo com o seus órgãos genitais aparentes, é designado como homem, deveria se identificar como homem (gênero) e com aquilo que é entendido como “universo masculino”, e sentir-se afetivo sexualmente atraído por uma mulher (orientação sexual).

Butler (2003) propõe a quebra com uma das bases do pensamento feminista inicial, quando evidencia a desnaturalização das prerrogativas que intitulam sexo como natural e gênero como cultural, haja vista que a concepção de sexo também é efeito de construções culturais. A concepção de sexualidade e prazeres muda de acordo com as épocas. Nesse sentido, a noção de sexualidade deveria ser compreendida como algo fluido e inconstante, o que segundo Louro (2000), devido à centralidade que a sexualidade adquiriu na modernidade, fica difícil atribuí-la tais propriedades.

De acordo com os padrões binários e normativos estabelecidos pela heteronormatividade e pela cisnormatividade, o sujeito que ao nascimento é designado como “menina” estaria limitado aos atributos e possibilidades de ser frente ao que permeia o dito universo feminino. O mesmo ocorre com o sujeito designado como “menino” em relação às masculinidades. Neste sentido, Butler (2003) problematiza que as experiências de gênero não se restringem a um campo binário, mas se constituem em um espectro múltiplo. Nessa perspectiva, as feminilidades e masculinidades podem ser compreendidas a partir de várias possibilidades de ser mulher e/ou homem (BUTLER, 2003). Ainda, a autora não só tensiona a premissa do binarismo como também promove um diálogo com Simone de Beauvoir, justificando que ao dizer “Ninguém nasce mulher, torna-se mulher” Beauvoir não menciona que o ser de quem se fala é de fato uma “fêmea”.

Quando um sujeito, a partir de sua performatividade, rompe ou contesta um conjunto de normas e códigos de gênero que são normativamente atribuídos ao seu corpo sexuado, logo ele/a passa a ser interpelado/a a ocupar alguma categoria que responda a uma forma inteligível de corpo. Percebe-se essa lógica na fala de Joana: “Até porque eu trabalhei muitos anos atrás, logo no início assim que eu comecei, eu tinha um aluno que tu olhava pra ele tu já dizia sabe, que ele ia ser homossexual”. Considerando essa afirmação de Joana, nos perguntamos: quais “sinais” ou “expressões de gênero” do garoto possibilitariam a inferência de uma suposta homossexualidade? Quais tipos de expressões de gênero estariam imediatamente associadas à orientação sexual, de modo que se possa “saber” apenas com o “olhar” que o garoto “seria homossexual”? Por que um corpo designado como de “menino”, mas que performa gestos que atribuímos ao feminino, seria homossexual? E se fosse homossexual? E se não fosse? Quais os efeitos dessas confusões entre gênero e orientação sexual?

Esta confusão em relação à interdependência dos termos gênero e sexualidade, de certa forma, pode fazer com que seja ainda mais dificultoso uma mudança de paradigmas em relação à liberdade de escolha das crianças, principalmente para os meninos. Os meninos, para serem considerados homens perante a sociedade precisam, o tempo todo, colocar sua

masculinidade à prova, e desde criança aprendem a abdicar de tudo que se aproxima do universo feminino, que, via de regra, é menos valorizado socialmente (JUNQUEIRA, 2010). Segundo Heller (1992), esses limites culturalmente pré-estabelecidos marcam de forma cerceadora a liberdade de escolha da criança, o que pode gerar sofrimento caso esta apresente uma escolha que se difere do padrão normativo esperado (HELLER, 1992).

Para Xavier Filha (2012), tanto na divisão das cores, em geral azul para meninos e rosa para meninas, como nas brincadeiras e brinquedos que são designados separadamente para ambos, bonecas para meninas e carrinho para meninos, imprimem-se marcas identitárias nas crianças, que vão definindo um ideal social de masculinidade e feminilidade. Desta forma, a criança mesmo antes de nascer é atravessada por limites de possibilidades de ser, pré-estabelecidos dentro do que cabe o feminino e o masculino. Para que se almeje uma mudança na sociedade segundo a fala de Ana, é necessário uma mudança de pensamento: “Porque o menino tem que jogar futebol e a menina tem que brincar de boneca. Nós não podemos mais pensar assim, nós temos que dar chance pra tudo que ele gosta de fazer…”(Ana).

4.2 GÊNERO E SEXUALIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR

Embora as discussões sobre gênero e sexualidade não façam parte da maioria dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas e não se constituam como temas presentes nas práticas pedagógicas de professores/as, não significa que tais questões não existam no cotidiano escolar (LOURO, 1997; BORGES e MEYER, 2011; MARCON, PRUDÊNCIO E GESSER, 2016). Para Junqueira (2010), além daquilo que a criança aprende em sala de aula, ela vive e experiencia o cotidiano escolar, ou seja, as crenças, as normas, os valores, os dilemas que habitam esse espaço e que contribuem na construção de saberes, sujeitos, corpos, identidades, diferenças e hierarquias. Neste sentido, nas salas de aula, nos corredores e nas relações, a escola está sempre atravessada por questões de gênero e sexualidade, ainda que centradas na heteronormatividade em que: “os que supostamente “fogem” à norma são necessários a ela, para demarcar seus limites, suas possibilidades e penalidades” (SEFFNER, 2013, p. 157).

Ao serem questionadas se era possível perceber questões de gênero e sexualidade presentes no cotidiano escolar, a maioria das professoras a priori respondeu negativamente:

“Eles não falam.. A gente não vê muito acontecer isso (Joana)”.

“Não assim, até que eles se dão bem assim os meninos e as meninas, ou só os meninos ou só as meninas né. Eles respeitam elas assim né (Luiza)”.

Novamente fica evidente uma compreensão parcial do que permeia gênero e sexualidade, pois no decorrer das entrevistas, todas as professoras relataram alguma situação em que as temáticas se fizeram presente no cotidiano escolar. Neste sentido, compreender ou não de forma ampla o que permeia as questões de gênero e sexualidade interfere nas respostas emitidas, e também na reflexão das naturalizações do dia a dia que passam despercebidas. Isso pode contribuir para que as situações lembradas ou relatadas pelas professoras, sejam situações em que as desigualdades ou diferenças estão quase sempre bastante demarcadas. Com por exemplo na fala de Joana:

“Outro dia uma menina disse assim: - Né professora que homem não chora? Eu disse como que homem não chora? homem não sente dor? Eu disse, homem… Só mulher que sente dor? Agora só mulher pode chorar? Eu disse homem chora sim, se sentir dor pode chorar, que homem também chora. (Joana)”

As três primeiras falas citadas mais acima, inclusive uma delas da própria Joana, mostram uma discordância em relação a esta última fala. Joana descreve um caso em que percebeu e interviu em uma situação que dizia respeito a uma questão de gênero, o que evidencia que as professoras de alguma forma não percebem como as questões de gênero aparecem no cotidiano escolar. Percebe-se uma vontade e intenção de trabalhar com as temáticas, mas por falta de fundamentação para subsidiar tais práticas no cotidiano, essas intervenções quase sempre acontecem de maneira espontânea e pontual. Dessa forma, grande parte das situações presentes no cotidiano passam despercebidas ou são manejadas de forma a flexibilizar as normas de gênero.

Para Louro (2000), a disciplina e aprendizagens que fazem parte do cotidiano escolar, inclusive o preconceito, produzem marcas das quais muito provavelmente é a que nos lembraremos com mais facilidade ao recordar o período escolar, pois essas marcas constituem nossas identidades sociais, em especial as identidades de gênero e sexual. Além de demarcar os campos de possibilidades com limites e proibições que poderão interferir em escolhas futuras. Isto é possível exemplificar pelo relato de Ana, que consegue perceber e identificar um problema de gênero:

“Tem exemplo na sala minha que meninas gostam de jogar futebol, mas não jogam porque os meninos não querem porque é uma menina. Então é… são nesses pontos, pequenos pontos né, que a gente já pode fazer assim um levantamento, como que eles encaram a situação (Ana).”

Para Junqueira (2010), a escola brasileira é constituída por um conjunto de valores em que coloca como referência principal o adulto, homem, branco, heterossexual, burguês, cristão, física e mentalmente saudável, fazendo com que tudo que se distancie dessa referência se reduza a figura do “outro”, ou diferente. Esses valores vem de um processo de naturalização e

legitimação da heteronormatividade que é rigorosamente regulada pelas normas de gênero, as quais estão presentes nas relações sociais e agem também como produtoras de subjetividades (BUTLER, 2003). Esses aspectos constituintes da escola permeiam o que se entende por currículo oculto:

O currículo oculto contribui para aprendizagens sociais relevantes (atitudes, comportamentos, valores, orientações), ensinando “o conformismo, a obediência, o individualismo [...] como ser homem ou mulher, [...] heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia” (SILVA, 2002, p. 78-79) Ao basear a educação com suas rotinas, regras, práticas e valores que promovem a marginalização dos sujeito em relação à matriz heterossexual, a escola está contribuindo para um processo de normalização e ajustamento heterorreguladores (JUNQUEIRA, 2010). Isto faz com que preconceitos como classismo, racismo, sexismo e homofobia, entre outros tipos de discriminação, se façam presentes no cotidiano escolar como algo comumente cultivado na escola e que produz efeitos sobre todos (JUNQUEIRA, 2010). Esses preconceitos são reproduzidos não apenas entre os próprios alunos mas em todos os tipos de relações, inclusive entre os educadores, conforme é possível verificar no relato de Joana em uma conversa com outra professora: “Tinha três Mateus na sala, [...] Eu disse: Ah, tem um Mateus teu que é meu vizinho, ai ela disse: - Qual, o biba? Então pra ti ver assim que as pessoas já tem um certo preconceito (Joana).”

Ainda, algumas professoras acreditam que seja difícil trabalhar com essas questões de preconceito e discriminação na escola, pois entendem que isso é algo que é apreendido no próprio convívio familiar:

“Eu acredito que essas questões de gênero já vem de casa assim, tipo como dizem né.. é um preconceito pré-estabelecido já desde a família sabe (Joana).”

“Por mais que se trabalhe sobre, igualdade de direito, a gente vê muito entre eles ainda né. Penso também que seja da parte da família, da parte de casa né, o preconceito, as piadinhas. (Ana)”

Ao fazer essas afirmações, é possível compreender que as professoras não veem a escola como um espaço heterorregulador, que também ensina regras e normas muitas vezes pautadas na discriminação e segregação dos sujeitos. Ainda que a família seja um dos principais mediadores da criança, não é o único, e portanto a escola também tem responsabilidade em relação a proporcionar um espaço mais crítico de aprendizagem, onde a criança possa ter condições de promover reflexões sobre o que lhe é posto pelos familiares e pela sociedade. Neste sentido apesar de as professoras não perceberem a heteronormatividade vigente na escola e em outros espaços, elas conseguem ver a escola como espaço possível de proporcionar mudanças:

tiram, nós não tentamos assim mudar, eles vão crescer bem preconceituosos bem como é hoje em dia. (Joana)”.

Assim como a discriminação por gênero e orientação sexual, o racismo apareceu no relato de quase todas as professoras como ainda presente no meio escolar. Esses temas se interseccionam por fazerem parte de um processo excludente e diferente do padrão. No caso do racismo, o negro é visto socialmente como inferior ao branco e sofre discriminação em diversos contextos.

“[...]teve discriminação também [...] assim como raça também né, cor. Temos negros que ainda vejo algumas coisas assim.. Macaco, sabe? O negão vem aqui, o neguinho, sabe? Umas coisas assim… Eu já tive assim uma situação de festa junina também, de ensaiar pra festa junina, e no dia da apresentação a menina não quis ir com o par porque era negro (Ana)”.

Ainda em relação ao preconceito de gênero e orientação sexual, a autora Judith Butler (2003), fala sobre uma pressão social que é exercida sobre as pessoas para garantir que a heterossexualidade seja o destino de todos, a qual denomina heterossexualidade compulsória. Partindo desse pressuposto, é possível pensar uma heterossexualidade compulsória na definição das configurações familiares consideradas legítimas e inteligíveis. E isto nas escolas pode gerar a exclusão ou invisibilidade de outros tipos de constituição familiares, como as homoafetivas. Crianças ou adolescentes que vêm de arranjos familiares não convencionais, muitas vezes são submetidos a situações constrangedoras e/ou discriminatórias, o que pode fazer com que os próprios pais/mães orientem os filhos a omitir a homoparentalidade por medo de o filho sofrer preconceito (MELLO; GROSSI e UZIEL, 2009). Ou, ainda, a própria criança pode ter vergonha de falar aos colegas, por ser alvo de chacota, como no exemplo trazido por Luiza: “Temos aqui na escola também, muita mãe, que vive mãe com mãe, pai com pai né, e isso se o outro amiguinho sabe já ri né (Luiza).” Uma das formas possíveis para tentar solucionar essa questão na visão de Mello, Grossi e Uziel (2009), é justamente criar condições para dar mais visibilidade para estas famílias no contexto escolar, o que aparentemente não acontece na escola em questão.

Nos últimos anos a mídia tem aberto mais espaço para o público LGBT, criando personagens em novelas, filmes, com participações em programas de TV, na música e isso contribui de certa forma para dar visibilidade a esse público. Durante as entrevistas, três, das quatro entrevistadas, citaram o personagem Ivan, homem transexual, da novela “A força do querer” exibida pela emissora Rede Globo de Televisão. A novela, que foi exibida entre 03/04/17 a 20/10/2017, e mostrou o sofrimento de um homem trans ao lidar com suas mudanças e familiares, além de abordar a temática da travestilidade, teve bastante repercussão na mídia nacional. Além disso, algumas professoras relataram que os próprios alunos trazem para a sala de

aula conteúdos que acessam na internet, na tv ou na música.

A professora Luiza, que de início relatou haver respeito entre meninos e meninas na sala, durante a entrevista relatou que os meninos estavam utilizando uma música de funk para desqualificar as meninas: “[...] os meninos tavam em cima das meninas falando isso né, chamando elas de xanaina [...] As meninas vieram reclamar porque as meninas sabiam o que que era né, daí foi chamada a mãe de dois aluninhos [...](Luiza)”

Como forma de resolver a situação relatada por Luiza, a escola chamou os pais e foi solicitado que tomassem cuidado com as músicas que os filhos estavam ouvindo. É possível compreender pelo discurso da professora que a mesma tem dúvidas sobre como lidar com tais situações por entender que as crianças são muito novas para ter uma compreensão sobre esses assuntos. Eles vem e contam, fazem pergunta pra ti. [...] - A professora viu lá que invadiram não sei onde que estupraram não sei quem? São coisas que eu acho que eles são muito novinhos[… ](Luiza).” Por não saber como abordar essas discussões, o movimento realizado é o da proibição, ou seja, se a letra de funk traz palavras obscenas, xingamentos, ou como no caso ocorrido em sala de aula objetifica a imagem da mulher, o que se tem feito é proibir as crianças de ouvi-las. Uma outra alternativa seria a professora ter utilizado deste acontecimento como uma oportunidade para problematizar a música, fazendo com que as crianças pudessem refletir sobre a proposta e o conteúdo da letra.

Segundo Foucault (2017), desde o século XIX a regulação dos discursos relativos à sexualidade na infância se caracterizou como uma forma de controle sobre os corpos das crianças. A atenção científica, médica e pedagógica sobre a sexualidade infantil se orientava para uma tentativa de manter o desconhecimento sobre o assunto para não deflagrar comportamentos considerados “impróprios” às crianças, como, por exemplo, a masturbação. Felipe (2000) aponta que um dos maiores medos sociais para a não implementação da educação sexual decorre do temor de que as crianças poderiam vir a desenvolver um comportamento sexual precoce. Porém, o fato de redobrar os cuidados e a vigilância sobre a sexualidade com as crianças não faz cessar o interesse ou curiosidade que esta temática pode despertar, mas sim inibir e limitar as manifestações em torno dela. A partir dessas experiências de censura e controle ditadas por estratégias de disciplinamento, acabamos por relacionar a sexualidade à ordem do secreto e do privado, e com isso deixamos de perceber sua dimensão social e política (LOURO, 2000). Diante disso, a escola, que exerce papel fundamental na mediação no desenvolvimento da criança, tem uma função importante e difícil. Segundo Louro (2000):

[...]Precisa se equilibrar sobre um fio muito tênue: de um lado, incentivar a sexualidade "normal" e, de outro, simultaneamente, contê-la. Um homem ou uma

estimulados para isso. Mas a sexualidade deverá ser adiada para mais tarde, para depois da escola, para a vida adulta. É preciso manter a "inocência" e a "pureza" das crianças (e, se possível, dos adolescentes), ainda que isso implique no silenciamento e na negação da curiosidade e dos saberes infantis e juvenis sobre as identidades, as fantasias e as práticas sexuais (LOURO, 2000, p.20).

Em uma outra situação, a professora Ana relatou que uma aluna trouxe para a sala de aula uma camisinha que pegou em sua casa, e os colegas de classe, segundo Ana, “ficaram em pânico”. Diferente da represália, ou da proibição, a professora adotou uma outra postura frente ao fato:

[...] daí eu falei sobre camisinha, que tem masculina e feminina, que era pra evitar bebês, pra evitar tipos de doenças, assim. Aí saiu uma -Ahh e como é que nasce o bebê? Ai ta vou te explicar como nasce o bebê… -Como é feito o bebê? Disse também vou explicar como que é feito o bebê, contato do homem com a mulher, só que eles tem todo… Porque uma coisa puxa a outra né. Aí eu expliquei assim pra eles de forma bem tranquila né, que tem uns maiores que já tem vergonha de escutar essas histórias. E os menores ficam instigando né porque eles não sabem muito então eles querem saber mais né, ficam fazendo pergunta e eu sempre respondo até o momento que eles param de perguntar, porque a partir do momento que eles param de perguntar é porque já matou a curiosidade né (Ana).

Desde a proposição do PCN em 1997 que a temática sexualidade é prevista nos currículos escolares como tema transversal, inclusive para o ensino fundamental I (anos iniciais). Porém parece que mesmo após vinte anos da proposição do PCN, ainda parece difícil para alguns professores/as falar sobre a temática com as crianças da 1ª à 5ª série. Até mesmo as questões mais ligadas aos aspectos biológicos parecem estar passando despercebidas, como se observa no relato a seguir: “Sim, mesma coisa acontece com as meninas quando menstruam né, que tão em sala de aula, elas ficam assustadas… Ela não sabe o que ta acontecendo, os pais ainda não falam né (Ana)” Apesar de a professora Ana relatar que quando questionada pelos alunos tenta sanar as dúvidas emergentes, ainda parece uma intervenção pontual e muitas vezes pode deixar escapar temáticas importantes como a menarca, acontecimento que pode marcar a vida da maioria das mulheres tanto de forma física como simbólica.

4.3 GÊNERO E SEXUALIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

De acordo com Louro (1997), Borges e Mayer (2011) e Marcon, Prudêncio e Gesser (2016), as escolas em geral não têm um Plano Político Pedagógico (PPP) que traga à tona discussões sobre gênero e sexualidade, e não preparam os/as professores/as para lidar com questões de preconceitos e discriminações em sala de aula. Isso também foi relatado pelas professoras entrevistadas, que se queixaram da falta de respaldo tanto das políticas educacionais,

voltadas para o ensino fundamental I, como da invisibilidade que as temáticas de gênero e sexualidade acabam tendo no PPP da escola. Para Joana, o apoio da escola é de suma importância para que todos estejam alinhados e que se possa pensar em uma mudança efetiva: “É eu acredito que isso é uma falha [...] isso aí já também teria que ta dentro do PPP da escola, já é... vamo dizer assim, dentro de um projeto …(Joana)”

É possível perceber que frente a este abandono institucional, as professoras têm posturas diferentes. Ainda que todas as professoras afirmem não ter desenvolvido nenhuma ação ou intervenção relacionada a gênero e sexualidade, a não ser de forma pontual quando em geral o estímulo parte do aluno. Ou ainda, que as professoras identifiquem escassez de proposições de políticas públicas e literaturas relacionadas à gênero e sexualidade principalmente voltadas para o Ensino Fundamental I (anos iniciais). Joana e Ana demonstram ser mais ativas nesse processo, buscando inteirar-se das políticas públicas existentes, buscando auxílio em literaturas, tentando sanar as dúvidas emergentes dos alunos e trazer algumas problematizações:

“Tipo eu gosto de ler então tipo, se eu to lendo, como agora nessa nova atualização fala muito assim se tu pegar lá no percurso formativo vai é... tem várias falas sobre as questões de gênero, sobre a diversidade, o que que é a diversidade né (Joana).” “Mas assim, claro que quem quer trabalhar sobre o tema, vai em busca né. Muitas vezes a gente tem que aproveitar a situação pra trabalhar o gênero né. [...] Então se não tem o conteúdo pra trabalhar tem que ir em busca porque é um tema bem, vamos dizer assim polêmico né…(Ana)”

Em contrapartida, Maria e Luiza parecem ter uma postura mais passiva em relação à promoção de discussões sobre gênero e sexualidade. Enquanto Maria afirma não saber como agir, Luiza relata que teve uma situação em que se sentiu ameaçada pelo pai de uma aluna, pois tentou interferir em relação a uma violência que a criança estava sofrendo do mesmo. Neste sentido, ela fala que a própria escola aconselha que os/as professores/as não se “envolvam muito” com as famílias:

“Daí eu não sei, tem que fazer um trabalho muito bem feito com as crianças né, e nós não podemos se aprofundar muito assim né, a escola passa isso pra gente, vocês não podem se envolver muito né (Luiza)”.

“Porque assim oh, eu ainda não sei como agir, sabe. Dependendo do comportamento ou da pergunta, eu não sei nem o que responder ainda pra criança. Dependendo do que acontecer né (Maria).”

Diante do silenciamento acerca das questões que envolvem gênero e sexualidade na escola, Madureira e Branco (2015) apontam as dimensões afetivas e prazerosas da sexualidade como as mais silenciadas e evitadas pelos/as professores/as. Ao entrevistar professores/as que participavam de um curso de capacitação em gênero e sexualidade, as

“não saber ao certo até que ponto ir com os alunos”, e que “teme ultrapassar a barreira do que seria permitido pelos pais a ser ensinado aos seus filhos” (MADUREIRA e BRANCO, 2015, p. 584). Com relação a isso quase todas as professoras afirmaram que percebem um certo desconforto dos pais em relação à escola abordar, principalmente a temática da sexualidade com as crianças:

“Outra coisa que eu vejo dentro da educação há muito tempo, os pais não gostam também, a maioria. (Joana)”

“A família não aceita, sabe a diferença. E hoje em dia tá tão comum né, e a família ainda não aceita, a família espanca, a família bate, e muitas vezes nós da escola temos que chamar a família, os pais pra conversar sobre uma situação, e aí, e eles não aceitam né.(Ana)”

Em relação a essa lacuna expressada pelos/as professores/as sobre não saber como agir, ou o que deve-se ou não falar para a criança, Felipe (2008), afirma que em geral as famílias e os/as professores/as possuem muitas dúvidas sobre como lidar com estas questões, já que ambos possuem o ideal da “infância ingênua e pura”, que deve ser “preservada” de todos os “males” do mundo. Assim sendo, a infância é ainda vista como um local utópico pois há a negação do erotismo infantil, o que dificulta ainda mais que discussões no campo da sexualidade sejam realizados durante este período da construção da subjetividade dos sujeitos (FELIPE 2008). Isto pode ser observado nas seguintes falas: “Eles também são novinho né, tem que saber como conversar com eles né, porque imagina como fica a cabecinha deles (Luiza)”.

“Aí começamos a trabalhar sobre ser humano, qual a diferença de eu ser gay, de eu ser uma menina que gosta de menina, não usei a palavra gay né, porque assim o quarto ano são meio criança ainda (Ana).”

Para Foucault (2017) o silenciamento através da palavra não impede que se fale sobre sexo, mas sim que se fale de outras maneiras. O controle dos corpos pelas ciências contribuiu para a construção de uma fala polida e precisa sobre a sexualidade, baseada na educação para a prevenção e na culpa. Ao afirmar que a sexualidade é um “dispositivo histórico”, Foucault (2017) quer dizer que a sexualidade, assim como gênero e a infância, também é uma invenção social construída historicamente a partir dos múltiplos discursos sobre o sexo (FOUCAULT, 2017). Com isso, é possível propor-se a pensar que questões como as de gênero e sexualidade são colocadas diariamente para as crianças. Se ao invés de orientar/ensinar e problematizar tais questões junto a criança, a estratégia adotada pelo/a professor/a for esconder ou proibir manifestações ou falas relacionadas às temáticas, pode-se estar contribuindo para a manutenção do desconhecimento da criança, das relações sociais

baseadas em desigualdades, e da perpetuação de estruturas sociais que não questionam padrões normativos que orientam nossas concepções de gênero e sexualidade.

Em outra análise, parece também que por se tratarem de temáticas relacionadas a complexidade humana, as crianças não estarão aptas para compreender o lhe for explicado: É, teve agora o dia do trabalho daí expliquei a história, contei assim, né expliquei que de antigamente até hoje mudou bastante coisa, que as mulheres né, tomaram vários postos, eu expliquei isso pra eles mas.. eles ainda não tem muita noção né (Maria). De fato o repertório de consciência de mundo de uma criança comparada a um adulto ainda é menor, porém isso não impede que lhe sejam apresentadas tais problemáticas, pois à maneira dela e dentro de seu campo de possibilidades, conexões e reflexões poderão ser realizadas.

Para a teoria sócio-histórica, a criança ao nascer é lançada em um espaço social que é denominado infância, espaço este que permeia diferentes culturas, o que torna a infância plural pois cada cultura produzirá costumes, valores e maneiras de ser que vão ditar o que é ser criança naquele espaço (QVROUTRUP, 2000). Neste sentido, a criança ao interagir com o meio de forma ativa, também se torna produtora de cultura, pois possui um saber sobre o que a rodeia e assim é capaz de produzir novos significados frente ao que lhe é posto. Segundo Corsaro (2009), é através de uma reprodução interpretativa que as crianças dão significado ao mundo, a partir de seu lugar social, construindo assim, paralelamente à cultura imposta, uma cultura infantil. Para tanto, a criança deve ser ouvida e considerada na produção de conhecimento em torno das infâncias, o que foge a lógica adultocêntrica em que apenas o adulto é o detentor do saber sobre as crianças (MARCHI, 2011).

Dessa forma as experiências infantis são atravessadas por inúmeras questões, não só de gênero e sexualidade mas também classe social, religião, etnia etc. (GOUVÊA, 2011) Em geral essas questões são fundadas e determinadas junto à concepções e práticas exercidas por aqueles que fazem a mediação da criança com o mundo, a partir de seus julgamentos e ideais concebidos ao longo de suas vidas. Sendo assim, conceitos culturais e modos de vida ideais são perpassados para as crianças, em sua grande maioria, dentro de um olhar padronizado e hegemônico de comportamentos e valores (PRETTO e LAGO, 2013). Para uma mudança de paradigmas, esses conceitos culturais e modos de vida ideais devem ser questionados. Abrir a possibilidade para que tais reflexões sejam realizadas desde a infância é de suma importância para se pensar uma mudança significativa na sociedade, considerando-se assim todas as possibilidades de ser no mundo. E a escola, segundo a fala de Joana, tem papel fundamental nesse processo:

[...] Eu acho que aqui é um ponto bem importante, acho que a base pra mudar essa visão de mundo, desse preconceito que tem sobre a relação de gênero assim, seria aqui né [...] E tipo isso é importante já desde cedo, eu acredito que desde os anos, iniciais é mais do que o fundamental II porque se eles tiver noção lá no fundamental I, no II não vai ter tanto problema como tem hoje né (Joana).

Na escola pode-se evidenciar as demarcações de questões de gênero em relação ao que é esperado do menino e da menina. Tornou-se “natural” atribuir características comportamentais diferentes entre ambos como, por exemplo, dizer que a menina é mais “caprichosa” e que o menino é mais “inquieto”, ou que a menina é mais “amorosa”, e o menino é mais “arteiro”. Essas pré-concepções fixadas podem influenciar a forma como o/a professor/a se direciona e lida com as crianças, e isso reflete também na ocupação dos espaços das aulas e da escola. A educação física é um exemplo bastante utilizado para demarcar o cerceamento que toma os corpos de meninos e meninas, em que os primeiros são estimulados a competição, ao correr, a agressividade enquanto as meninas são estimuladas em relação a passividade, afeto, fragilidade (LOURO, 1997; SOUSA e ALTMANN, 1999; ALTMANN, AYOUB E AMARAL, 2011).

Para Louro (2000), é por conta dessas naturalizações que talvez se torna difícil questionar as diferenças vivenciadas por meninos e meninas no ambiente escolar. E neste sentido a escola tem papel fundamental neste processo, pois essas naturalizações precisam ser questionadas e quebradas no cotidiano escolar. É de suma importância que se faça discussões sobre gênero e sexualidade de forma transversal e transdisciplinar, buscando necessariamente um envolvimento das famílias, corpo docente e direção da escola nesse processo. Para Joana, a atitude do/a professor/a frente as temáticas faz a diferença:

Eu acredito que a visão é nossa, porque por mais que teja la na base, que no caso seria o eixo pra nós seguir, eu acho que vai da gente seguir como quer. Então tipo, eu posso ou não esclarecer pro meu aluno um assunto né, eu posso ou não ser preconceituosa, lá por trás a gente não sabe.(Joana)

Em uma pesquisa com crianças de 4 a 6 anos, Finco (2003) observou que estas ainda não apresentavam práticas sexistas em suas brincadeiras. Assim, a autora pôde levantar a hipótese de que as crianças vão apreendendo, durante seu percurso escolar, as normas e regras sociais em relação a oposição e a hierarquia dos sexos. Por isso é necessário que estas discussões sejam feitas desde a infância, momento este em que a criança está se apropriando da cultura, sendo atravessada pelos signos impostos pelo meio, mas também ressignificando o que lhe é posto a partir de suas vivências singulares. Neste processo de significação e ressignificação de mundo, o/a professor/a bem como a escola e familiares são atores fundamentais na mediação social da criança (VYGOTSKY, 1984).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de mostrarem interesse pelas temáticas de gênero e sexualidade e reconhecer a importância em realizar tais discussões na escola, as professoras, assim como a própria escola, estão inseridas em um sistema heternormativo que atravessa a todas as intituições e todos os sujeitos. Para Silva (2000, p.4), “A força da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade.” Desta forma, as professoras expressaram não saber muito bem como agir em relação às questões de gênero e sexualidade, e também demonstraram dificuldade em identificá-las e problematizá-las no cotidiano escolar, principalmente em relação às crianças do ensino fundamental I (anos iniciais). A proibição e a negação ainda são estratégias utilizadas para lidar com temáticas como a sexualidade, de um lado por entenderem que as crianças ainda não possuem capacidade para compreender tais temáticas e do outro por medo de represália das famílias que veem a criança como “inocente”, “pura”. Ressalta-se que a ausência das temáticas no PPP da escola, documento que orienta os currículos escolares, de certa forma autoriza que tais discussões escapem às práticas pedagógicas.

No geral, percebeu-se que as professoras estão distantes de uma compreensão de gênero e sexualidade como uma construção social e cultural. O que está muito presente nos discursos é um posicionamento de respeito às diferenças, porém não são elaboradas reflexões acerca de como essas “diferenças” são construídas e perpetuadas de geração a geração. A retirada das categorias identidade de gênero e orientação sexual das políticas educacionais pode dificultar uma aproximação com as temáticas. Consideramos que todo esse contexto é reflexo do atual cenário político conservador, que contribui para que tais conhecimentos e avanços em relação a direitos das mulheres e da população LGBT sejam barrados e silenciados. A palavra “diferença”, muito utilizada pelas professoras para se referir às temáticas de gênero e sexualidade, reforça a idéia da heteronormatividade como natural sendo o diferente o que destoa da norma. Como dito por Seffner (2013) e Junqueira (2010), não basta olhar a diferença, é preciso questionar o lugar que a heteronormatividade ocupa na sociedade para que então se possa pensar as demais formas de ser não como diferenças, mas como possibilidades de ser.

Todas essas questões elencadas nos possibilita pensar que, mesmo com as tentativas supracitadas de promoção de políticas públicas que auxiliem no combate às

temáticas de gênero e sexualidade continuam apartadas dos currículos escolares. Esses entraves se tornam ainda mais rígidos em contextos de retrocessos políticos, como os que vêm ocorrendo de forma mais evidente desde o ano de 2015. Não considerar discussões como as de gênero e sexualidade, implica em ser conivente a um modelo tradicional hegemônico que naturaliza formas de discriminação e violência. Diante de exposto, pesquisas como esta são importantes para uma melhor compreensão sobre como os educadores/as vêm operando com categorias como gênero e sexualidade em suas práticas pedagógicas nas escolas.

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