MÁRCIO ANTONIO OLIVEIRA JÚNIOR
ENSINANDO CROMATOGRAFIA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: MATERIAL DIDÁTICO E PROPOSTA METODOLÓGICA
VILA VELHA 2016
MARCIO ANTONIO OLIVEIRA JÚNIOR
ENSINANDO CROMATOGRAFIA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: MATERIAL DIDÁTICO E PROPOSTA METODOLÓGICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Química.
Orientadora: Profa. Dra. Michele Waltz Comarú Coorientadora: Prof. Mr. Veronica Santos de Moraes
VILA VELHA 2016
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O48e Oliveira Junior, Márcio Antonio
Ensinando cromatografia para pessoas com deficiência visual: material didático e proposta metodológica / Ifes Campus Vila Velha.-- 2014.
64 f. ; il.
Inclui bibliografia.
Orientadora: Profa. Drª Michele Waltz Comarú.
TCC (licenciatura em Química) – Instituto Federal do Espírito Santo, Vila Velha, 2014.
1. Ensino de cromatografia.2. Educação inclusiva.
3. Deficientes visuais. I. Comarú, Michele Waltz. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
MARCIO ANTONIO OLIVEIRA JÚNIOR
ENSINANDO CROMATOGRAFIA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: MATERIAL DIDÁTICO E PROPOSTA METODOLÓGICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Química.
Aprovada em 08 de Dezembro de 2016.
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Michele Waltz Comarú
Instituto Federal do Espírito Santo – campus Vila Velha Orientadora
Prof. Mr. Verônica Santos de Moraes
Instituto Federal do Espírito Santo – campus Vila Velha Coorientadora
Profa. Mr. Thamires Belo de Jesus
Instituto Federal do Espírito Santo – campus Vila Velha
Profa. Dra. Araceli Verónica Flores Nardy Ribeiro Instituto Federal do Espírito Santo – campus Vila Velha
DECLARAÇÃO DO AUTOR
Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que este Trabalho de Conclusão de Curso pode ser parcialmente utilizado, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
Vila Velha, 08 de Dezembro de 2016
Para meus pais, Márcio e Joelma. Para minha fiel escudeira nessa longa jornada, Silvana Vieira.
“Um dia quando olhares para trás, verás que os dias mais belos foram aqueles em que lutaste”.
AGRADECIMENTOS
O caminho percorrido até a conclusão do trabalho foi marcado por inúmeras dificuldades, algumas aventuras e muita alegria, pois contei com o apoio de pessoas que maneira significativa contribuiu para o sucesso do trabalho e a elas que gostaria de agradecer:
À Jeová Deus, pela vida! Obrigado por cada dia me conceder o privilegio maravilhoso de viver e assim poder usufruir de cada momento único ao me empenhar por esse projeto! O Senhor que me deu forças necessárias para continuar prosseguindo mesmo diante de dificuldades enfrentadas, sem a força vinda de ti, eu não teria conseguido!
Aos meus pais, Márcio e Joelma, por todo o suporte, companheirismo e disciplina que foi de extrema importância para a conclusão. Quantas conversas explicando passo a passo de como funcionava o projeto. São lembranças que ficaram eternizadas ao relembrar o trajeto da elaboração do projeto.
A minha querida irmã Carla, que mesmo distante, torceu pelo meu sucesso e encorajamento para não desistir. E também a minha irmã e futura companheira de profissão, Eduarda, que de modo involuntário serviu de exemplo de determinação e força de vontade, ao estudar em dois lugares diferentes e mesmo assim se tornar um exemplo em ambos os lugares. Quanto eu crescer quero aprender a ser pontual igual a você.
À minha amada e extremamente querida orientadora Profa. Dra. Michele
Comarú. Atrevo-me a chama-la de mãe, pois o amor foi à primeira vista. Sou
infinitamente grato, pela oportunidade única de trabalhar com você nesse projeto considerado ousado e desafiador por muitos quando explicado. Obrigado pela paciência, pelos puxões de orelhas de modo clássico e autentico que em vez de ficar bravo, a vontade era de dar um abraço. Obrigado pelos inúmeros abraços, que tanto me confortava quando achava que não daria conta!
À minha coorientadora, Profa. Mr Veronica Santos de Moraes, pelos ensinamentos, por me dar orientação nos momentos que estava perdido no laboratório. Obrigado pelo carinho e apoio.
À minha fiel escudeira, Silvana Rodrigues Vieira, no qual esse trabalho merecidamente é dedicado. Obrigado por ser essa amiga sensacional, pois nos momentos mais difíceis me deu força, coragem, me fazendo voltar ao foco principal, sendo de um jeito peculiar, que para alguns podem soar de maneira grosseira, mas que para mim é apenas sua forma natural de mostrar preocupação. Sem sua ajuda primordial, boa parte desse projeto não sairia, quantas madrugadas ficamos acordados pensando, planejando e executando ao escrever e corrigir infinitas vezes o trabalho. Meu muito obrigado por fazer parte da minha vida.
À meus amigos do famoso 50 Tons [...], Ana Carolina Miranda, Carine
Ribeiro, Luana Moraes, Mayara Cadorini, Natwrie Senna e Vitor Nunes,
como também, a Emanuelle Alves. Vocês deixaram minha vida no Ifes leve e sempre com um motivo pra sorrir. Obrigado por segurarem a barra comigo, mesmo com as inúmeras confusões que entravamos juntos ou não! Seremos 50 tons em analise, orgânica, no TCC e o mais importante, pra vida inteira!
À professora da disciplina de Monografia II, Fabiana Kauark, pela orientação e apoio.
A toda equipe formada pelos técnicos de laboratório, em especial a: Ariel
Sperandio, Carolinne Fávero, Christiane Feijó, por todo apoio e paciência na
realização das cromatografias.
À Carolina Rosa e Clara Moscoso por salvarem a minha vida ao me ensinar a macerar e assim contribuir no andamento da pesquisa. Vocês são sensacionais.
A Rafaella Spilare e ao querido João Carlos Figueiredo que contribuíram para o bom andamento da aplicação da aula, mostrando-se dispostos a ajudar.
A minha querida psicóloga e amiga Kássia, que tanto me ajudou em momentos tão complicados na minha vida e no andamento desse projeto. Suas sábias palavras e apoio foram essencial para que tudo no final ocorresse bem.
As queridas Quezia Barbosa e Valéria Pozzati, pela disponibilidade em sempre ajudar sempre de modo prestativo e de bom coração. Assim como também, pela paciência e calma ao me aturar inúmeros minutos reclamando da dia. Vocês ficaram pra sempre marcadas.
Aos meus amigos Katiuscia Cajazeiras e Adeilson Silva, conhecido carinhosamente por Katinha e Kabal, por me apoiar, por me ouvir em todos os momentos que eu estava quase desistindo, por me ‘oferecer’ a casa de vocês como refugio em todas as vezes que minha vontade era sumir do mundo!
À Profa. Dra. Araceli Verônica Flores Nardy Ribeiro e a Profa. Mr.
Thamires Belo de Jesus por aceitarem o convite de compor a banca
avaliadora.
Ao Instituto Federal do Espirito Santo por me dar a oportunidade crescer como pessoa e profissional.
RESUMO
O tema educação inclusiva vem sendo recentemente alvo de diversas pesquisas na área de ensino de ciências/química e nos cursos de formação de professores devido à sua relevância no contexto atual de educação no Brasil. Entende-se por inclusão a prática de ensino que permite que alunos com deficiência e sem deficiência possam dividir o mesmo espaço e com condições equivalentes de aprendizagem. O presente trabalho de conclusão de curso teve por objetivo desenvolver proposta metodológica e material didático para o ensino de cromatografia na disciplina de química analítica no ensino técnico e superior que tenha potencial inclusivo para atender tanto a alunos videntes quanto a alunos com deficiência visual. Foram desenvolvidas três etapas a saber: pesquisa bibliográfica de trabalhos apresentados nas três últimas edições do Enpec que discutissem ensino de ciências e educação inclusiva; Construção de modelos para o ensino de cromatografia para alunos com deficiência visual; e Validação desses protótipos em aula de química analítica para alunos do curso técnico de química do Ifes Vila Velha. Foram encontrados 19 artigos sobre ensino de ciências e inclusão no Enpec de 2011, 12 em 2013 e 19 na edição de 2015, o que indica que o tema ainda é pouco explorado como objeto de pesquisa na área. Desenvolveu-se, após algumas pré-tentativas, uma proposta de metodologia de ensino de cromatografia em papel com caráter inclusivo, usando relevo como estratégia de produção de material didático. Foi promovida uma aula em que metade dos alunos simularam não enxergar. A aula se mostrou apropriada, destacando a importância do trabalho colaborativo durante a atividade, o que corrobora ao conceito de inclusão buscado. Na opinião dos alunos as imagens em relevo facilitaram a compreensão do conteúdo e também permitiram que o professor pudesse trabalhar com os alunos deficientes com maior facilidade. Conclui-se então que a prática de se elaborar uma estratégia pedagógica inclusiva para o ensino de química, associada a reflexão de professor-pesquisador contribui para a formação docente em ciências.
Palavras-chaves: Ensino de cromatografia, educação inclusiva, Deficientes visuais.
ABSTRACT
The topic of inclusive education has recently been the target of several researches in the area of science / chemistry teaching and teacher training courses due to their relevance in the current context of education in Brazil. Inclusion is understood as a teaching practice that allows students with disabilities and without disabilities to share the same space and with equivalent conditions of learning. The present work of course conclusion had as objective the methodological research and didactic material for the teaching of chromatography in a discipline of analytical chemistry no technical and superior teaching that an inclusive potential to attend to both sighted students and students with visual impairment. Three stages were developed: bibliographic research of works in the last three editions of Enpec that discussed science teaching and inclusive education; Construction of models for the teaching of chromatography for visually impaired students; E Validation of these prototypes in an analytical chemistry class for students of the technical course of chemistry of Ifes Vila Velha. We found 19 articles on science teaching and inclusion not Enpec 2011, 12 in 2013 and 19 in the 2015 edition, which indicates that the subject is still little explored as an object of research in the area. Some pre-tentative questions were developed, a proposal of methodology of teaching of chromatography in paper with an inclusive character, using the strategy of production of didactic material. He was promoted into a pile in which half of the students did not see. The class was appropriate, highlighting the importance of collaborative work during an activity, which corroborates the concept of inclusion sought. In the students' opinion, such as relief images facilitate an understanding of the content and also that the teacher could work with the disabled students with greater ease. It is concluded that a practice of elaborating an inclusive pedagogical strategy for the teaching of chemistry, associated with a teacher-researcher reflex, contributes to a teacher education in sciences.
LISTA DE SIGLAS
DV – Deficiente Visual
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LAPEC - Laboratório de Prática de Ensino de Ciências LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 16 1.1 MEMORIAL... 16 1.2 APRESENTANDO A PESQUISA... 17 2 REFERENCIAIS TEÓRICOS... 19 2.1 INCLUSÃO... 19 2.2 POLITICAS INCLUSIVAS... 24 2.3 DEFICIENTES VISUAIS... 29
2.4 ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS... 30
2.5 CROMATOGRAFIA... 33 2.5.1 Cromatografia em Papel... 34 3 OBJETIVO... 36 3.1 OBJETIVO GERAL... 36 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS... 36 4 METODOLOGIA... 37 4.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA... 37
4.2 CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS PARA O ENSINO DE CROMATOGRAFIA PARA DV... 38
4.3 NTERVENÇÃO INVESTIGATIVA COM SIMULAÇÃO DE AULA USANDO OS RECURSOS PRODUZIDOS... 39
5 RESULTADOS... 41
5.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA... 41
5.2 CONTRUÇÃO DE MODELOS... 43
5.3 INVESTIGAÇÃO COM SIMULAÇÃO DE AULA USANDO OS RECURSOS PRODUZIDOS... 49
6 CONCLUSÃO... 59
REFERENCIAS... 60
1 INTRODUÇÃO
1.1 MEMORIAL
Desde o ensino fundamental eu sempre tive a vontade de trabalhar com deficientes, lembro-me bem do projeto que desenvolvi com outros colegas de classe sobre o tema, até mesmo fizemos um teatro sobre isso. Porém, nunca conseguia fazer uma associação com a escola em si. Sempre soube que os deficientes existiam, contudo, nunca parei para me atentar, que eles poderiam existir dentro da minha sala de aula. A ficha caiu no terceiro período quando estava fazendo a disciplina de Diversidade.
Foi meu primeiro contato direto com a professora Dra. Michele Waltz Comarú, e a maneira como apresentava o conteúdo me fascinava cada vez mais. Alguns podem dizer que no terceiro período é recente demais pra saber o que fazer num trabalho de conclusão de curso, mas para mim não, eu sabia que era exatamente isso que eu desejava pra mim.
Durante o andamento da disciplina, surgiu a excelente oportunidade de participar do Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) de 2014, conheceria novas pessoas, com a mesma perspectiva com ideias e ações inovadoras e inspiradoras. Eu não poderia fazer isso sozinho, como em quase em tudo que eu fiz durante o curso, contei com a ajuda da minha fiel escudeira, companheira e amiga: Silvana Rodrigues Vieira. Em parceria conseguimos fazer uma análise da realidade do ensino inclusivo nas escolas da rede municipal de Vila Velha – ES e propor uma atividade inclusiva. O resultado foi a apresentação oral no congresso. Um marco em nossa vida acadêmica.
Durante o evento, conversando com a professora Dra. Michele, ela me propôs dar continuidade no tema do trabalho de conclusão de curso da aluna Larissa Campos Motta, a respeito de ensino de cromatografia para alunos deficientes visuais. Meus olhos brilharam quando recebi o convite e com muita alegria o
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aceitei. E assim comecei a ler, pesquisar e escrever o máximo de informações a cerca do assunto.
E novamente poderia participar do ENEQ de 2016. O diferencial do evento desse ano é apresentar parte desse trabalho, que foi aceito em uma comunicação oral. É extremamente gratificante vê um trabalho tão complexo, mas ao mesmo tempo, tão prazeroso ser apresentado a pessoas da mesma área.
1.2 APRESENTANDO A PESQUISA
Entendendo que o conceito de educação inclusiva envolve o desenvolvimento de práticas que permitem que TODOS os alunos sejam agentes do processo de aprendizagem, independente de suas condições, a saber: deficientes ou não, o projeto aqui apresentado tem como meta produzir materiais didáticos e propostas de utilização dos mesmos na concepção da educação inclusiva para o ensino de conteúdos de química. Mais especificamente a ideia envolve produzir materiais para ensinar conceitos de técnicas de separação e identificação de componentes químicos numa mistura, conhecidos como métodos cromatográficos.
Essa área da química é particularmente um alvo interessante como desafio para ensino de pessoas com deficiência visual (DV), uma vez que basicamente a percepção nas técnicas cromatográficas dependem da visão, da imagem e da cor. Desafios metodológicos fazem parte do processo de formação do professor como agente pesquisador da sua própria prática.
A área de ensino de química é particularmente carente de pesquisas sobre a relação entre educação inclusiva e materiais didáticos.
Dessa forma esse trabalho se justifica na medida que contribui para o avanço das pesquisas nessa área e também por proporcionar um caminho para a formação docente que agrega tanto a concepção experimental de desenvolvimento de materiais pedagógicos como também a formação de um
professor mais crítico e reflexivo diante das questões de formação para a cidadania e inclusão de pessoas com deficiência.
Portanto no desenvolvimento que virá ao longo desse relatório de pesquisa buscou-se responder às seguintes questões: (1) Como pode ocorrer o processo de aprendizagem de técnicas de cromatografia das disciplinas analíticas para alunos com e sem deficiência visual de graduação em classes inclusivas? (2) Como elaborar materiais didáticos facilitadores desse processo de ensino-aprendizagem? (3) como propor metodologias e sequências didáticas que permitam o uso desses materiais em aulas de química analítica de caráter inclusivo?
A partir desses questionamentos podemos levantar algumas hipóteses. Considerando que os conteúdos da disciplina de Análise Instrumental configuram uma ferramenta importante para a formação dos alunos da área de Química Analítica, as formas tradicionais de ensino destes conteúdos, assim como a própria cultura universitária vigorante no Brasil, não atendem às necessidades educativas especiais apresentadas por alunos com deficiência visual. Uma vez elaboradas novas estratégias de ensino cientificamente validadas, professores de graduação em salas de aulas inclusivas terão uma alternativa de ensino, ou seja, poderão atender com competência tanto alunos videntes como alunos com deficiência visual. Por conseguinte desenvolveram-se as desenvolveram-seguintes hipótedesenvolveram-ses:
(1) Se for proposta e desenvolvida uma aula com modelo usando materiais alternativos para o ensino de cromatografia em papel, será possível não só oportunizar o aprendizado desse conteúdo por alunos DV, mas também apresentar um caminho para o professor que vier a enfrentar essa situação no seu cotidiano escolar; e
(2) A presença de alunos com deficiência promove mudanças nas estratégias pedagógicas e na infraestrutura específica / especializada para promoção do aprendizado nas instituições de ensino superior.
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2 REFERENCIAIS TEÓRICOS
2.1 INCLUSÃO
Considerando a diferença como algo comum ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, onde cada individuo possa usufruir de seus direitos denomina-se então Inclusão como "[...] o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos". Mader in Mantoan (1997, apud PRADO; MAROSTEGA, 2001)
"Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade" (SASSAKI, 1997, p. 41). Entende-se que a pessoa deficiente deve encontrar, na sociedade que se está inserido, um caminho razoável para o seu desenvolvimento, através de sua educação e qualificação par ao trabalho. Após sua inserção, a sociedade se adapta as suas limitações. Sassaki (1997, p.42) ainda contribui para a definição:
“A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambiente físico (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais”.
O termo inclusão é usado com maior frequência em debates sobre educação, podendo referenciar questões sociais variadas, como a inserção de pessoas com algum tipo de deficiência às escolas de ensino regular e também ao mercado de trabalho. (COMARU, 2012).
Debates sobre ensino inclusivo começaram a serem discutidos nos meados do século XVI, inúmeros médicos e pedagogos que, ao desafiar os conceitos enraizados da época, acreditaram no potencial de indivíduos considerados ineducáveis. Focalizados nos aspectos pedagógicos e localizados em uma sociedade onde somente a minoria tinha direito a educação formal, os
pioneiros da educação inclusiva desenvolveram suas pesquisas e trabalho em bases autorais, sendo os próprios professores de seus alunos. Entretanto nessa época acontece a fase da segregação, modelada pela cultura de que a pessoa “diferente” merecia um cuidado e proteção superior aos outros, justificando os ambientes separados da sociedade com os ditos “normais”.
Com a obrigatoriedade escolar e a incapacidade da instituição de responder pelo aprendizado de todos os alunos, foram criadas, já no século XIX, as classes especiais dentro das escolas regulares. Nessas salas encontravam alunos considerados difíceis em seu entendimento. Nesse momento percebe que o acesso aos deficientes vai sendo, em passos lentos, conquistados, na mesma medida que os direitos educacionais para a população da sociedade em geral.
Uma resposta ampla a educação inclusiva aconteceu na metade do século XX, decorrente dos movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na década de 60. O contexto tornou-se como uma base moral para o movimento de integração escolar “[...] sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças”. (MENDES, 2006, P. 388).
No ano de 1990, os debates ganharam ainda mais solidez com a realização da Conferencia Mundial sobre Educação para Todos: uma satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, na Tailândia. Promovido pelo Banco Mundial, pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas pra a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Contando com a participação de educadores de inúmeros países. Durante os debates discutiram que no início da década de 90 mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e que apenas 2% dos deficientes, estimada em 600 milhões de pessoas, recebem o acesso à educação básica. Com a iniciativa da conferência, nessa ocasião foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Tendo em vista a
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necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais dos alunos que até então são privados do acesso, ingresso, permanecia e sucesso na escola regular.
Em 1994, o governo da Espanha, em parceria com a UNESCO, realizou a Conferencia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, resultando na produção da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997) sendo reconhecida até nossos dias como o mais importante marco mundial no que tange a filosofia da educação inclusiva. Nesse momento, as teorias e práticas inclusivas em inúmeros países, incluindo o Brasil, ganham terreno e começam a criar forma.
A educação inclusiva passa a ser parte integrante e essencial do processo de democratização. Assim, “o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas”. (MENDES, 2006).
Em síntese, durante os últimos anos, os debates acerca dos prós e contras da integração escolar, hoje conhecida como inclusão escolar, têm tomado forma e força, sendo constantemente mencionado em conversas sobre educação. Vale lembrar, que não existe uma resposta ou uma receita pronta para saber qual é a melhor maneira de ensinar crianças e jovens com deficiência. Atualmente, se é discutido sobre as possíveis maneiras de aplicar a educação inclusiva, podem variar desde ideia da inclusão total – no qual defende que todos os alunos de vem ser educados apenas nas classes da escola regular como os demais alunos ditos normais – até a ideia de que a diversidade implica a existência e manutenção de um continuo serviço e por isso podem ser implicadas inúmeras opções sobre o tema.
Comaru (2012) afirma que a educação inclusiva é aquela que possibilita acesso e permanência de todos os alunos (não importando se possuírem ou não deficiência), e que garanta que os mecanismos de seleção e discriminação, sejam substituídos por procedimentos de identificação e
remoção das barreiras para a aprendizagem. (GLAT et al.; 2007 apud COMARU, 2012).
Hallahan e Kauffman (1994, apud MENDES, 2006) apontam que o modelo de “inclusão total” sofre consideráveis resistências e destacam alguns argumentos como sendo:
Para algumas dificuldades (como por exemplo, as deficiências gravas, problemas comportamentais) pode ocorrer segregação e restrição dentro de sala de aula regular.;
Os professores do ensino regular, em sua maioria, não estão dispostos, ou não possui capacidade teórica e pratica para lidar com os diversos alunos com deficiência, em especiais casos pouco frequentes contudo com maior grau de gravidade;
Camargo e Santos (2009 apud MOTTA, 2014) destacam a existência de três modelos educacionais para aluno com deficiência:
Modelo segregativo – defende que todo aquele que apresentar características sociais ou físicas diferentes dos considerados “normais”, precisam receber atendimento especializado. Padronizando os comportamentos e não levando em conta a diversidade humana.
Modelo integrativo – no qual não isola e não rejeita o deficiente no contexto escolar, mas para isso ela deve ser adaptar ao meio em que está sendo inserido, caso o processo não ocorra, a exclusão se torna um meio natural.
Modelo inclusivo – baseia no acesso e permanência do aluno deficiente
na escola regular, adaptando os métodos e materiais, estrutura física e pedagógica para que o processo inclusivo flua com sucesso. Entretanto, três características devem ser respeitadas: ““(1) a aceitação do aluno com deficiência no ambiente educacional, (2) a adequação dos recursos físicos e (3) adequação dos recursos humanos (especialmente professores)” (COMARÚ, 2012, p. 41).
Nota-se que sobre o tema inclusão são encontrados, na atualidade, práticas e pressupostos bastante inconclusivos. Uma decisão consciente dentro desse
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contexto deve se começar pelo estudo profundo e entendimento que se tem acerca do princípio da inclusão escolar, observando que o termo assume o significado desejado por quem o utiliza.
No Brasil, os debates inclusivos ocorreram de maneira similar ao restante do mundo, durante o século XIX foram criadas instituições residenciais e hospitais, fora do âmbito escolar que aos poucos iria se difundir no país. O inicio da inclusão escolar efetivamente em nosso país coincidiu como o auge da filosofia da “normalização” presente no globo e passou-se então, a partir desse momento, a atuar sob o princípio de “integração escolar” finalizando em 1990 com a emersão do discurso em defesa da “educação inclusiva”.
O censo demográfico realizado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostra que dos 43.606.048 brasileiros, 23,9% da população total apresenta algum tipo de deficiência, sendo ela visual, auditiva, motora e mental/intelectual. Sendo que 18,60%, como demonstrado no Gráfico 1, são de deficientes visuais, enquadrando os deficientes que não enxergam de modo algum (cego), com grande dificuldade (baixa visão) e com alguma dificuldade em enxergar.
Gráfico 1: Distribuição na população brasileira de indivíduos por tipo de deficiência no Brasil em 2010.
Fonte: Censo Demográfico 2010 (IBGE - 2010)]
Motta (2012) relata dados que o Ministério da Educação (MEC) apresentou em um censo realizado em 2012, no qual mostra que em cinco anos (2007 a 2012)
0,239 0,186 0,051 0,07 0,014 Pelo menos uma das deficiências
Visual Auditiva Motora Mental ou
o “numero de estudantes com deficiência regulamente matriculado no Brasil aumentou de aproximadamente 650 mil para 820 mil”. Sendo que 620.777 estavam matriculados em escolas regulares. A autora também relata também que o aluno matriculado em classes de educação profissionalizante observa-se apenas 0,27% dos jovens matriculados são deficientes, tendo como resultado a baixa procura de pessoas com deficiência, talvez por falta de interesse ou oportunidade. (MOTTA, 2012)
2.2 POLITICAS INCLUSIVAS
A realidade da educação especial no Brasil teve inicio na época do Império, pois foram criadas instituições especializadas como, por exemplo, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje conhecido por Instituto Benjamim Constant – IBC e também o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES. Durante o século XX, ocorre a fundação do Instituto Pestalozzi (1926), no qual tinha como especialidade o atendimento à deficiente com características cognitivas ou mentais e no ano de 1954 é criada a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) (MEC/BRASIL, 2014).
Mais a frente, durante o ano 1961, é criada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) com o objetivo de fundamentar o atendimento educacional a pessoas deficientes. A Lei nº 4.024/61 rege o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro de um ambiente adequado para o aprendizado.
O Ministério da Educação e Cultura – MEC, em 1973, cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), tendo como responsabilidade o gerenciamento da educação especial no país, impulsionando ações educacionais voltando a sua atenção às pessoas com deficiência. É notável que não houvesse a efetivação de uma politica publica que dar o acesso universal a educação, permanecendo a utopia por uma “política especial” para o tratamento na educação de alunos com deficiência.
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A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
A lei que rege a educação no país atualmente é a de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, nº 9.394/96, que dedica um capítulo em especial para a educação inclusiva. Segundo Brasil (1996):
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 21
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Vale ressaltar o Decreto nº 3.298 feito em 1999, regulamentando a Lei º 7.853/89, dispondo sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, definindo a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando-se a atuação complementar dela ao ensino regular.
Com as mudanças ocorrendo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo dois, determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Sempre com o objetivo de se avançar no campo da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, tem como definição que as entidades que fornece o ensino superior devem prever, em seu currículo, a formação de docentes com a atenção voltada à diversidade educacional e que tenha conhecimento sobre as especificidades dos alunos que necessitam de educação especial.
O Decreto nº 5.296/04, impulsionando a inclusão social e educacional, regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo assim, normas e critérios para a promoção da acessibilidade. Com o mesmo foco, o Ministério das Cidades, desenvolve o Programa Brasil Acessível, que tem
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como objetivo a promoção da acessibilidade urbana e apoiar ações que visam garantir acesso universal a espaços públicos.
Durante o ano de 2006, foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direito Humanos, criado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça e com a participação efetiva da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, que tem o objetivo a contemplação do currículo escolar, temáticas relativas às deficientes e desenvolvimento de ações afirmativas que possibilitem o acesso e também a permanência na educação superior.
No dia 13 de dezembro de 2006, ocorreu a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (SDH/PR, 2007) adotada pela ONU estipula que cada Estado Parte, incluindo o nosso país, se obrigue a promover a inclusão, como também garantir o acesso a todas as oportunidades existentes para todos. A educação é abordada no artigo 24:
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b. O máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais;
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.
2. Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, inclusive:
a. Tornando disponível o aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação de apoio e aconselhamento de pares;
b. Tornando disponível o aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda;
c. Garantindo que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdo cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.
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5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Por fim no ano de 2007, o plano de Desenvolvimento – PDE é lançado tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, com também implantar salas de recursos multifuncionais e facilitarem os acessos aos prédios escolares. Para que o PDE fosse implantado, houve a necessidade de publicar o Decreto n° 6.097/07, no qual estabelece a garantia do acesso e também da permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais, fortalecendo a sua entrada nas escolas públicas.
2.3 DEFICIENTES VISUAIS
Durante os primeiros meses de vida da criança, estabelece-se uma comunicação visual com o mundo ao seu redor, porque a mesma é estimulada a olhar em tudo que existe ao seu redor, acompanhando os movimentos das pessoas, dos objetos. Podemos afirmar que a visão é o sentido reinante se colocássemos os sentidos do corpo em uma hierarquia. A visão também ocupa uma posição proeminente quando se refere à percepção e interação de forma, contornos, cores, tamanhos, todo um conjunto que se estabelece para a composição de uma paisagem. É o canal que integra aos outros sentidos, permitindo a associação entre o som e a imagem, a diversas sensações que ao olharmos concluímos o que poderá ser.
A cegueira, portanto, é a alteração grave ou total de uma ou mais funções da visão, afetando de modo irremediável a capacidade de perceber, tamanho, cor, distancia, forma, etc. A cegueira pode ser classificada de duas maneiras: cegueira congênita ocorre desde o nascimento do indivíduo, ou a cegueira adventícia, conhecida como cegueira adquirida, proveniente de causas orgânicas ou acidentais. A cegueira pode está associada a outras deficiências, como a perda da audição (surdocegueira).
A Cartilha de Atendimento Educacional Especializado (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007) orienta que é necessário lembrar que os sentidos possuem as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. Contudo as informações tátil, sinestésica, olfativa e auditiva são mais desenvolvidas pelos DV porque eles recorrem aos outros sentidos com mais frequências que pessoas normais, isso é importante para decodificar informações e guardar na memoria. Sem o sentido da visão, os demais sentidos passam a receber a informação de forma interrupta, fugidia e segmentária. O desenvolvimento mais aguçado dos demais sentidos é resultado da ativação continua por força da necessidade que é apresentado. Não é, no entanto, algo extraordinário ou efeito compensatório, mas sim, funciona de forma complementar e não isolada.
Para um DV a audição é executa um papel importante na seleção e codificação dos sons que possuem significado e utilidade. Contudo, a habilidade de atribuir ao som um significado sem a percepção visual, é algo difícil e complexo. O uso do tato não se limita ao uso das mãos. Tanto o olfato como o paladar funcionam em conjunto e são coadjuvantes indispensáveis.
O sistema háptico é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detectadas indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de informação. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, a formação de conceitos e de representações mentais. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007)
Cada um de nós desenvolve processos individuais e únicos de codificação que formam imagens mentais. A habilidade para compreensão, interpretação e assimilação das informações será adquirida de acordo com as experiências vividas, a variedade, a clareza, simplicidade e a forma como o comportamental exploratório é estimulado e se desenvolve.
2.4 ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS
A LDB (Lei 9294-96) no art. 3º destaca que o ensino a deficientes deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios:
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I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgara cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A constituição federal garante que todos os individuos de nossa sociedade têm o direito ao conhecimento. Assim, respeitar a diversidade humana é de suma importância para que a educação inclusiva ocorra.
Apostila do AEE para que o aprendizado seja eficaz e abrangente é necessário possibilitar a coleta de informações usando os sentidos que permanentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são aliados importantes considerados canais de informações ou dados que serão levados ao cérebro. Vale ressaltar a importante também da criação de um ambiente que irá privilegiar a convivência e a interação com diversos meios de acesso a leitura, como também a escrita e aos conteúdos escolares. Garcia et al (apud KRIK; ZYCH, 2009) afirmam que a criança vidente desde cedo consegue incorporar hábitos de escrita e leitura. No entendo a criança DV tem um atraso, pois o Sistema Braile não faz parte do cotidiano, pois somente DV utilizam deste meio de alfabetização.
Deve se proporcionar ao aluno cego oportunidades de torna-lo participativo e autônomo. O professor deve ter a capacidade de percepção ao notar o momento que o aluno é capaz de interagir, de ajudar um ao outro e que é possível acreditar nele próprio. (KRIK; ZYCH, 2009)
Tratando-se em ensino de química, a Grafia Química Braile reza a seguinte afirmação: “o ensino de química, na perspectiva de formação de cidadãos críticos e conscientes, deve possibilitar aos educandos aquisição de conhecimento que lhes permitam interagir conscientemente com os produtos gerados tecnologicamente” (BRASIL, 2012, p.6).
Para que o ensino de Química ocorra de modo completo e significativo deve conter três níveis para abordagem: macroscópico (fenomenológico), microscópico (teórico) e o representacional.
Motta (2014) apresenta o resultado da pesquisa realizada na Universidade de Brasilia (Unb) que teve a coordenação do professore Gerson Mol, que constataram não haver diferenças com graus elevados, na aprendizagem de alunos DV, quando ensinados ao nível microscópico e o representacional.
O nível microscópico sendo Raposo e Mól (2010, apud Motta, 2014) tem por característica o “alto grau de abstração”, pois aborda conceitos como moléculas, átomos, ligação, como alguns outros. Ressaltam “que a capacidade de abstração não é problema para os alunos com deficiência visual e suas dificuldades de aprendizagem não serão diferentes das dificuldades experimentadas pelos demais alunos” (Idem, 2010, p. 296). Os autores asseguram ainda que ao se tratar do nível representacional ao ensinar Química é necessária a apropriação das simbologias especifica que irão proporcionar a representação de substancias, compostos, reações. Motta (2010) afirma que para os alunos DV aprenderem nesse nível é necessário do Sistema Braile para auxiliarem. Sobre a criação do material por meio do sistema Braile, a autora explana:
O MEC, e o Secretária da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), desenvolveram um material denominado Grafia Química Braille para uso no Brasil, que tem por objetivo normalizar a representação dos símbolos empregados pela Química, suas entidades em diferentes posições, diagramas, notações especificas, figuras e estruturas, entre outras ampliando, o uso e a aplicação dessa Grafia por transcritores e usuários do Sistema Braille. (IDEM, 2014, p. 28).
Por fim, o ensino de Química no nível macroscópico, ou seja, onde ocorrem as transformações, ocorrem também as reações, aborda os fenômenos estudados pela química. Ao se tratar desse nível, não é possível a utilização do Sistema Braile para representação do que ocorre, pois o sistema se limita a característica de linearidade por sistema de pontos em relevo. (RAPOSO; MOL, 2010)
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Ao descrever uma aula experimental, é habitual questionamentos dos professores para os alunos com perguntas como “o que você notou?”, “a cor da solução mudou?”, perguntas assim são frequentes e as respostas são dadas utilizando o sentido da visão. Nota-se que as maiores dificuldade dos alunos DV está relacionadas aos recursos utilizados pelos professores, segundo Dantas Neto (2012, apud MOTTA, 2014)
[...] aulas expositivas, anotações em caderno, tarefas propostas sempre com o uso do livro, avaliações escritas, entre outras atividades, acabam corroborando para a desmotivação do aluno com deficiência visual, pois grande parte dos procedimentos de ensino adotados para os alunos com deficiência visual são definidos a partir de experiências adotadas com alunos videntes (Idem, 2012, p.61). Mol (RAPOSO, 2010, apud MOTTA, 2014) assegura que “a experimentação, desde que utilizada de forma objetiva e clara, tem grande importância na aprendizagem. Cada experimento proposto deve ter algum objetivo relacionado à aprendizagem dos alunos”. Portanto, conclui-se que as aulas experimentais são de extrema importância tanto para alunos videntes quantos para alunos deficientes visuais.
2.5 CROMATOGRAFIA
Cromatografia pode ser definida como sendo “um método físico-químico de separação dos componentes de uma mistura, realizado através da distribuição desses componentes em duas fases, que estão em contato intimo” (COLLINS et al., 2011, p..17)
As duas fases citadas, podem são classificadas como fase estacionaria e fase móvel. A fase estacionaria sendo como a fase que dia imobilizada, podendo ficar em uma coluna ou sobre uma superfície plana como por exemplo papel ou a placa de sílica. E a fase móvel como aquela que se movimenta através da fase estacionaria, transportando a mistura dos analitos. (SKOOG et al, 2009)
A classificação dos métodos cromatográficos, como mostra a figura 1, está relacionado aos inúmeros critérios sendo os mais comuns relacionados à
técnica empregada, ao mecanismo de separação envolvido e como também, aos diferentes tipos de fases a serem utilizadas. (COLLINS et al., 2011)
Figura 1 – Classificação da cromatografia, segundo as formas físicas mais encontradas.
Fonte: Fundamentos de Cromatografia – Collins et al. (2011, p. 24).
2.5.1. Cromatografia em Papel
A cromatografia em papel é considerada uma técnica simples, utilizando-se apenas uma pequena quantidade de amostra, como boa capacidade de resolução, e sendo aplicada, de preferencia, na separação e identificação de compostos polares. É classificada como cromatografia por partição, pois apresenta tanto a fase estacionaria como a fase móvel, no estado liquido.
Na cromatografia liquido-liquido em papel, a separação dos componentes da mistura está relacionada às diferentes solubilidades relativas das fases. Os componentes que apresentarem menor solubilidade na fase estacionária têm movimentação mais rápida ao longo do papel, em comparação aos mais solúveis, ficando retidos e apresentando uma movimentação lenta. A explicação de tal fenômeno é definida por Collins et al (2011) da seguinte maneira:
[...] a celulose é constituída por duas mil ou mais unidade de glicose anidra, ligadas por átomos de oxigênio; um liquido polar como a agua tem afinidade com as hidroxilas de cada glicose, formando ligações de hidrogênio, ficando retido e funcionando como fase estacionária, e
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os líquidos menos polares (solventes orgânicos) são repelidos por esta estrutura e funcionam como fase móvel. (IDEM, 2011, p. 47)
A cromatografia ascendente, mostrada na figura 2, é a forma mais simples da cromatografia em papel, utilizando uma tira de papel de comprimento e largura que podem variar conforme a cuba cromatográfica a ser utilizada. É marcado, podendo ser com um lápis, o ponto de partida da amostra. A quantidade de alíquota a ser colocada no papel, pode variar conforme a largura do papel. Em papel com uma largura maior, as alíquotas devem ficar a aproximadamente 1,5 a 2,0 cm de distancia uma da outra.
A tira do papel deve ser colocada no sentido vertical, é importante não deixar o papel deslizar para baixo. A fase móvel deverá ficar abaixo do ponto de partida, “devendo sempre haver uma boa vedação da cuba cromatográfica, para que não se perca o vapor dessa fase”. (COLLINS, 2011)
Figura 2 – Modelo representativo simulando uma cromatografia em papel
3 OBJETIVO
3.1 OBJETIVO GERAL
Desenvolver proposta metodológica e material didático para o ensino de cromatografia na disciplina de química analítica no ensino técnico e superior que tenha potencial inclusivo para atender tanto a alunos videntes quanto a alunos com deficiência visual.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Realizar levantamento bibliográfico de trabalhos que estejam relacionados ao ensino de Ciências e à educação especial nos anais dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC's);
• Construir modelos didáticos usando materiais alternativos para o ensino de cromatografia com caráter inclusivo visando atender a alunos DV. • Elaborar e validar uma metodologia de aula para ser utilizada no ensino
de cromatografia para os alunos do curso técnico e superior em química que tenha caráter inclusivo.
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4 METODOLOGIA
Para fins de melhor atendimento aos objetivos, o caminho metodológico foi dividido em 3 etapas, a saber: (1) Pesquisa bibliográfica de trabalhos que tratam de educação inclusiva nos ENPEC's; (2) Construção de materiais didáticos inclusivos para o ensino de cromatografia para DV; e (3) intervenção investigativa com simulação de aula usando os recursos produzidos.
4.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
A pesquisa bibliográfica segundo é desenvolvida por meio de etapas, sendo elas: escolha do tema, identificação, compilação de dados e redação final. (MORESI, 2003).
A escolha do tema foi pré-definida considerando o primeiro objetivo específico da pesquisa, sendo ele a relação entre o “ensino de ciências” e a “educação especial” (particularmente para alunos com deficiência visual).
Foi realizado uma pesquisa bibliográfica documental. O método de análise baseou-se numa pesquisa documental cujas fontes bibliográficas foram as listas eletrônicas dos trabalhos aprovados para apresentação nas três últimas edições do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) realizados em dezembro de 2011 na cidade de Campinas/SP e novembro de 2013 e de 2015 ocorridos na cidade de Águas de Lindóia/SP. A escolha deste evento é fundamentada na importância, sendo este o evento mais representativo da área de Ensino de Ciências do Brasil. De acordo com Sardinha et. al. (2009) a opção pela análise dos trabalhos apresentados em eventos reflete o se está realizando de mais recente naquele campo de pesquisa, ou seja, reflete um panorama atual da discussão proposta. A metodologia de análise inicial do material bibliográfico consistiu-se numa busca sistemática pelas seguintes palavras-chaves: “educação especial” e/ou “deficientes” ou ainda “inclusão” em qualquer região do título, para pré selecioná-los. Em seguida, os trabalhos foram separados por categorias de acordo com a análise dos assuntos apresentados nos títulos.
4.2 CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS PARA O ENSINO DE CROMATOGRAFIA PARA DV
Nessa etapa buscou-se o desenvolvimento de experimentos úteis para demonstrar em aula os eventos que ocorrem quando se realiza uma separação cromatográfica.
O percurso metodológico passou por inicialmente reproduzir uma aula já relatada na literatura de cromatografia em papel usando uma mistura a ser separada contendo tintas de canetas esferográficas, e usando como fase móvel álcool + água.
Diante de resultados pouco satisfatórios, como será mostrado e discutido nos capítulos de resultados e discussão, buscou-se então uma tentativa de se realizar uma cromatografia em coluna usando materiais alternativos, como garrafas PET, bolas de gude, bolinhas de silicone, bolas de gelatina, que poderiam ser usados para o ensino em sala de aula de forma inclusiva. A ideia era produzir uma coluna com garrafa pet e preenchê-la com bolas de gude – representando a fase estacionária. A partir daí inserir materiais de diferentes diâmetros, como miçangas de diversos tamanhos, no topo da coluna e permitir que, por gravidade (sendo o ar a fase móvel), eles descessem e caíssem numa superfície de metal (para que se produzisse um som ao cair).
Mais uma vez essa tentativa se mostrou pouco eficiente e por isso, voltou-se a ideia inicial de produzir um cromatograma em papel. A proposta foi realizar uma adaptação do roteiro de Collins (2006) a respeito da extração de clorofila do extrato de espinafre, contudo Collins propõe a separação por meio da cromatografia em coluna, a adaptação foi feita para que o processo ocorresse no papel.
A adaptação da aula para alunos DV começa com a realização de uma cópia do papel de filtro (cromatograma) já seco em papel Swell® usando máquina copiadora que use tonner (tinta em pó a base de carbono). Em seguida a cópia passa por uma máquina fusora (Figura 3) faz com que as marcas no papel Swell® saltem em alto relevo.
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Figura 3: Máquina fusora de relevos.
Fonte: Tecassistiva (2016)
4.3 INTERVENÇÃO INVESTIGATIVA COM SIMULAÇÃO DE AULA USANDO OS RECURSOS PRODUZIDOS
Os recursos produzidos foram validados com os alunos do curso técnico em Química, matriculados na disciplina de Analise Instrumental, do Instituto Federal do Espirito Santo no dia 07 de outubro de 2016.
De acordo com a proposta dessa monografia, a aula teste com os alunos deveria se dar logo após a apresentação do conteúdo de cromatografia pela professora da disciplina. Assim seria garantido que os alunos já tivessem algum conhecimento prévio sobre o assunto.
A lógica da atividade seguiu o seguinte protocolo:
1) Metade dos alunos presentes ficaram com uma venda no rosto, simulando alunos DV.
2) Foi proposto que os alunos realizassem inicialmente um debate, relembrando certos pontos e conceitos da disciplina de cromatografia, servindo de revisão teórica para introdução da aula. Foram discutidos temas como:
• O que é cromatografia?
• O que é fase móvel, fase estacionária e cromatograma? • Qual(is) o(s) critério(s) de separação?
• O que é tempo de retenção?
3) Após a discursão foi apresentado um modelo experimental de cromatografia em papel adaptado da literatura com extrato de espinafre. Foram apresentados os materiais e reagentes, como também toda a parte metodológica, passo a passo (O plano de aula encontra-se no anexo I). O modelo apresenta características inclusivas, pois é apresentado em alto relevo, permitindo que o aluno DV consiga tatear todo o cromatograma.
Para a coleta de dados foram utilizados 4 (quatro) diferentes instrumentos:
I. Registro fotográfico.
II. Roteiro de observação
III. Questionário sobre o conteúdo da aula. a) Quantas bandas você observou?
b) É possível calcular a distancia da banda com o inicio? c) Quais foram as possíveis separações que ocorreram?
d) Existe alguma relação com a distancia das bandas com a fase móvel? e) É possível saber qual o critério de separação das bandas?
f) Qual(is) a(s) característica(s) da fase móvel usada?
g) Vocês acreditam que o tempo de retenção foi um fator determinante?
IV. Entrevista de validação da metodologia e do material da aula. a) Em sua opinião, os modelos com imagens em relevo foram úteis para o entendimento dos conceitos trabalhados na aula?
b) Você gostou da utilização deles na aula?
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5. RESULTADOS
5.1. PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Foram encontrados 19 trabalhos sobre educação especial num universo de 1.177 trabalhos aprovados, sendo 10 de 462 pôsteres e 9 de 715 comunicações orais, no VIII ENPEC (2011). Em 2013 (IX ENPEC) houve uma redução, sendo localizado apenas 12 pesquisas sobre o tema, da totalidade de 1.060 aprovados para o evento.
Dos 1.272 trabalhos aprovados no último ENPEC (2015), 19 foram sobre educação inclusiva com os termos “inclusão”, “deficientes” e “educação especial”. Os assuntos mais abordados quantitativamente são: a formação de professores e o ensino de física para pessoas com deficiência (Quadros 1, 2 e 3), esse último se destaca como uma linha de pesquisa um pouco mais explorada dentro da área de ensino.
Quadro 1 - Distribuição dos trabalhos que tratam de educação especial aprovados para serem apresentados no VIII ENPEC (2011) por conteúdos de seus títulos.
Assuntos Quantidade de trabalhos
Formação de professores de ciências e PIBID 5
Ensino de biologia 1
Ensino de física 5
Ensino de química 2
Educação inclusiva e ensino de ciências 5
Educação não-formal 1
TOTAL 19
Quadro 2 - Distribuição dos trabalhos que tratam de educação especial aprovados para serem apresentados no IX ENPEC (2013) por conteúdos de seus títulos
Assuntos Quantidade de trabalhos
Formação de professores de ciências e PIBID 4
Ensino de biologia 1
Ensino de física 3
Ensino de química 2
Educação inclusiva e ensino de ciências 2
Educação não-formal 0
TOTAL 12
Fonte:I X Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências – 2013
Quadro 3 - Distribuição dos trabalhos que tratam de educação especial aprovados para serem apresentados no X ENPEC (2015) por conteúdos de seus títulos.
Assuntos Quantidade de trabalhos
Formação de professores de ciências e PIBID 6
Ensino de biologia 2
Ensino de física 3
Ensino de química 1
Educação inclusiva e ensino de ciências 5
Educação não-formal 2
TOTAL 19
Fonte: X Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências – 2015
A área de pesquisa em educação em ciências com perspectivas inclusivas no Brasil cresce a passos lentos, como os resultados apresentados aqui apontam. Os eventos analisados tiveram sempre mais de 1000 trabalhos especificamente da área de ensino de ciências, uma vez que o Enpec é um evento específico. Encontrar dentro desse universo uma quantidade tão pequena de trabalhos voltados para a inclusão denota ao mesmo tempo uma preocupação de como esse assunto vem sendo conduzido na prática, e, ao
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mesmo tempo, abre uma importante discussão sobre como novas áreas e linhas de pesquisa em ensino devem se consolidar, como é o caso da área de educação inclusiva.
Apesar da LDB de 1996 já determinar que a educação de pessoas com deficiência deva acontecer prioritariamente na rede regular de ensino, ou seja, determinar a inclusão como política pública de educação para pessoas com deficiência, somente em 2001 as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciatura determinaram a incorporação nos currículos de disciplinas formadoras relacionadas à educação inclusiva. De alguma maneira isso pode explicar o número ainda reduzido de trabalhos de pesquisa nessa área e a recente discussão desse assunto nos eventos científicos. Corroboramos a ideia de Glat et al (2007) quanto à necessidade de expansão dessa área de pesquisa.
“...estamos propondo que as mesmas – universidades - revejam o seu papel fortalecendo-se como centros de referência para formação de recursos humanos, pesquisas, produção de material adaptado, entre outras ações em prol do aprimoramento de estratégias de Educação Inclusiva.” (GLAT, et al, 2007)
5.2 CONTRUÇÃO DE MODELOS
A ideia da proposta pedagógica inicialmente era a realização de uma cromatografia em papel, conforme descrito no capítulo de metodologia. Consistindo em realizar a separação das cores das canetas esferográficas usando papel de filtro e álcool etílico, baseado numa prática já relatada para o ensino de cromatografia com videntes (RIBEIRO e NUNES, 2008). Foram realizados inúmeros testes, usando diversos materiais e reagentes. Em um dos testes foi usado caneta esferográfica preta usando álcool etílico diluído em água como fase móvel, em outro experimento usou-se caneta esferográfica vermelha e a fase móvel somente álcool etílico. As figuras 4, 5 e 6 permitem uma visualização dos problemas verificados durante a produção desse material didático.
Figura 4 – Materiais usados na construção do modelo do cromatograma de tinta de caneta
Fonte: O próprio autor.
Figura 5 : Modelo de cromatograma em papel e canetas usadas.
Fonte: O próprio autor.
Figura 6: Cromatograma obtido após a corrida.
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Como não houve uma separação nítida das bandas no cromatograma, essa proposta foi abandonada e uma nova construída.
A seguir uma nova proposta (figuras 7 e 8) foi adaptada para o ensino de cromatografia em coluna. O tempo cronometrado do percurso de um objeto por uma coluna de separação feita de garrafa pet preenchida representaria o tempo de retenção - uma variável importante no ensino de cromatografia. Assim como o tamanho de cada objeto no conjunto de materiais a serem separados, também seria um dado importante para a compreensão da relação estabelecida entre propriedades dos componentes da mistura e sua interação com a fase estacionária.
Dessa forma busca-se uma alternativa para que ouvindo e coletando cada objeto (na proposta poderiam ser miçangas, p.e.) que chega ao final do percurso, o aluno DV consiga realizar os mesmos registros e chegar às mesmas conclusões que um aluno vidente na mesma aula chegaria. Contudo o resultado não aconteceu conforme o esperado.
Figura 7: Proposta de cromatografia em coluna usando bolinha de gude como fase estacionária.
