INVESTIGAÇÃO COM SIMULAÇÃO DE AULA USANDO OS

A aula teste ocorreu no dia 07 de outubro de 2016 no Laboratório de Prática de Ensino de Ciências (LAPEC) do campus Vila Velha do Instituto Federal do Espirito Santo com os alunos do curso técnico de química, matriculados na disciplina de Análise Instrumental. Ao todo, 32 alunos participaram da aula. Devido à limitação do espaço do LAPEC, e para melhor compreensão do conteúdo, a turma foi dividida em dois grupos, que chamaremos de G1 e G2 (ambos com 16 alunos cada). Dessa forma, num primeiro momento somente os alunos de G1 fizeram a aula. Em seguida o mesmo procedimento foi repetido com o G2, ou seja, a aula foi realizada duas vezes.

A cada aula a sala foi dividida em 4 grupos, com quatro alunos em cada bancada, dois alunos ficaram vendados, simulando assim alunos DV, sendo em todo momento auxiliados por companheiros videntes. A aula foi assistida por um observador, que analisou o comportamento dos alunos e o desenvolvimento da aula e registrou num diário de bordo. (Suas falas são apresentadas entre aspas (“ ”) e itálico durante o desenvolvimento do texto). É

importante ressaltar que a figura do observador teve que ser alguém orientado pelo pesquisador a registrar observações especificamente requisitadas na pesquisa, como por exemplo: se os alunos estavam participativos, suas reações, as mudanças de comportamento durante a aula, etc. O pesquisador não poderia executar esses registro uma vez que estava ministrando a aula.

A dinâmica da aula foi a mesma nos dois grupos e obedeceu a seguinte ordem: primeiro foi realizado o debate com os alunos sobre o interesse na docência, na possibilidade de um aluno deficiente visual estar inserido na turma, os desafios que poderiam ocorrer e principalmente, a respeito de conceitos abordados em sala de aula com a professora sobre cromatografia, em especial a cromatografia em papel. No primeiro grupo, muitos alunos de início ficaram acanhados, pouco participativos, alguns manifestaram seu desejo na pratica docente. O observador apresenta o segundo grupo como sendo “ligeiramente agitado, falantes, contudo atentos e participativos, principalmente quando abordados sobre a presença de alunos deficientes em sala de aula, mostrando- se atentos à metodologia apresentada”. O conteúdo de cromatografia para muitos, em ambos os grupos, foi um desafio. No primeiro grupo as respostas vieram basicamente das mesmas pessoas. “Elencaram o conteúdo de forma básica e mais simplificada. Receosos nas respostas a alguns dos questionamentos”. O G2, mais comunicativo, empolgou com a metodologia proposta. “Ao longo da rememoração dos conteúdos, abordaram com segurança e explanaram o assunto de maneira mais ampla”. Erros conceituais foram observados, como a confusão entre a definição de fase móvel e a fase estacionária e também a explicação prévia de tempo de retenção.

Seguindo o roteiro da aula, em seguida foi explicada a parte experimental (figura 11). Houve a apresentação de como a cromatografia se desenvolveu mas não se reproduziu o experimento, pois seria requisitado um longo período de tempo para isso, o que demandaria mais de uma aula. Após a explicação, foi entregue, para cada grupo, um modelo de cromatograma feito em um momento anterior à aula. O cromatograma apresentado é resultado da cromatografia em papel do extrato de espinafre e já foi adaptado para o ensino inclusivo, ou seja, tirou-se uma cópia do original diretamente no papel Swell®.

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Isso permitiu que os alunos presenciassem o funcionamento da máquina fusora em sala e observassem como se produz relevo no papel (figura 12).

Figura 11 – Momento da intervenção. Proposta metodológica com alunos vendados e nâo- vendados.

Fonte: o autor.

Com a entrega do cromatograma, foi explicado o procedimento de se conduzir um deficiente visual, por meio de simulação; as turmas apontaram situações do dia-a-dia no qual os deficientes podem necessitar da ajuda de um vidente. Essa simulação foi importante, pois a máquina fusora localizava-se em uma bancada distinta à que os alunos se encontravam. Cada grupo era convidado a se aproximar da máquina fusora, pois aqueles alunos simuladores de DV poderiam tatear a máquina, e imaginar como seria seu formato. Escutaram a explicação do funcionamento da máquina e as instruções para responder ao questionário. Como descrito anteriormente no capítulo de metodologia, os alunos tinham o seguinte questionário para responder:

I. Questionário sobre o conteúdo da aula. a) Quantas bandas você observou?

b) É possível calcular a distancia da banda com o inicio? c) Quais foram as possíveis separações que ocorreram?

d) Existe alguma relação com a distancia das bandas com a fase móvel?

e) É possível saber qual o critério de separação das bandas? f) Qual(is) a(s) característica(s) da fase móvel usada?

g) Vocês acreditam que o tempo de retenção foi um fator determinante?

Todas os grupos foram analisados pelo observador que comenta: “Na bancada 1, do primeiro grupo, houve um momento interessante: a aluna vidente explica de modo detalhado e pausadamente o cromatograma para os dois alunos ‘cegos’, auxiliando-os na resolução do questionário, sempre retomando o cromatograma quando necessário”. A segunda bancada apresentou dificuldade na resolução do questionário, isso acarretou em dúvidas ainda maiores especialmente para as alunas que simulavam serem DV. A terceira bancada apresentou tranquilidade na explicação com o auxílio do cromatograma. Faziam passo a passo, para que as dúvidas fossem todas respondidas, fluindo de maneira rápida a resolução do questionário. Por fim, o último grupo do G1, foi analisado pelo observador da seguinte maneira: “As alunas videntes buscaram um modo contextualizado de explicar as texturas contidas no cromatograma. A explicação em etapas de forma pausada e bem explicadas, auxiliaram na resolução, porém, não eliminou todas as dúvidas”.

O mesmo procedimento se repetiu com a segunda turma. Inicialmente com o primeiro grupo, observaram-se os alunos videntes apresentando insegurança ao apresentar o cromatograma. Houve uma pequena discussão do conteúdo, alguns discordaram, contudo, uma aluna assumiu a explicação de maneira contextualizada. A análise do observador para a segunda bancada foi: “Houve dificuldade no direcionamento aos aspectos apontados no cromatograma. Um dos alunos videntes propôs a analise descritiva por etapas, uma compreensão mais simplificada. A resolução do questionário, então, deu-se de maneira menos complexa”. Uma análise não muito diferente ocorreu com o grupo da bancada 3, ao lado, que ao observar a metodologia apresentada pelos integrantes, não hesitou e seguiu o modelo. Encerrando as atividades, o grupo da bancada 4, do G2, é detalhadamente descrita pelo observador: “Não conseguiram realizar/direcionar a análise do cromatograma pelos alunos ‘cegos’ o que afetou diretamente na compreensão do questionário, umas vez que os alunos ‘cegos’ não conseguiram responder facilmente o questionário solicitado”.

53 Figura 12 – Cromatograma após passar na máquina fusora já com o relevo.

Fonte: O próprio autor.

Foi realizada uma avaliação dos conhecimentos, obtidos pelos alunos ao final da aula, por meio de um questionário envolvendo sete perguntas que deveriam ser respondidas com o auxílio do cromatograma que tinham em mãos. O gráfico 2 mostra o desempenho comparativo de rendimento dos alunos com e sem a venda.

Gráfico 2: Desempenho comparativo de alunos com e sem venda na resolução do questionário avaliativo.

Fonte: O próprio autor (2016)

Concluindo-se a aula, foi solicitado aos alunos que respondessem, por escrito, à três perguntas de uma entrevista, com a finalidade de avaliar o material usado e o desenvolvimento da aula. As perguntas foram:

0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7

T

o

tal

d

e

A

cer

to

s

a) Em sua opinião, os modelos com imagens em relevo foram uteis para o entendimento dos conceitos trabalhados na aula?

b) Você gostou da utilização deles na aula? c) Você conseguiu entender os conceitos?

Os alunos mostraram uma atitude altruísta por voluntariamente fazer o que foi solicitado. Algumas respostas merecem destaque, pois vão além do esperado. Ao serem questionados a respeito da utilidade do modelo para o entendimento do conceito trabalhado em sala de aula, referente à primeira pergunta da entrevista, lê-se o seguinte relato de um dos sujeitos: “As imagens em relevo foram de extrema importância para o entendimento da aula, a iniciativa de utilizar deste modelo facilita o entendimento dos procedimentos, dando clareza aos conceitos propostos, fazendo com que o aluno deficiente visual possa entender perfeitamente todos os conceitos” – (Aluno X). Em geral, em sua maioria, elogiaram os modelos.

A segunda pergunta da entrevista visa buscar a opinião da utilização dos modelos em sala de aula. Será que o modelo é eficiente em sua utilização? Será que um professor da educação básica teria a capacidade de usá-lo em sala de aula regular com ou sem deficientes visuais? Segue a resposta de um dos alunos: “É uma forma de inclusão social sendo possível o aprendizado e aquisição de conhecimento independente do grau de dificuldade de cada pessoa. Muito importante a forma como foi trabalhado em sala de aula, muito bem explicado [...] Acredito sim, que um professor em sala de aula conseguiria trabalhar facilmente.” – (Aluno Y). Outro aluno relatou: “[...] é possível observar como um deficiente visual pode participar de maneira simples da aula”. – (Aluno Z). Nota-se também o olhar consciente do aluno na visão de professor “[...] adorei ter presenciado, pois nunca tinha parado pra pensar em como ensinar algo para um deficiente”. – (Aluno M)

Concluindo a entrevista, a última pergunta busca conhecer o ponto de vista a respeito do entendimento do conteúdo usando os modelos de cromatografia em papel usando alto relevo. “Inicialmente foi difícil o entendimento, por ter pouca prática com a matéria – relata um dos participantes com a venda, simulando um aluno DV – porém, com o tempo, com ajuda dos colegas e do

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professor, consegui entender. Foi uma experiência ótima, pois ficar na pele daqueles que tem deficiência visual é diferente e foi possível perceber a importância de um profissional bem capacitado para atendê-los” – (Aluno G). Outros alunos, utilizando a venda, destacam: “o alto relevo ajudou a sentir a separação, e sentir a distância percorrida. Pude sentir um pico no começo, os sentir aumentando, deu pra sentir quem percorreu mais rápido e um pouco mais lento” – (Aluno F).

Pode-se destacar a fala de um dos participantes: “A experiência foi incrível, mostrou que a inclusão é importante, apesar de pouco falada e explorada. Mais ideias assim são necessárias, para todos poderem compreender os mecanismos de determinadas áreas da Química. Entendi os conceitos, pois já estudei isso e não foi uma das vendadas, mas percebi também que é muito

difícil explicar para o outro, que tem algumas limitações, o que parece tão simples para nós, que somos ‘normais’”. (o grifo é do autor). – (Aluno J)

Houve também críticas negativas, que servem de reflexão para as próximas intervenções: “[...] apesar do cromatograma apresentar alto relevo ajudando os deficientes, eles ainda tiveram grande dificuldade. Não tive nada contra a participação, deles na aula, porém se fosse em uma situação real, acho que ficaria inconveniente para eles, pelo fato de não existirem muita estrutura para eles”. – (Aluno C).

Pode-se observar inúmeros pontos de discussão na análise da aula aplicada. Primeiramente, é importante destacar a disponibilidade dos alunos em participar da aula de maneira animada e cooperativa, visando o bom andamento da aula. Uma característica notória da participação dos alunos está relacionada com o trabalho cooperativo que a turma apresentou no desenvolvimento da aula (figura 13). Conforme afirma Dees (1990, apud Fernandes 1997), trabalho cooperativo pode ser definido quando os alunos trabalham juntos tendo o mesmo objetivo de aprendizagem e produzem juntos, um produto ou solução. Ou seja, a aprendizagem mútua. Os alunos entendem que juntos eles podem atingir o mesmo objetivo em menos tempo e com mais facilidade. É importante na análise, diferenciar o “trabalho cooperativo” de “trabalho colaborativo”. Damon e Phelps (1989, apud Fernandes, 1997) define

trabalho colaborativo quando os alunos assumem trabalhos diferentes na resolução do problema. Cada um é encarregado de certa parte da tarefa, os alunos acabam por trabalhar na maior parte do tempo sozinhos. Já no trabalho cooperativo os alunos trabalham em todo o momento em conjunto no mesmo problema, não separadamente. O ambiente torna-se rico em descobertas mútuas, em reciprocidade e em um partilhar de ideias. Na aula apresentada o trabalho cooperativo destacou-se, pois os alunos videntes ajudaram e trabalham em conjunto com aqueles que simularam a deficiência visual. Por meio do cromatograma em relevo, eles auxiliavam na explicação do conteúdo para o colega e isso contribuiu para o processo de aprendizado tanto do colega como dele mesmo.

Figura 13 – Trabalho cooperativo: o colega ajudando o outro no manuseamento do cromatograma

Fonte: O próprio autor.

Uma segunda característica marcante na aula está relacionada com a fala de um dos alunos na entrevista: “[...] percebi também que é muito difícil explicar para o outro, que tem alguma limitação o que parece tão simples para nós, que somos ‘normais’”. A intervenção colaborou para os alunos entenderem o significado de empatia, que em síntese pode ser definida como a capacidade de tentar compreender as emoções e sentimentos do outro ao experimentar

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passar pela situação vivida pelo mesmo. Muitos dos alunos, não haviam reservado tempo para meditar sobre as dificuldades, empecilhos, preconceitos que muitos deficientes sofrem. Também não haviam observado as potencialidades e a capacidade de superação que muitos DV conseguem alcançar tanto em sala de aula, como na sua vida cotidiana. A intervenção também foi benéfica no sentido de ajudar em como se portar na convivência com deficiente visual. Uma maneira apresentada em sala foi à forma de se conduzir o DV ao atravessar a rua ou guia-lo a um determinado local.

O conceito de inclusão fica muito fácil de se compreender quando entendemos que uma escola inclusiva educa não só o deficiente mas também – e principalmente – os ditos “normais”, na medida que o convívio com o diferente os faz perceber que a sociedade é diferente, plural, e que o respeito à diferença é que fará dessa sociedade menos intolerante e mais humana. A atividade desenvolvida promoveu esse novo olhar reflexivo nos sujeitos que dela participaram.

A respeito do material usado em sala, o cromatograma em relevo, nota-se que sua utilização serviu de apoio significativo para o aprendizado, como também, para a resolução do questionário. O gráfico 2 (presente no capitulo de resultados) apresenta números que confirmam isso. O modelo auxiliou aos “alunos - DV” (chamaremos assim os alunos que simularam um deficiente visual) em responder perguntas para as quais era necessário utilizar o sentido da visão, como por exemplo, a primeira pergunta: “Quantas bandas você observou?”. Com a utilização do modelo, notou-se que número de respostas corretas dos “alunos – DV” foi maior do que os alunos videntes. Sentir, nas pontas dos dedos, as bandas separadas por meio do relevo, foi ainda mais eficaz do que a visão, que gerou confusão de conceitos ao responder. O resultado aponta também, que em nenhuma das questões, a quantidade de acertos dos videntes foi superior a 50% dos acertos dos “alunos – DV”. Um ponto que merece atenção no modelo apresentado é a falta de uma régua em relevo, para os alunos calcularem o tempo de retenção do cromatograma. Esse detalhe foi citado em uma das falas na entrevista, o que justifica o número baixo de acertos na segunda pergunta. Contudo, de maneira quantitativa, a

respostas de ambos, na média, quase se igualam, significando então, que o ensino de cromatografia utilizando o modelo apresentado por relevo, foi de grande ajuda e auxílio para a aprendizagem dos alunos. Dando sinais de que, quando aplicada a alunos realmente deficiente visuais, a metodologia pode apresentar resultados expressivos e significativos semelhantes aos dessa pesquisa

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6 CONCLUSÃO

Foi realizado um levantamento bibliográfico por meio dos anais das três últimas edições do ENPEC e a partir dos resultados foi possível concluir que a quantidade de trabalhos que relacionam ensino de Ciências e Educação especial encontrados é ainda muito pequena em relação ao montante analisado, apontando para a ideia de que área de educação inclusiva é carente de pesquisas e um amplo nicho a ser desenvolvido.

Os primeiros modelos didáticos para o ensino de cromatografia não obtiveram sucesso, entretanto, o modelo de cromatografia em papel usando extrato de espinafre foi o que se revelou mais apropriado, uma vez que as bandas de separação da clorofila ficaram de maneira espaçadas. Ao serem evidenciadas em relevo pela máquina fusora no papel Swell, as bandas provenientes da separação se tornaram mais perceptíveis por parte do aluno DV.

A proposta metodológica para o ensino de cromatografia em papel e sua aplicação com foco inclusivo, facilitou e aprendizagem do aluno deficiente visual, mas também promoveu o trabalho e cooperação entre alunos videntes e DV.

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