O Movimento da Escola Moderna (MEM) assenta num Projecto Democrático de autoformação cooperada de docentes, que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas.
A criação do Movimento decorre da fusão de três práticas convergentes: a concepção de um município escolar, numa escola primária de Évora, a partir da proposta de Educação Cívica de António Sérgio, em 1963/64; a prática de integração educativa de crianças deficientes visuais do Centro Infantil Hellen Keller apoiada nas técnicas Freinet; a organização, por Rui Grácio, dos cursos de Aperfeiçoamento Profissional no Sindicato Nacional de Professores, entre 1963 e 1966. E justamente em 1966 que se funda o Movimento da Escola Moderna por transformação do Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica constituído no Sindicato.
O MEM associou-se à Federação Internacional dos Movimentos de Escola Moderna, no ano da morte de Célestin Freinet (1966) e em plena polémica aberta pela Pedagogia Institucional criada pelo grupo dissidente de Paris, que muito inspirou os primeiros passos do Movimento Português.
A partir da sua constituição, o trabalho teórico e prático desenvolvido em Portugal foi operando a deslocação do modelo de uma “Pedagogia Freinet” para um modelo contextualizado teoricamente pela reflexão dos professores portugueses que o vêm desenvolvendo.
Assim, de uma concepção empirista da aprendizagem assente no ensaio e erro (tateamento experimental de Freinet), foi evoluindo para uma perspectiva de desenvolvimento das aprendizagens, através de uma interacção sociocentrada, radicada na herança sociocultural a redescobrir com o apoio dos pares e dos adultos, na linha instrucional de Vigotsky e de Bruner.
O esforço didáctico e organizador do docente assenta, no MEM, na convicção de que as aprendizagens se devem apoiar nos métodos desenvolvidos por cada área científica ou cultural ao longo das suas respectivas histórias.
É o que se chama na Escola Moderna Portuguesa de homologia epistemológica entre o ensino-aprendizagem e o desenvolvimento sociocultural (Ciências, Técnicas, Artes e Vida Quotidiana).
Da ênfase inicial colocada nas expressões, os educadores do MEM deslocaram a acção pedagógica para a comunicação assente em circuitos de informação e de trocas sistemáticas entre alunos.
Do enfoque pedocêntrico, deslocaram a gestão do acto pedagógico para uma visão sociocêntrica da educação escolar onde a interacção (entre pares e com o professor), organizada para fins concretos de actividade educativa, de estudo e de intervenção por projectos cooperados, ganha progressiva qualidade no desenvolvimento dos educandos.
Da prioridade dada por Freinet às técnicas pedagógicas, sustenta-se, no MEM, que a educação escolar assenta na qualidade da organização participada que a define como sistema de treino democrático.
Da avaliação social fundada na assembleia de cooperativa, passou-se a uma regulação radicada no conselho (de função institucional) que institui e reinstitui as normas sociais para a promoção moral e cívica dos alunos, sem mediações burocráticas excessivas, antes de forma directa e auto-sustentada.
Passou-se, assim, igualmente, para a tomada de decisão por consenso negociado onde a consciencialização dos fenómenos e o exercício de clarificação moral são mais determinantes e onde a votação só ocorre quando as pressões temporais o impõem. Também os instrumentos de organização e de regulação educativa utilizados por Freinet têm vindo a ser reestruturados e refundamentados pelo MEM, como é o caso das formas de planeamento do trabalho e da transformação de sentido do “Jornal de Parede” em “Diário” da turma (Niza, 1991) enquanto instrumento de regulação formativa.
O persistente esforço de reflexão epistemológico-didáctico feito ao longo de mais de um quarto de século pelo MEM, em Portugal, fé-lo diferenciar-se de outros movimentos europeus de Escola Moderna: essa originalidade ocorreu por se ter instituído como movimento de autoformação cooperada de docentes (nos vários graus de ensino) cujas práticas educativas constituem ensaios estratégicos e metodológicos sustentados por uma reflexão teórica permanente. Desta decorrem os modelos de trabalho dialecticamente aferidos por várias práticas.
Os educadores e professores dos vários graus de ensino organizam-se em grupos de cooperação formativa (“Grupos Cooperativos”), por interesses e áreas afins, em núcleos regionais actualmente com sedes em Vila Real, Porto, Aveiro, Coimbra, Marinha Grande/Leiria, Tomar, Seixal, Setúbal, Lisboa, Portalegre, Evora, Beja e Faro. Para além de um sábado mensal de apresentação e descrição de práticas pedagógicas e de reflexão sobre um tema do sistema educativo, aberto a todos os profissionais de educação da região, o MEM realiza um Encontro Nacional por altura da Páscoa e um Congresso Anual a partir da sua actividade pedagógica e formativa. Os representantes dos vários núcleos constituem com a Direcção (eleita bianualmente) o Conselho de Coordenação Pedagógica que reúne mensalmente para traçar orientações e coordenar colegialmente a vida dos núcleos regionais.
Um número considerável de sócios do Movimento é, hoje, formador nos Centros de Formação Contínua, nas Escolas de Formação ou no Centro de Formação Contínua de que dispõe.
Expandiram-se, assim, os processos isomórficos e de formação através de projectos alargados a outras instituições de formação de professores.
É evidente, também, a influência do labor do Movimento nas reformas curriculares empreendidas nos últimos vinte anos.
A escola define-se para os docentes do MEM como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática. Nela, os educandos deverão criar com os seus educadores as condições materiais, afectivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estéticos gerados pela humanidade no seu percurso histórico-cultural.
É no envolvimento e na organização construídas paritariamente, em comunidade cultural e formativa, que se reconstituem, se recriam e se produzem os instrumentos (intelectuais e materiais), os objectos de cultura, os saberes e as técnicas através de processos de cooperação e de interajuda (todos ensinam e aprendem).
Assim se caminha, por negociação progressiva, desde o planeamento à partilha das responsabilidades e da regulação/avaliação. Por negociação se procede à construção dialogante dos valores e dos significados das práticas culturais e científicas em que radica o desenvolvimento e a educação. Desta concepção de escola como comunidade de partilha das experiências culturais da vida real de cada um e dos conhecimentos herdados pela História das Ciências e das Culturas, decorrem três finalidades formativas:
1. a iniciação às práticas democráticas;
2. a reinstituição dos valores e das significações sociais; 3. a reconstrução cooperada da Cultura.
Não se trata de três domínios da formação dos alunos, mas de três dimensões interdependentes que dão sentido constante ao acto educativo, conscientemente participado na sua construção e devir.
É através de um sistema de organização cooperada que as decisões sobre as actividades, os meios, os tempos, as responsabilidades e a sua regulação se partilham em negociação progressiva e directa e que o treino democrático se processa de maneira explícita no Conselho Instituinte.
Desse modo se vive a constituição das normas de vida do grupo, se clarificam, funcionalmente, os valores e as significações que decorrem da interacção social. E sempre pelas aproximações sucessivas e dialogantes que os circuitos formais de comunicação e a circulação das produções e das aprendizagens proporcionam.
É também nesse sistema interactivo de cooperação que o conhecimento se apropria e integra.
Os alunos, com a colaboração do educador, reconstituem, através de projectos de trabalho, os instrumentos sociais de representação, de apropriação e de descoberta que lhes proporcionam uma compreensão mais funda, através dos processos e dos circuitos vividos, da construção e circulação dos saberes científicos e culturais.
Essa tomada de consciência (metacognição) da apropriação dos conhecimentos, através da vivência dos processos da sua construção, dá dimensão crítica e clarificadora (desmistificadora) aos saberes e acelera e consolida a intemalização dos conhecimentos e das práticas sociais da sua construção (Vigotsky, 1988).
Decorrem, destas finalidades, sete princípios de estruturação da acção educativa: 1.Os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins democráticos da educação. Este princípio, mais geral e abrangente, destina-se a clarificar e a dar coerência ética à
escolha dos materiais, dos processos e das formas de organização que melhor se adeqúem às regras e objectivos democraticamente instituídos pelos educandos e educadores. Trata-se de uma estratégia isomórfica de formação democrática orientadora do desenvolvimento educativo.
2. A actividade escolar enquanto contrato social e educativo, explicitar-se-á através da negociação progressiva dos processos de trabalho que fazem evoluir a experiência pessoal para o conhecimento dos métodos e dos conteúdos científicos, tecnológicos e artísticos.
Este entendimento de uma formação escolar evoluindo por acordos progressivamente negociados pelas partes (professores e alunos e alunos entre si) acentua, desde logo, o respeito conferido aos “actores” desse processo social.
Ao assumi-lo como contrato social, sublinha-se a autenticidade conflitual desse encontro que não se quer dissimulado, como ocorre com frequência nas escolas. É o esforço dialógico dessas aproximações sucessivas, em busca de consensos, que acrescenta qualidade e inteligência à actividade escolar em comunidade.
A organização contratada das acções acrescenta-lhes motivação e significado. A organização e gestão participada dos conteúdos, dos meios didácticos, dos tempos e dos espaços é, por isso, o cerne da pedagogia da Escola Moderna, desde o planeamento da acção até à sua retroacção reguladora. O que significa que todos os actos de avaliação se processam em cooperação formativa e reguladora.
3. A prática democrática da organização partilhada por todos, institui-se em conselho
de cooperação. E abrange toda a vida na escola (ou jardim-de-infância) desde os
actos de planeamento das actividades e dos projectos à sua realização e avaliação cooperadas.
O conselho, com o apoio cooperante do educador, é a instituição formal de regulação social da vida escolar. Pelo conselho passa o balanço intelectual e o progresso moral da classe a partir dos registos de pilotagem das acções planeadas e dos juízos fixados no Diário do grupo.
4. Os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos da construção da cultura nas ciências, nas artes e no quotidiano. Esta semelhança nos processos de trabalho (homologia de processos) entre a escola e a vida social produtiva pretende afastar a Escola Moderna do abuso das formas de simulação e dos truques didácticos que decorrem da perda do sentido social da escola, da falta de respeito pelos alunos e da convicção de que a didáctica é um saber de natureza e estrutura em tudo diferente da das ciências e saberes que pretende veicular.
Para os docentes do MEM, o acto didáctico cumpre-se com os alunos, num esforço de apropriação dos métodos e processos inerentes a cada área do saber, como a estratégia mais adequada para o aluno assimilar os respectivos conteúdos.
Significa isto, e mais uma vez, que os métodos e procedimentos sociais são inseparáveis dos conhecimentos (conteúdos) que geram, isto é, que se foram produzindo ao longo da história desse esforço de querer conhecer.
Por isso, as estratégias de aprendizagem se orientam, neste modelo pedagógico, para as estratégias metodológicas próprias de cada conteúdo científico, tecnológico ou artístico.
5. A informação partilha-se através de circuitos sistemáticos de comunicação dos saberes e das produções culturais dos alunos.
A valorização social dos saberes e dos produtos reconstituídos e gerados pelos alunos dá sentido imediato à partilha desses saberes (estudos, projectos, inquéritos, habilidades) e produções, multiplicando o seu alcance através da difusão (próxima e distante), da mostra e da sua aplicação funcional na comunidade educativa (ensinando aos outros, por exemplo).
É necessário, para tal, que se montem circuitos estáveis de produção e de distribuição ou divulgação desses produtos, como os circuitos de produção e distribuição dos escritos, ou da divulgação dos estudos e projectos (em curtas apresentações diárias ou em painéis ou conferências), ou ainda a mostra indispensável das construções, das tapeçarias, das pinturas e desenhos, de peças de teatro, de instrumentos musicais, etc.
Os públicos destinatários são em primeira mão os companheiros de grupo (e não especialmente o educador), as outras turmas e os correspondentes, os vizinhos, os amigos da escola e as famílias.
6. As práticas escolares darão sentido social imediato às aprendizagens dos alunos, através da partilha dos saberes e das formas de interacção com a comunidade. Acentua-se, assim, o valor motivacional e cívico que constituem a cooperação e a comunicação, não só na construção dos saberes individuais, pelo esforço de cada aluno, para ensinar o que aprendeu, clarificando e pondo à prova essas aprendizagens, mas sujeitando-as à partilha como exercício solidário.
Refere-se, igualmente, à importância da actuação na comunidade envolvente ou mesmo em pesquisas à distância, por correspondência com outras escolas.
Tal actuação dá concretização funcional aos saberes escolares, revitaliza e acrescenta sentido social ao labor dos alunos: desde o inquérito social ou a observação directa e programada do meio até aos projectos para resolução de problemas ambientais ou sociais ao alcance dos alunos, com o apoio das pessoas e das instituições da comunidade.
7. Os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na aula “actores”
comunitários como fonte de conhecimento nos seus projectos.
Para além das formas de partilha e de intervenção já evocadas, os alunos pedem aos pais, aos vizinhos e às instituições muita colaboração para a realização dos seus projectos, quer na recolha das informações que hão-de ser trabalhadas na classe, quer convidando pessoas que sabem coisas que importa que sejam conhecidas, para um contacto directo com os alunos. Cria-se assim um sistema regular de informação e interajuda onde a escola se revitaliza, enriquece e ganha valor social de pertença. E essa identidade cultural, trazida pelas situações vivenciadas em interacção constante com as comunidades de origem dos alunos, que situa a escola na sua circunstância. E essa circunstância que lhe dá crédito e vitalidade.
Se considerarmos, agora, os vectores de orientação didáctica decorrentes do conjunto de princípios enunciados, destacar-se-ão três movimentos estratégicos que hão-de imprimir sentido e direcção ao processo de ensino e de aprendizagem. Transcreve-se aqui o que já se referiu noutro lugar (Niza, 1993) para definir esse percurso:
“Do processo de produção para a compreensão que significa que a verdadeira
compreensão de um facto ou fenómeno pressupõe uma tomada de consciência dos trâmites, ordenação ou engendramento das relações entre os elementos ou passos constituintes de um processo (ou cadeia de operações) para obtenção de um resultado ou produto. O conhecimento constrói-se assim pela consciência do percurso da própria construção. Este percurso de metacognição radica na construção da acção que se institui simultaneamente como construção do saber.
Da intervenção para a comunicação que acentua o percurso feito desde a experiência ou da acção realizada, incluindo a concepção do projecto, a vivência da execução e o balanço regulador, para a sua revelação a um parceiro ou parceiros, a um destinatário mais afastado ou a um público mais alargado. Esta necessidade de comunicar o processo e os resultados de um projecto de trabalho dá sentido social imediato às aprendizagens e confere-lhes uma tensão organizadora que ajuda a estruturar o conhecimento, tranformando-se em habitus pedagógico o lema de Jerome Bruner de que ensinar é a melhor maneira de aprender. Sendo assim na produção dos conhecimentos científicos, pela investigação, porque não haveria de sê-lo nos processos de formação e educação? Também aí a validação das aprendizagens terá sentido acrescentado na necessidade de serem comunicadas aos pares (como na produção científica) para sua regulação e confirmação.
Da experiência pessoal para a didáctica “a posteriori” que explicita a necessidade de
uma construção e reconstrução pessoal dos conhecimentos e habilidades técnicas enquanto práticas individuais ou grupais, pontuadas por apoios reflexivos ou teóricos (após a análise e explicitação dessas etapas) proporcionados pelos pares e pelos educadores/formadores. Esses momentos de clarificação externa, de ensino, são suportes de reestruturação ou iluminação formal da experiência ou das aprendizagens. Esses momentos de ensino são realizados a posteriori para regular e aperfeiçoar, e não como direcção apriorística da acção ou das aprendizagens (...)“.
Uma primeira condição em que se fundamenta a dinâmica social da actividade educativa no jardim-de-infância, no modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa, é a da constituição dos grupos de crianças, não por níveis etários, mas, de forma vertical, integrando de preferência as várias idades para que se possa assegurar a heterogeneidade geracional e cultural que melhor garanta o respeito pelas diferenças individuais no exercício da interajuda e colaboração formativas que pressupõe este projecto de enriquecimento cognitivo e sociocultural.
Uma outra condição, que se reporta historicamente ao trabalho inovador de Freinet, diz respeito à necessidade de se manter, permanentemente, um clima de livre expressão das crianças reforçado pela valorização pública das suas experiências de vida, das suas opiniões e ideias. Essa atitude tornar-se-á visível através da disponibilidade do educador para registar as mensagens das crianças, estimular a sua fala, as produções técnicas e artísticas e animar a circulação dessas realizações através de circuitos diversos que se alimentam desse labor de expor e comunicar. Indispensável se torna, igualmente, permitir às crianças o tempo lúdico da actividade exploratória das ideias, dos materiais ou dos documentos para que possa ocorrer a interrogação (Louis Legrand chama-lhe o espanto) que suscite projectos de pesquisa, auto-propostos ou provocados pelo educador, que alimentam, afinal, um modelo educativo como o da Escola Moderna que implica o desenvolvimento em simultâneo de projectos diversificados no trabalho educativo.
O sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de actividades, distribuídas à volta da sala (conhecidas também por oficinas ou ateliers na tradição de Freinet), e de uma área central polivalente para trabalho colectivo. Nos jardins-de-infância que não dispõem de cozinha acessível às crianças, organiza-se, também, uma área para cultura e educação alimentar.
As áreas básicas desenvolvem-se: num espaço para biblioteca e documentação; numa oficina de escrita e reprodução; num espaço de laboratório de ciências e experiências; num espaço de carpintaria e construções; num outro de actividades plásticas e outras expressões artísticas; e ainda num espaço de brinquedos, jogos e “faz de conta”.
A biblioteca, pequeno centro de documentação, dispõe geralmente de um tapete com almofadas que convidam à consulta dos documentos que aquela contém, para além de livros e revistas, trabalhos produzidos no âmbito das actividades e projectos das crianças que frequentam actualmente o jardim-de-infância ou de outras crianças que já o frequentaram e dos amigos correspondentes ou de outras escolas. E esta fonte de documentos que serve de apoio a grande parte dos projectos a realizar.
A oficina de escrita integra a máquina de escrever e, sempre que possível, a prensa Freinet ou o computador com impressora, o limógrafo ou outro qualquer dispositivo de reprodução de textos e de ilustração. Aí se expõem, de preferência, os textos enunciados pelas crianças e captados para a escrita pela educadora e as tentativas várias de pré-escrita e escrita realizadas nesse espaço ou noutro qualquer.
O atelier de actividades plásticas e outras expressões artísticas integra os dispositivos para a pintura, desenho, modelagem e tapeçaria.
A oficina de carpintaria serve para a produção de construções várias, improvisadas ou concebidas para servir outros projectos, como, por exemplo, a montagem de maquetas ou de instrumentos musicais,
O laboratório de ciências proporciona as actividades de medições e de pesagens, livres ou aplicadas (com medidas de capacidade, de comprimento, balanças, etc.), criação e observação de animais (aves, peixes, coelhos, etc.), roteiros de experiências em ficheiros ilustrados, o registo das variações climatéricas (mapa do tempo) e outros materiais de apoio ao registo de observações e à resolução de problemas no âmbito da iniciação científica.
O canto dos brinquedos inclui outras actividades de “faz de conta” e jogos tradicionais de sala. E neste espaço que as crianças dispõem de uma arca que guarda roupas e adereços que as ajudam a compor as suas personagens para actividades de “faz de conta” e projectos de representação dramática. Por vezes, integra uma tradicional casa de bonecas.
A cozinha, ou um espaço de substituição, polariza as actividades de cultura e educação alimentar e nela se encontram livros de receitas para crianças e utensílios básicos para confecção rudimentar de alimentos. Aí se expõem, também, regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças e algumas normas sociais de estar à mesa.
A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e cadeiras suficientes para todo o tipo de encontros colectivos do grande grupo (acolhimento, conselho, comunicações e outros encontros) e que vai servindo de suporte para outras
actividades de pequeno grupo, ou individuais ou de apoio do educador às tarefas de escrita e de leitura ou de qualquer outro tipo de ajuda a projectos e actividades que se vão desenrolando a partir das áreas respectivas. Cada uma destas áreas de actividades deverá aproximar-se o mais possível dos espaços sociais originais e utilizar os materiais autênticos, com excepção, naturalmente, do centro dos brinquedos como área de jogo e “faz de conta”.
Evitamos os ambientes de educação com miniaturas pela sua condição infantilizante. Cada uma dessas áreas deverá reproduzir, portanto, um estúdio ou oficina de trabalho, em tudo aproximado dos ambientes de organização das sociedades adultas. O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes como expositores permanentes das produções das crianças onde rotativamente se revêem nas suas obras de desenho, pintura, tapeçaria ou texto. Será também numa das paredes, de preferência perto de um quadro preto à sua altura, que as crianças poderão encontrar todo o conjunto de mapas de registo que ajudem a planificação, gestão e avaliação da actividade educativa participada por elas.
Aí se disporão o Plano de Actividades, a Lista Semanal dos Projectos, o Quadro Semanal de Distribuição das Tarefas de manutenção da sala e de apoio às rotinas, o Mapa de Presenças e o Diário do grupo. Este conjunto de instrumentos de monitoragem da acção educativa poderá ser completado por outros, se a sua utilização puder ser participada pelos educadores e pelas crianças.
O Plano de Actividades é constituído por um mapa de duas entradas, onde na coluna da esquerda se alinham verticalmente os nomes dos alunos e na linha horizontal superior se ordenam as actividades directamente propiciadas pelos instrumentos e materiais que integram as áreas educativas (leitura, escrita, imprensa, pesagens, medições, construções, pintura, etc.). Este plano é normalmente completado pela Lista Semanal de Projectos, onde se registam os nomes (assunto) dos projectos, seguidos dos nomes das crianças que integram esse trabalho e eventualmente a previsão do tempo de duração (horas ou dias da semana).
Os projectos caracterizam-se por uma cadeia de actividades que se têm de “desenhar” mentalmente. Trata-se de uma acção planeada mentalmente para responder a uma pergunta que fizemos. A característica fundamental de antecipação do processo de actividades torna fundamental a estimulação deste tipo de trabalho que pressupõe a passagem da actividade escolhida para um conjunto de actividades ordenadas para um fim (resposta a um problema) e que as crianças deverão explicitar (representar) antecipadamente, mesmo que de forma aproximada. Muitas actividades podem inspirar projectos, desde o texto livre às construções na carpintaria. A maior parte dos projectos, porém, costuma desencadear-se a partir da conversa de acolhimento da manhã, onde muitas notícias trazidas pelas crianças se podem transformar em projectos de estudo, de desenvolvimento e clarificação de problemas vividos (interrogações e perguntas) e até de formas de intervenção na vida da comunidade para transformação de situações que merecem mudança (fig. 1).
O Quadro de Tarefas é constituído por um quadro de pregas encabeçado pelos nomes das tarefas de manutenção e apoio às rotinas (mesas, limpar sala, almoços, arrumar oficina, etc.) alinhados horizontalmente. Nas pregas, sob a designação de cada tarefa, são inseridas linguetas de cartolina com o nome dos alunos responsáveis pelas tarefas respectivas.
O Mapa Mensal de Presenças serve para o aluno marcar com um sinal convencional a sua presença, na quadrícula onde o seu nome se cruza com a coluna do dia respectivo do mês e da semana. Os ritmos de presenças alternando com as
ausências, sempre significativas para cada criança, ajudam a construir a consciência do tempo a partir das vivências e dos ritmos. Muitos trabalhos de leitura e interpretação desses registos deverão ocorrer ao longo do ano escolar. Aliás, todos os quadros de registo utilizados funcionam sistematicamente como plataformas de balanço e de estudo para o desenvolvimento lógico-matemático, linguístico e social dos grupos de autores e actores dos factos registados. Esta consideração aplica-se de maneira muito particular ao Diário de grupo.
O Diário é uma folha de dimensões variáveis (mas nunca inferior a 90 x 60 cm) dividida em quatro colunas. As duas primeiras recolhem os juízos negativos e positivos, da educadora e dos alunos, sobre as ocorrências mais significativas ao longo da semana sob os títulos “não gostei” e “gostei”. A terceira coluna destina-se ao registo das realizações também consideradas mais significativas e é encabeçada normalmente pela palavra “fizemos”. A quarta coluna, destinada ao registo de sugestões, aspirações e projectos a realizar, é iniciada por “queremos” ou “desejamos”.
Nas três primeiras assenta o balanço sociomoral da vida semanal do grupo, o que permite, pelo debate que proporciona, uma clarificação funcional de valores. E a quarta coluna ajuda a planear actividades educativas futuras. Assim se caminha da avaliação para o planeamento, como convém ao processo formativo.
$
%
A jornada do jardim-de-infância é constituída por duas etapas de configuração distinta. A etapa da manhã centra-se fundamentalmente no trabalho ou na actividade eleita pelas crianças e por elas sustentada desconcentradamente pelas áreas de actividade, com o apoio discreto e itinerante do educador. A etapa da tarde reveste a forma de sessões plenárias de informação e de actividade cultural, dinamizadas por convidados, pelos alunos ou pelos educadores.
A organização do dia desenrola-se, portanto, em nove momentos distintos: 1. Acolhimento 2. Planificação em conselho 3. Actividades e projectos 4. Pausa
5. Comunicações (de aprendizagens feitas)
6. Almoço
7. Actividades de recreio (canções, jogos tradicionais e movimento orientado)
8. Actividade cultural colectiva
9. Balanço em conselho
O acolhimento destina-se a concentrar todas as crianças em torno de uma primeira conversa, participada por todos e animada pelo educador, depois do registo de presenças, a partir das coisas ouvidas ou vividas pelas crianças, que o educador vai
registando rapidamente e que poderão mais tarde ser passadas a limpo e constituírem textos para serem expostos na oficina de escrita. E a partir dessa primeira conversa de acolhimento que se passa à planificação das actividades e dos projectos, seguindo as sugestões levantadas no acolhimento ou no balanço feito no dia anterior, na coluna das “sugestões” do Diário do grupo, ou pela escolha directa no Plano de Actividades. Em pequenos grupos, ou individualmente, as crianças escolhem e registam as actividades ou os projectos de trabalho que explicitaram e o educador registou, e avançam, autonomamente ou com a colaboração dos companheiros, para as acções que se propuseram realizar (fig. 2).
O educador apoia discretamente o arranque das actividades, regressando por algum tempo à área polivalente. Aí poderá secretariar algumas crianças que têm textos para dizer ou descobertas a revelar e que o educador desafia para novas descobertas (“ai de vai também está aqui em pai”, etc.). E um bom tempo de apoio à língua e às descobertas lógico-matemáticas (que integramos na língua) para os mais motivados ou para os que precisam de maior apoio. O educador voltará, logo que possa, a circular pelas áreas estimulando as actividades, ou harmonizando um conflito, e aproveitando para registar no Diário um juízo seu ou da iniciativa de um aluno.
A pausa da manhã é de cerca de meia hora e envolve, normalmente, uma refeição de fruta e o recreio livre.
Após um momento de arrumações e limpezas, todos voltam à área polivalente, por meia hora, para a comunicação de coisas descobertas e aprendidas durante as actividades da manhã. Este curto tempo antes do almoço é destinado para algumas crianças darem informações ou ensinarem coisas que aprenderam. E com tal momento de alto significado social e formativo que se encerra o ciclo de actividades e de projectos. Por isso, só algumas crianças, as que completaram trabalho, vão alternando diariamente no tempo de comunicações.
Vem então a preparação para o almoço: lavar as mãos e pôr a mesa.
O almoço, servido com a ajuda das crianças, constitui um momento importante de autocontrolo e de formação social. Após o almoço as crianças voltam a lavar-se. Seguem então para o recreio orientado, de uma hora, alternado com o período de repouso dos que precisam da sesta e a fazem autonomamente. As actividades de recreio integram rotativamente canções, jogos tradicionais e ciclos de movimento orientado. A seguir, reencontram-se, na área polivalente, para um tempo de animação colectiva, os que repousaram e os que estiveram no recreio. O dia termina com um balanço da jornada educativa. E um ponto de situação indispensável.
A actividade cultural em colectivo, na parte da tarde, segue normalmente um modelo comum aos educadores da Escola Moderna. Nas segundas-feiras, é a “hora do conto”. O educador lê e as crianças dão opiniões, acrescentam coisas ou contam contos seus por associação. Nas terças-feiras, vêm os pais contar coisas das suas vidas, mas podem convidar-se outras pessoas que sabem coisas que se prendem com os projectos que se estão desenrolando. Nas quartas-feiras, faz-se o relato e balanço da visita de estudo da manhã. Nas quintas-feiras, é a tarde de iniciativa das crianças: pode completar-se a correspondência; concluir o jornal; fazer uma conferência; representar uma história ou exprimir uma ideia composta no “faz de conta”. Nas sextas-feiras, é a altura de reunir em conselho para o educador ler cada coluna do Diário. Discutem-se brevemente, mas com solenidade, os juízos negativos (dando a palavra a cada um dos implicados): clarificam-se as posições, mas evita-se a violência de um julgamento. Aplaudem-se as pessoas implicadas pelos juízos positivos. Toma-se consciência das realizações significativas e orientam-Toma-se as sugestões para compromissos a assumir e acções a agendar a partir da segunda-feira seguinte ou em dia aprazado a curto termo.
É geralmente a partir da reflexão sobre os juízos negativos (“não gosto que o João dê pontapés” ou “não gosto que a Laura me suje as pinturas”, etc.) que se constroem regras de convivência, que constituem as listas de decisões tomadas em conselho e que são fixadas na parede enquanto leis do grupo, a seguir democraticamente e só revogáveis em conselho. E a dimensão instituinte do conselho enquanto órgão de regulação formadora.
É também no conselho das sextas-feiras que se avaliam as responsabilidades assumidas semanalmente, a partir da sessão de planeamento das segundas-feiras, pelas crianças que asseguram, rotativamente, a manutenção da sala, a distribuição da fruta na pausa da manhã, o apoio ao almoço ou outras tarefas de cooperação educativa.
O conselho deve ser dinâmico e curto para sustentar o interesse de um grupo tão jovem e diversificado. Ao longo do ano e progressivamente, hão-de retomar-se os temas e conflitos recorrentes.
A necessidade de explorar colectivamente textos das crianças para o seu enriquecimento e para a descoberta de regularidades na estrutura da escrita e nas relações grafia-fonia, por exemplo, fez incluir este trabalho sobre os textos numa das tardes. Algumas educadoras fazem alternar, por isso, esta actividade colectiva com outra num determinado dia da semana. Outras, porém, fixaram-na na quinta-feira e as actividades da iniciativa das crianças passaram a alternar nas terças-feiras com os convidados.
Convém sublinhar que o grupo de cada sala sai com o educador, um meio dia por semana, geralmente a meio da semana, às quartas-feiras, em visita de estudo que constitui uma oportunidade para recolher informações e realizar inquéritos decorrentes de problemas ou temas tratados em projectos de estudo. Os dados colhidos inspiram muitas vezes projectos novos. As saídas sistemáticas em estudo são a forma mais eficaz de estabelecer e garantir uma ligação constante com o meio envolvente da escola e de assegurar a colaboração da comunidade no alargamento dos conhecimentos das crianças. Convém assegurar a devolução dos resultados dos pequenos estudos e das ideias encontradas pelo grupo para solucionar alguns problemas (facilitação de acessos, parques degradados, etc.) através da afixação de painéis ou da exposição de trabalhos abertos à comunidade. Muitas formas de interpelação e até de intervenção na comunidade poderão ser alimentadas por estas ligações semanais ao quotidiano da vida das populações de origem. Alguns educadores da Escola Moderna têm ido bem mais longe, transformando os seus jardins-de-infância em pólos de reforço da identidade cultural e de desenvolvimento activo das comunidades.
A estabilização de uma estrutura organizativa, uma rotina educativa, proporciona a segurança indispensável para o investimento cognitivo das crianças. Há, porém, dias em que tudo se subverte: certas ocorrências são tão significativas para a vida do grupo que se impõe, de vez em quando, quebrar a agenda de trabalho para assegurar o valor formativo dessas ocorrências, sejam elas a preparação das festas, a organização de uma visita ou até a resposta aos “correspondentes” do grupo.
Como se foi evidenciando, este sistema de formação intelectual, estética e sociomoral das crianças radica na convicção de que a organização da vida no jardim-de-infância é o fundamental operador da educação escolar. Essa organização é dinamizada, por seu turno, por processos de cooperação progressivamente reforçados, de forma a garantir o exercício directo e continuado dos valores de evidente respeito, de autonomização e de solidariedade que a organização, participada democraticamente, potencia.
É por isso que os educadores que sustentam este sistema de educação pré-escolar se assumem como promotores da organização participada; dinamizadores da cooperação; animadores cívicos e morais do treino democrático; auditores activos para provocarem a livre expressão e a atitude crítica. Mantêm e estimulam a autonomização e responsabilização de cada educando no grupo de educação cooperada.
&
O modelo da Escola Moderna Portuguesa considera o sistema de avaliação integrado no próprio processo de desenvolvimento da educação; por isso se dá maior ênfase à função de regulação formativa, muito embora a cooperação em que radicam as práticas educativas possa assumir a dimensão de controlo dado que se implicam paritariamente as crianças nesses juízos de valor em conselho de balanço.
Cultiva-se, na interacção entre as crianças e as educadoras, o que Perrenoud (1991) chamou de observação formativa. Por isso se destacam habitualmente como informantes da regulação formativa, para além da observação espontânea, a que pode orientar-se para os registos colectivos e individuais de produção (mapas e planos descritos anteriormente); as comunicações várias das crianças à classe; o acompanhamento dos processos de produção; as ocorrências significativas registadas no Diário do grupo e o debate e a reflexão em conselho:
A consideração de tais informantes permite uma verdadeira avaliação cooperada, integrada na acção e nas aprendizagens (Niza, 1993). Os pais, para além da colaboração regular que são chamados a prestar ao jardim-de-infância, são convidados trimestralmente a participarem numa reunião de balanço que decorre da exposição das produções e dos registos de planeamento e de avaliação do grupo de crianças de uma sala. Nalguns jardins-de-infância são apresentadas sessões do trabalho dos filhos gravadas em vídeo, e nalguns casos os pais são convidados a simular algumas actividades para poderem compreender e avaliar melhor o seu alcance educativo.
&
!
O modelo de trabalho que se vem descrevendo requer uma forte articulação com as famílias, os vizinhos e as organizações da comunidade para que vários dos seus elementos se assumam conscientemente como fonte de conhecimento e de formação para o jardim-de-infância. Por isso deverão ser convidados a participar nas sessões de animação que lhes estão destinadas e serão interpelados semanalmente nos nossos espaços comunitários durante as visitas de estudo, na resposta a inquéritos frequentes que as crianças fazem, ou na cedência de documentos para estudos realizados pelas crianças. O jardim-de-infância promove encontros sistemáticos entre educadores e pais para garantir o desenvolvimento educativo dos filhos de forma participada e dialogante. Conta-se com o envolvimento e implicação das famílias e da comunidade, quer para resolver problemas quotidianos de organização, quer para que o jardim-de-infância possa cumprir o seu papel de mediador e de promotor das expressões culturais das populações que serve.
'
(
%%
)
! " #
$%
! "# # $
& ' ( "
' ) * + & ,'-+ & ' ). &
% # &' &' $ - /0 1 2 — & /"3 # 4 5' "! $6 7' 8 8 & & 9 :; # ' 8 ( 4 # "< / < / /" "/ " 0 ! = % ($&' - /0 4 & < " /# & 1 #4 >2 / ?/# # ? % % % - /0 1 </ # 4 3> /# @ . ) A " ) % - /0 " /" @ . ) #*+ " ," ) - . / " ) / 'B*) 2*& 1 '-& .1' $ 7 & ) 0 ! .:; # = , , % '01&2 34566 - /0 **& 2* C'-+ $D % 7 8 % - /0 4 & < " /# & 2 '+ > 1 - $ * % - 9 #7 / : ; # ) / 1 " " /" < /"E 2 '+ > 1 -7 " " F " ( G/ 8 8# & = < ,; = < /" > ' 5 .H & 7 8 5 /"I # & < " /# & "8 / / D' / & < " /# & "8 /= , ) , — - /0 & < " /# &
-' ) 1 $ # " + / .+') -J 1.' & @ 7 ( G/& ' // 1 E' & 1 8 = ># , , > F < /"E < # > ' - .' -,+.2*) KB - D, # & - /0 " /" .L' $ 7& < " /# & — / 4 ": 4 # / # /= , ! $ - /0 ' . .L' $ 7. - /0 1 ? "M# / .L' D 7* 1 ? ) / ! = % &$?' ! 1% (45?2 - /0 4 & < " /# & .L' D 7 # // / # 4 1 #?"# / D' / & < " /# & "8 /= , ) , — - /0 & < " /# & .L' A 7 - /0 # 0 # 4 * 1 5 7' 08 "3/ " N / # # " # //= #*@ - .A , //" @ 0 8 // * 1 5 7 #! 8 "O G3< " : "< = % " " < A P% H 30 # * 1 5 A B 7 C ) - > - /0 0 1 H N "Q.. ' )' ' A 7' : R # /# & # / / @ 4 = + 6 (0536 - /0 .. +.2*) KB - D $$ ) > % & " /@ "/
