UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CAMPUS I
CENTRO DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ADRIANA ARAÚJO DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTERFACES DO BRINCAR NO ENSINO DE CRIANÇAS
CAMPINA GRANDE 2019
ADRIANA ARAÚJO DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTERFACES DO BRINCAR NO ENSINO DE CRIANÇAS
Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) apresentado a Coordenação do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação, da Universidade Estadual da Paraíba, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Área de concentração: Educação Infantil
Orientadora: Prof. Dr. Marta Lúcia de Souza Celino
CAMPINA GRANDE 2019
Agradeço à Deus, que guia os meus passos e a minha vida.
A minha mãe, que foi meu porto seguro perante as dificuldades neste percurso. Ao meu esposo, que esteve comigo durante esse período, me incentivando sempre.
Em especial, à minha orientadora, pelo carinho, apoio e suporte dado ao longo da minha caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus pela vida, pela sabedoria, por todas as minhas conquistas pessoais e profissionais, e por ter colocado em meu caminho pessoas tão especiais, que não mediram esforços em me ajudar durante a realização desta graduação. A estas pessoas esterno aqui meus sinceros agradecimentos.
Aos meus pais, pelo exemplo de amor, dedicação, perseverança e fé. Aos meus irmãos pela grande união e pelos momentos de alegria que passamos juntos.
Ao meu esposo, Gil, pelo apoio, compreensão nos momentos de ausência, e soube me compreender nos momentos de aflições e conflitos, cansaço e angustias, mas o mais importante me apoiando em todo tempo e crendo nas minhas conquistas.
Agradeço a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Marta Lucia de Souza Celino, que me orientou com paciência, devido as minhas implicações com a temática.
Às minhas queridas amigas da faculdade, Lucineide Araújo, Andréa Carla, Izabel Cristina que trilharam esse caminho junto a mim. Juntas vencemos esta etapa, nos apoiando e torcendo uma pelas outras com a certeza de que chegaríamos até aqui unidas e vencedoras.
A todos, que de alguma forma, contribuíram para o meu crescimento acadêmico e a construir os grandes momentos de minha vida.
“Quando uma criança brinca, joga e finge, está criando um outro mundo, mais rico e mais belo, mais cheio de possibilidades e invenções do que o mundo onde, de fato, vive.”
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTERFACES DO BRINCAR NO ENSINO DE CRIANÇAS
Adriana Araújo da Silva1*
RESUMO
O presente trabalho buscou analisar a importância do brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil, tendo em vista que através do brincar as crianças atuam como agentes autônomos e alcancem um aprendizado significativo ao mesmo tempo em que brincam. O estudo foi realizado baseado na observação realizada no campo de estágio em uma Escola Municipal do município de Campina Grande – PB, e do olhar de nossos educadores com relação ao tema, para a construção de uma análise reflexiva em torno do objeto de estudo. Como metodologia de pesquisa optou-se pela pesquisa de campo na qual se procurou analisar a relação teórico-prática no cotidiano das professoras de Educação Infantil. Para fundamentar nossos estudos utilizamos os suportes científicos dos seguintes teóricos: Piaget (1967), Vigotsky (1987) Kishimoto (1998), dentre outros. Diante do exposto, podemos concluir que o brincar desenvolve na criança sua interação social, organização emocional, habilidades linguísticas, cognitivas e interativas, criatividade e exploração de significados e sentidos e assim se torna essencial na construção da criança como sujeito capaz de formar sua personalidade. Portanto, é de suma importância a utilização do lúdico no âmbito escolar por ser considerado muito eficaz para o desenvolvimento da criança e um facilitador no processo de aprendizagem.
Palavra-chave: Brincar. Educação Infantil. Lúdico. Ensino.
1
ABSTRACT
The present work seeks to analyze the importance of playing in children's learning and development, considering that through playing children they act as autonomous agents and achieve meaningful learning while playing. The study was carried out based on the observation carried out in the field of internship at a Municipal School in the city of Campina Grande - PB, and from the perspective of our educators regarding the theme, to construct a reflexive analysis around the object of study. As a research methodology, we opted for the field research in which we tried to analyze the theoretical-practical relationship in the daily life of the teachers of Early Childhood Education. In order to base our studies we use the scientific support of the following theorists: Piaget (1967), Vigotsky (1987) Kishimoto (1998), among others. Given the above, we can conclude that play develops in the child its social interaction, emotional organization, linguistic, cognitive and interactive abilities, creativity and exploration of meanings and senses, and thus becomes essential in the child's construction as a subject capable of forming his personality. Therefore, it is extremely important to use playfulness in the school environment because it is considered very effective for the development of the child and a facilitator in the learning process.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT BNCC
Associação Brasileira de Normas Técnicas Base Nacional Comum Curricular
CNPq DCNEI ECA LDBEN LUAS PCN PNE RECNEI
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Orgânica da Assistência Social
Parâmetros Curriculares Nacionais Plano Nacional da Educação
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil SIABI
SUS UNICEF
Sistema Integrado de Automação de Bibliotecas. Lei sobre o Sistema Único de Saúde
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTERFACES DO BRINCAR NO ENSINO DAS CRIANÇAS ... 13
2.1 Educação Infantil e as Interfaces do brincar no ensino das crianças ... 13
2.1.1 Aspectos legais da Educação Infantil ... 16
3. CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ... 21
3.1 A escola e a autonomia das crianças ... 25
3.2 O construtivismo na sala de aula e o jogo nas práticas pedagógicas ... 30
3 METODOLOGIA ... 33
4 OS RESULTADOS DO ESTUDO... 35
5 CONCLUSÃO ... 45
1 INTRODUÇÃO
Estamos cientes de tais motivos pelos quais as crianças são levadas a ir para as escolas, buscamos através do presente estudo contribuir para uma construção significativa destes conhecimentos, objetivando a movimentação ativa e crítica do aluno diante das situações já vivenciadas no meio onde está inserido e das situações que ainda serão vivenciadas no decorrer de sua trajetória enquanto seres humanos, enquanto educando.
O estudo realizado tem como objetivos esclarecer a importância do brincar no contexto da etapa educacional da educação infantil, mostrando que o lúdico é considerado um fator importante no processo ensino e aprendizagem; identificar as concepções das professoras da educação infantil a respeito do brincar; apontar a frequência das atividades lúdicas na prática cotidiana do educador e refletir sobre as relações teórico-práticas em torno do brincar sob a ótica dos discursos das professoras.
A escolha dessa temática se deu devido à realização, pela presente pesquisadora, de estágio supervisionado na educação infantil, no qual foi possível verificar, no período de quatro meses, que o lúdico é muito utilizado nas práticas pedagógicas. Por esse motivo, buscou-se aprofundar nesse tema e evidenciar as práticas lúdicas como uma potente estratégia a ser utilizada pelos educadores, pois é através da brincadeira que a criança reflete, organiza, desorganiza, constrói, destrói e reconstrói o seu mundo (SEBASTIANI, 2003).
A instituição foi escolhida justamente por desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade reconhecendo no brincar a importância que tal atividade possui na escola, principalmente nas séries iniciais.
Buscou-se em livros e artigos científicos referências dos diversos autores que abordam e trazem discussões teóricas sobre o tema proposto. Ao fazer uso de dados colhidos numa instituição pública de ensino, o estudo destacará os elementos do brincar, que deve fazer parte do planejamento do educador e, desse modo, garantir a presença de um brincar com qualidade. Nesse sentido, o educador, é peça principal para o desenvolvimento do mesmo na escola.
Destaca-se, portanto, que o presente trabalho está organizado em quatro capítulos. O primeiro capítulo deste estudo buscou abordar a questão do brincar no
universo infantil. Assim, é apresentado um breve histórico sobre o conceito de criança, e infância, destacando-se que ao passar dos séculos a criança assume papéis diferentes devido à época e a sociedade que a insere, sendo hoje a criança um ser totalmente único e singular no centro da família.
Vale salientar, que ao longo dos anos a educação preocupou-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, capaz de opinar e ser atuante na sociedade. Isso porque a sociedade está sempre em processo acelerado e de transformação por meio dos avanços tecnológicos.
O segundo capítulo adentra o contexto escolar, evidenciando as práticas lúdicas na educação infantil e suas contribuições para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Para tanto, valeu-se de autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Kishimoto e entre outros, descrevendo as principais contribuições de cada autor em relação às atividades lúdicas.
No entanto, a escola busca conhecer e estimular na criança, as competências do raciocínio lógico, a leitura e interpretação, e para isso utiliza o brincar como ferramenta positiva na influência desse processo.
É durante a infância que ocorrem interações entre o mundo e o meio em que está inserida, ocorrendo uma aprendizagem significativa.
Assim, a infância é conhecida como a etapa das brincadeiras, do lúdico, podemos afirmar que é nessa etapa que a criança aprende brincando.
Sabemos que a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento absoluto das crianças até cinco anos de idade, é nessa etapa que as crianças descobrem valores, sentimentos, costumes, ocorrendo também o desenvolvimento da autonomia, da identidade e a interação com outras pessoas.
Outro tópico que se destaca ao longo do estudo é um ambiente educacional voltado para as crianças, buscando princípios, fundamentos e as preocupações envolvidas no desenvolvimento infantil. Sabemos que a escola é o primeiro meio social que insere a criança no mundo, tendo como função formar seu aluno um sujeito ativo, crítico, reflexivo, autônomo e ético. Ressaltando que o papel da escola na Educação Infantil é antes de tudo promover a socialização das crianças, tendo o brinquedo e a brincadeira como formas mais precisas para essa socialização. Por outro lado, o brincar desenvolve capacidades como a construção da identidade, autonomia e resolução de conflitos e habilidades de origens cognitivas, motoras, físicas, sociais, afetivas e étnicas.
O capítulo três é destinado à apresentação da metodologia da pesquisa, apresentando e descrevendo os instrumentos de coleta de dados, os sujeitos e o cenário em que ocorreu a investigação.
O capítulo quatro é destinado à apresentação dos resultados obtidos na pesquisa de campo, na qual se pôde constatar através de um questionário e observações que o lúdico é imprescindível na educação infantil.
Considerando que o brincar é fundamental para o desenvolvimento de competências e habilidades infantis, o estudo traz o brincar e a brincadeira infantil, o qual considera as características e os seus elementos na construção das atividades lúdicas.
2. CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INTERFACES DO BRINCAR NO ENSINO DE CRIANÇAS
2.1 Educação Infantil e as interfaces do brincar no ensino de crianças
Nesta sessão abordamos a Educação Infantil, ao longo da trajetória em que distintas práticas se desenvolvem, os aspectos conceituais e legais que disciplinam o lugar do brincar evidenciado nas instituições de Educação Infantil e as práticas dos docentes que atuam nesse segmento educacional.
O surgimento da Educação Infantil está relacionado à concepção de criança que, no decorrer da história vem mudando, uma vez que, para cada modelo de sociedade a criança era vista com características peculiares ao meio onde se encontrava. Houve um período que as crianças não eram vistas em suas singularidades e sim adultos em miniaturas. Foi por volta do século XVII que surgiu o conceito de criança: pessoas com jeito de pensar, sentir, ver características. No entanto, era como se existisse dois tipos de crianças, sendo um deles pertencentes a classe mais abastada, as quais eram educadas para fins da aquisição e manutenção dos bens familiares. Estas eram educadas por preceptores particulares. O outro tipo de criança era educada para o trabalho, uma vez que era considerada como força produtiva e o direito a educação não era sua prioridade De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998):
A criança como todo ser humano, é sujeito social histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, como uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (BRASIL, p.21, 1998)
Isto implica dizer que a criança não apenas sofre mudanças do meio, mas que também é capaz de reflexões e ações sobre outros sujeitos, tornando-a assim um ser singular, valorizando sua própria maneira de estar no mundo.
Com o início da Revolução Industrial, no século XVIII, surge então, a mão de obra feminina no mercado de trabalho. Em decorrência dessas mudanças estruturais, durante a modernidade, refletiram-se na estrutura familiar que antes era ampla e integrava todos os parentescos (pai, mãe, filho, avós, tios e primos). As mulheres que antes viviam a cuidar, exclusivamente dos filhos e afazeres
domésticos, se viram obrigadas a trabalhar e sem ter condições de cuidar de seus filhos e nenhuma ajuda dos parentes ficando as crianças desamparadas, já que os pais e irmãos mais velhos foram absorvidos pelo mercado de trabalho.
No mesmo período, surge outro modelo institucional à criança, que veio influenciar fortemente as propostas para a infância, criado pelo educador alemão Friedrich Froebel, que partia do princípio básico da atividade livre, no autoconhecimento com liberdade, respeitando a natureza humana, a ação de Deus e a manifestação da espontaneidade das crianças. Essas ideias foram influenciadas pelas propostas de Pestalozzi, outro importante colaborador no estudo da Educação Infantil. Ambos defendiam o reconhecimento da especificidade do desenvolvimento infantil e da importância da brincadeira.
Percebe-se que a concepção de infância construída ao longo do tempo e suas propostas pedagógicas se fundamentaram nas práticas, que historicamente vieram se constituir as bases sobre as quais se sustentam atualmente as proposições para a Educação Infantil no Brasil.
Entre o final do século XIX e início do século XX, a criança começa a ser vista como um ser imperfeito e incompleto, que necessita ser moralizada por meio da educação feita pelo adulto (KRAMER, 1995), entra em cena, os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, isto é, uma educação de cunho preparatório que atende a precariedade do meio sociocultural em que vivem as crianças das classes populares.
De acordo com Kramer (1995) a educação preparatória surgiu a partir das ideias de Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Montessori (1870-1952), que entendiam a Educação Infantil como uma superação da miséria, da pobreza e da indolência das famílias. Esses estudiosos direcionaram propostas para as crianças de classe baixa, as mesmas foram aperfeiçoadas por educadores que trabalhavam com crianças de classe média alta que recebiam um ensino voltado para seu desenvolvimento cognitivo, emocional, resultando assim, em uma educação dicotômica para as crianças ricas e pobres que tinham uma educação assistencialista.
Desta forma as transformações decorrentes durante esse processo de industrialização trouxeram consigo a necessidade de institucionalização das práticas de cuidados.
As creches se estabelecem historicamente de caráter assistencialista e tutelar destinada apenas ao atendimento das crianças da classe trabalhadora, visando o cuidar.
Entre as décadas de 60 e 70 do século XX, podemos afirmar que a Educação Infantil insere-se no contexto de democratização do Ensino, promulgado através da LDB - Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. Essa ideia, felizmente vem gerando mudanças e a função das instituições de Educação Infantil passou a ser de caráter educacional, não só o cuidar, mas o desenvolvimento integral passou a fazer parte dos currículos dessas escolas. Desse modo, passou a ser do poder político a responsabilidade pela escola dos pequenos. E surge, então, uma educação de cunho preparatório, que atende a precariedade do meio sociocultural em que as crianças das classes populares estão inseridas.
Ao traçarmos a situação da Educação Infantil e suas concepções faz-se necessário enfatizarmos também, a década de 80, que foi marcada por grandes mobilizações em torno da criança e do adolescente, que vários integrantes da sociedade civil buscaram apoio de órgãos públicos como também a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNICEF).
Porém, o que resultou dessa mobilização foi o reordenamento legal constando uma nova doutrina de infância, isto é, a criança deixa de ser vista como objeto tutelar e passa a ser como sujeito de direito assegurado pela constituição Federal de 1988. Algumas leis vêm até hoje mostrando o atendimento das crianças no Brasil:
Constituição Brasileira de 1988;
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (8065/90) Lei Sobre o Sistema Único de Saúde – SUS (8080/90) Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (8742/93)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBD (9394/96) Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Nessa visão, a legislação aponta a criança como sujeito de direitos, buscando em outras áreas o atendimento centralizado na Educação.
No cenário atual, a Educação Infantil ganha mais relevância e começa a viver momentos de reconhecimento dos direitos da criança a educação e cidadania, no que se difere da concepção que predominam no século XX.
2.1.1 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇAO INFANTIL
No que diz respeito à qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais no Brasil, a partir da década de 1980, no seio do processo de redemocratização do país, o campo da Educação Infantil ganhou um grande impulso, tanto no plano dos professores e do debate teórico quanto no plano legal (BRASIL, 2006).
Em 1988, a Constituição Federal reconhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em escolas e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. Além da Constituição Federal (1988), podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, regulamentado com base no artigo 277 da Constituição de 1988.
Ver-se que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) traz em si uma concepção de criança cidadã, ou seja, todas são sujeitos de direitos, que merecem proteção integral. Desse modo indagamos: Qual a relação do educador no brincar livre e o brincar dirigido segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente? Podemos destacar o texto relativo ao “Capitulo II, do Direito à liberdade, ao Respeito e à Dignidade, e ratificado no Art. 16 que define o Direito à liberdade como sendo o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se.” (ART. 16, IV)
Consequentemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de nº 9.394/96 de dezembro de 1996, oficializou a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. No artigo 29, a LDB disciplina a finalidade da Educação Infantil:
Art, 29 - a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade, (BRASIL, 1996)
A garantia da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica deu origem a partir da elaboração de referenciais para apoiar o ensino infantil. Assim, foi
criado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RECNEI (BRASIL,1998). “Posteriormente, o MEC criou os Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação para Educação Infantil, ou seja,” Programa de Desenvolvimento Profissional Continuada” nos Estados e municípios com a intenção de propiciar momentos reflexivos sobre os projetos educativos para o ensino de crianças. Este documento foi criado no ano de 1998, em Brasília, por educadores especialistas no assunto, no intuito de servir como guia de reflexão sobre os conteúdos, objetivos e orientações didáticas escolares.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, editado pelo MEC em 1998, é constituído por 3 volumes: o primeiro volume é a Introdução, apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil; o segundo volume é a
Formação Pessoal e Social destaca o eixo de trabalho, que favorece nos
processos de construção da Identidade e Autonomia e o terceiro volume com
Conhecimento de Mundo, este contém seis documentos referentes aos eixos de
trabalho, tais como: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática).
O Referencial tem como objetivo, “apontar metas de qualidade para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. ” (BRASIL, 1998). Este documento retrata mais uma conquista para a Educação Infantil, uma vez que visa à melhoria da qualidade, do cuidar e educar para com as crianças de 0 a 6 anos de idade, como também, auxilia no aperfeiçoamento e na qualificação de seus educadores.
O RECNEI é um dos documentos indispensáveis que todo profissional da Educação Infantil precisa conhecer. Vale ressaltar, que este documento apresenta diferentes conceitos sobre a criança, o brincar, educar, organização do espaço, entre outros. É uma ferramenta que exige por parte do educador e das instituições momento de reflexão, pois visa a ação de um trabalho de qualidade voltado para infância. Sem contar que, que serve de apoio para o educador quando se trata do planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas pedagógicas.
Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil enfatiza os aspectos afetivos, emocionais, sociais e cognitivos da criança de 3 a 6 anos, dentre eles o brincar:
A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania, baseia-se nos seguintes princípios: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, como: social, cultural, religiosa, etc; O direito de brincar da criança, como forma particular de expressão, pensamento, comunicação e interação infantil; O acesso das crianças aos bens sócio culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação, ao pensamento, à ética e à ciência. A socialização da criança, participada das diversas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; O atendimento aos cuidados essenciais, garantindo sua sobrevivência e o desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p.23).
A criança da educação infantil, é um ser humano como todos, que faz parte de uma organização familiar e está inserida na sociedade, considerado um sujeito social, com uma história e uma cultura.
O RECNEI (1998) defende o brincar como uma atividade fundamental na vida escolar, proporcionando às crianças momentos de experiências e novas descobertas. Brincar é uma das atividades indispensáveis para o desenvolvimento da identidade e autonomia. “O fato de a criança, desde muito cedo, se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação”. (RECNEI, 1998, p.22). A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade, e essa imitação é transformada no plano das ideias e de uma realidade anteriormente vivenciada.
Explorando o ambiente, brincando, expressando suas emoções, sentimentos, pensamentos e desejos, a criança, irá utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita), compreendendo e sendo compreendida no processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
A brincadeira é essencial para o desenvolvimento da autonomia e personalidade da criança. É na brincadeira que as crianças desenvolvem algumas capacidades como: atenção, imitação à memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais. A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao
brincar transformam em um espaço singular de constituição infantil (RECNEI, 2001, p.27).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI proporciona eixos norteadores para a Educação Infantil Nacional, que são as interações e a brincadeira, dando mais ênfase as experiências sensoriais, expressivas, corporais, as diferentes linguagens, a diversidades e autonomia.
Cuidar e educar são processos intrínsecos na Educação Infantil. São baseados na responsabilidade que o educador deve ter com a criança e suas necessidades. Significa dar atenção à criança, respeitá-la, incentivá-la para que desenvolva suas capacidades. O vínculo estabelecido entre o professor e o aluno fortalece a autoestima da criança, favorecendo a construção de aprendizagens de maneira prazerosa.
O RECNEI e as DCNEI destacam-se como dois documentos fundamentais, pois detalha tópicos significativos para o trabalho do dia a dia do educador, discutidos de forma clara, respeitando as diversidades, valorizando a criança como um sujeito histórico e de direitos.
Atualmente, o currículo da Educação Infantil está normatizado pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC, promulgado no dia 20 de dezembro de 2017, pelo Ministério da Educação. Este documento está fundamentado em bases legais, presente na Constituição Federal de 1988, na LDB, de 1996, e nos fundamentos teórico-metodológicos presentes nos DCN’S, nos PCN’S e no PNE.
A BNCC se diferencia de PCN’S e DCN’S por diversos motivos, mas particularmente por distinguir os direitos de aprendizagem absolutamente invertendo a lógica das abordagens anteriores. Enquanto todos os documentos legais brasileiros procuram estabelecer um sistema educativo que busque a igualdade, a garantia de direitos, a formação de cidadãos críticos e entre outros, a BNCC nasce com intuito de assemelharas desigualdades sociais que existe em nosso país, no que se diz respeito aos direitos de aprendizagem, produzindo conhecimentos que devem ser construídos com as crianças de acordo com cada faixa etária.
Conforme DCNEI, a criança é um sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, observa, assimila valores, questiona, constrói e se apropria de conhecimentos. Sendo assim, as interações e brincadeiras caracterizam-se como eixos estruturantes dessa etapa da Educação Básica, representando o cotidiano da infância e finalizam com competências para o desenvolvimento integral das crianças.
Vale ressaltar, que os eixos estruturantes e as competências Educação Básica proposta pela BNCC, destaca seis grandes direitos de aprendizagem, que desempenha um papel ativo na construção de seus conhecimentos, dentre eles destacamos: o Conviver, o Brincar, o Participar, o Explora, o expressar e o conhecer-se.
A organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, sendo eles: o Eu, o Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimentos; Escrita, Fala, Traços, Sons, Cores e Imagens; Pensamento e Imaginação; Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. De acordo com esta versão do documento, é necessário reconhecer a forma
[…] como as crianças se relacionam com o mundo, as especificidades dos recursos que utilizam, tais como a corporeidade, a linguagem, a emoção. Entender essa forma relacional e afetiva, muito ligada à vivência pessoal, em que se utiliza um reduzido uso de categorias para assinalar o que se conhece, é crucial a um trabalho na Educação Infantil (BRASIL, 2015, p. 18).
A princípio, há concordância de que questões relativas à autonomia para agir, a ênfase sobre vivências, afetos e emoções se revelam como de grande importância, enquanto as ideias que se relacionam no contexto da Educação Infantil. Entretanto, é preciso ir além das aparências, ou de uma primeira leitura, que pode sensibilizar à medida em que termos como emoções e afetos são valorizados.
3. CAPÍTULO II - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Resgatando as concepções sobre o brincar, Kishimoto (1998) aponta três campos de estudo: socioculturais, filosóficos e psicológicos. Na sua fala, enfatiza a cultura do brincar, é uma atividade de significação social, em que a criança apropria-se de novos conhecimentos, por meio do apropria-seu ato de brincar com criatividade, imaginação e imitação, transportando-se do mundo em que vive para um mundo novo, havendo portanto, uma interação social, ou seja, a criança se apropria-se de elementos do meio ambiente para criar seus jogos ne brincadeiras (BROUGERE, 1995).
Quanto ao aspecto filosófico do brincar, Kishimoto (1998) da relevância às concepções de Froebel sobre o jogo infantil, valorizando sua liberdade e a expressão de natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas. Para Froebel (1912 apud KISHIMOTO, 1998, p.68) “Brincar é a fase mais importante de desenvolvimento neste período, por ser ela auto ativa, representando do interior suas necessidades e impulsos internos.
Refletindo, a criança que brinca entre suas ações auto ativa, não se conservando e perseverando esses momentos cada vez mais com desafio, ela, sempre vai criando e recriando nas brincadeiras, dando margem a sua imaginação. Vale salientar, que a própria criança por intermédio da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil:
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (BRASIL, 1998, p.27)
Quanto ao aspecto psicológico, de acordo com Vigotsky (1987), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças.
Ultrapassando essa ideia, o autor compreende que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio de situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas. Assim, o brincar envolve múltiplas aprendizagens.
Vigotsky (1984, p.117) afirma que “ao brincar a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário.” Dessa forma, é importante demarcar que no brincar as crianças vão se constituindo como agentes de uma experiência organizada com autonomia.
O autor considera ainda, que a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal”, ou seja, facilita a criança a capacidade de resolver independentemente um problema, ora com a colaboração do outro mais capaz, atuará em nível de desenvolvimento do seu potencial.
Para Wajskop (1995, p.68) a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz-de-conta, de regras e podem aparece também no desenho como atividade lúdica. De acordo com o autor, ele afirma que “Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre eles e elaborar regras de organizações e convivência. ” (WAJSKOP, 1995, p.67)
Dessa forma, as brincadeiras nas instituições tornam-se um espaço privilegiado de interações e confronto de diferentes crianças, ora de forma autônoma, ora cooperativa, como também, ativa e construtiva.
De acordo com Cunha (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a criança é importante por que:
(...) é bom, é gostoso e dá felicidade; é brincando que a criança se desenvolve, além de exercitar suas potencialidades e capacidades; brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, sem medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento; desenvolve a sociabilidade, aprende a conviver respeitando o direito dos outros: brincando aprende a participar das atividades, sem visar recompensa ou temer castigo; brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; Por fim, é brincando que a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)
É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
O ato de brincar não parece que pode transparecer o meio ambiente o qual a criança esta inserida, mas num simples ato de brincar, a criança mostra característica familiar, pode ser demonstrada pela liderança da criança, pela agressividade, pela obediência, imaginação e muitas outras características que podemos observar num simples brincar.
Ao observarmos as crianças e os adolescentes de nossas escolas brincando podemos conhecê-los melhor, ultrapassando muro das escolas, pois uma parte de seus mundos e experiências revela-se nas ações e significados que constrói nas suas brincadeiras. (BORBA, 2006, p.35)
As contribuições de Borba (2006) nos mostram que no brincar conhecemos um pouco da subjetividade das crianças. Entretanto o que se nota na nossa educação é que a cada série avançada pela criança o ato de brincar vai perdendo o sentido de estar na vida da mesma, sendo visto pela escola como uma perda de tempo e acaba só se resumindo a um simples recreio, onde existe apenas para recuperar forças para novos trabalhos em sala de aula. Mas justamente o oposto, no brincar deve ser levado em conta a renovação e experiências humanas que é possível ser vividas através do simples ato de brincar, pois há brincadeiras livres e há brincadeiras direcionadas, com um fim pedagógico sendo capaz de levar a criança a criar, imaginar, reinventar, e produzir cultura.
É nesse contexto, que Borba (2006, p.35), afirma “[...] essa visão é fruto da ideia de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados”.
O brincar é tão importante na vida de qualquer criança, pois às vezes quando ele se encontra no mundo fantasioso da imaginação que há dentro de uma brincadeira, ela se desprende de sua realidade (seu contexto) que muitas vezes não é tão agradável como nesse mágico momento do brincar, onde um cabo de vassoura vira cavalo, onde crianças se imaginam sendo médico, bruxa, policial, ladrão, e etc.; levando a tomar consciência de si e do mundo estabelecendo uma lógica e fronteiras e significados que há na vida humana.
Acrescenta a autora: “O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a realidade e a fantasia. ” (BORBA, 2006, p. 36).
A brincadeira com direcionamento da escola permite o conhecimento da realidade cotidiana de cada criança, pois sempre a brincadeira se espelha como, por exemplo: ações humanas, profissões, as culturas, enfim, o brincar é importante na construção da vida da criança. “O brincar supõe também o aprendizado de uma
forma particular de relação com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. ” (BORBA, 2006, p. 36)
No cotidiano da sala de aula o brincar pode ser encarado como algo sério e de cunho pedagógico. Para tal, faz-se necessário o conhecer das diversas práticas lúdicas. O trabalho com atividades lúdicas proporciona ao professor o ensino que valorize o gosto dos alunos, quando se aprende nessas condições, aprende-se a conhecer um universo simbólico e particular vivido por cada um. A intervenção do professor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o desenvolvimento do conhecimento.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23)
É de suma importância destacar o papel dos pais, dos educadores e como também das pessoas que estão a sua volta, no seu dia a dia. Vale salientar que é primordial recordar as brincadeiras da sua meninice com as crianças, como por exemplo pula corda, esconde-esconde, passa o anel, estátua e entre outros. Para Maluf afirma que:
Toda criança que brinca vive uma infância feliz, alem de torna-se um adulto muito mais equilibrado física e emocionalmente, conseguirá superar com mais facilidade, problemas que possam surgir no seu dia-a-dia. a criança privada dessa falta de vivencia. Quando a criança brinca ela está vivenciando momentos alegres, prazerosos, além de estar desenvolvendo habilidades. (MALUF, 2009, p. 21)
Para compreendermos o universo lúdico de maneira significativa é de suma importância entender o que é o Brincar e para isso faz-se necessário conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, tornando-se possível aos educadores das séries iniciais e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas, entendendo que elas se subsidiam o desenvolvimento cognitivo das crianças.
3.1 A ESCOLA E A AUTONOMIA DAS CRIANÇAS
Na escola, muitas vezes, as crianças são desencorajadas e desestimuladas de pensar com autonomia. Sobre educação, Constance Kamii (1983, apud BARROS, p.33) observou:
Quando ando pelas salas do primeiro ano, enquanto as crianças fazem exercícios, e paro para perguntar como este ou aquele aluno chegou a uma determinada resposta, eles imediatamente pegam a borracha e começa a apaga-la, mesmo que a resposta esteja certa. Esta reação dos alunos mostra que, já no primeiro ano, eles perderam a confiança em suas próprias capacidades de raciocinar.
Segundo a autora BARROS (2006, p.33), uma criança tem autonomia quando decide o que é certo ou errado, tanto moral como intelectualmente, sem se deixar influenciar pelo que os adultos proíbem ou interior da própria criança e não da autoridade do educador, mas, as crianças que são encorajadas e estimuladas a tomar suas decisões, essas naturalmente, são conduzidas a pensar.
Para melhor planejar o ensino faz-se necessário que o educador compreenda os estágios do desenvolvimento cognitivos da criança. Em linhas gerais, Piaget (1971, apud BARROS 2006, p. 189), esquematizou o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios:
1. Sensório-motor, de 0 a 2 anos; 2. Pré-operatório, de 2 a 7 anos;
3. Das operações concretas, de 7 a 12 anos; 4. Das operações formais, de 12 anos em diante.
Ao respeitar as etapas do estágio de desenvolvimento cognitivo da criança, é de suma importância que a escola permita a criança desenvolver ação espontânea
sobre o meio físico em que vive, já que o convívio em sala é decisivo para o desenvolvimento da criança. Como diz Constance Kamii
O ambiente sócio afetivo e intelectual da classe é um grupo responsável ela maneira como as crianças aprendem ou não qualquer assunto. Algumas professoras criam um ambiente de disposição da criança de ir à escola. Outras criam um ambiente que favorece a aprendizagem. (1993, apud BARROS, 2000, p.34).
Manipular objetos, conviver e brincar com outras crianças, participar de jogos de forma em que ela possa observar e pensar com liberdade desencadeia a sua autonomia.
Segundo Piaget (1971, apud BARROS 2006, p. 189), os jogos se apresentam na criança antes do aparecimento da fala, sendo os primeiros jogos de exercícios, logo após os jogos simbólicos, seguido pelos jogos de regras, aparecendo nessa mesma ordem durante o desenvolvimento infantil, correspondendo cada uma das formas sucessivas da inteligência: sensório-motora, representativa e refletida, respectivamente.
1. Jogos de exercícios – apresenta a tendência de se repetir funcionalmente
de forma que tudo que se estrutura como sistema pede que se alimente funcionalmente, ou seja, repetição.
2. Jogos simbólicos – apresentam características pela assimilação
deformante. Trata-se de repetir, como conteúdo, o que assimilou como forma nos jogos de exercícios.
Se os jogos de exercícios são base para como, os jogos simbólicos são base para o porquê das coisas.
3. Jogos de regras – apresenta como propriedades fundamentais de seus
sistemas de repetição dos jogos de exercício correspondente a regularidade de forma democrática de intercâmbio social entre crianças e/ou adultos e possui um caráter coletivo.
No livro "O jogo e a educação infantil", escrito pela organizadora Tizuko M. Kishimoto é interessante, pois trata de questões básicas, como por exemplo, conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma tarefa extremamente difícil de
ser feita na medida em que estes conceitos e as palavras que os significam não são precisos nem em nossa língua portuguesa nem em grande parte das demais. Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos linguísticos, constrói-se a partir das complexas relações com o projeto histórico-social e cultural em que as práticas do jogo e do brincar são exercidas e que também não estão tão definidas. A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da conceituação, quando busca-se essa definição em vários autores que produziram conceitos em diferentes tempos históricos e espaços geográficos. Este recorrido dá ao leitor uma série de informações, cabendo a ele realizar uma reflexão comparativa. O jogo, para a autora, pode ser visto como “o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto” (KISHIMOTO,
2010, p.16). Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Pode-se inferir como jogos, uma variedade conhecida, como: faz-de-conta, simbólicos, motores, sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos, individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de animas, de salão e uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de fenômenos. Segundo Kishimoto (2010), em seu livro Jogo, brinquedo, brincadeira e
a educação, definir jogo, brinquedo e brincadeira são tarefas difíceis, supracitado
anteriormente. Segundo ela, esses conceitos variam de acordo com o contexto em que estão inseridos. Por exemplo, a boneca é um brinquedo quando uma criança brinca de "filhinha", porém este mesmo objeto torna-se um símbolo de divindade em certas tribos indígenas.
As diferenças básicas entre Jogo - brinquedo – brincadeira são:
Jogo - É resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, formado por um sistema de regras e materializa-se em um objeto. Um exemplo o xadrez, o que tem regras explicitas. São regras e suas sequencias que diferenciam cada jogo.
Brinquedo - todo objeto utilizado para brincar ou jogar.
O brinquedo é diferente não tem regras, e é determinado quando ao seu uso supõe uma relação íntima com a criança. Um exemplo, brincar de boneca, que permite a criança várias formas de brincadeira.
Segundo Kishimoto (2008) o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que exercem aspectos da realidade. Os jogos de xadrez ou de construção, exigem certas habilidades existentes no próprio objeto e suas regras. O brinquedo traz várias reproduções para a criança, representa certas realidades.
Brincadeira - Possui uma relação direta com a criança, não tem determinação quanto ao uso e não possui nenhum sistema de regras.
Atualmente, é bem reconhecido os brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil.
Portanto, neste contexto, podemos analisar da seguinte forma: O futebol enquanto há competição formal é denominado jogo, pois devem ser seguidas rigorosamente as regras. Porém numa forma mais informal, numa "pelada", denomina-se uma brincadeira por não respeitar tanto as regras. Por fim, a bola, objeto utilizado para concretizar, é chamada de brinquedo.
Na Educação Infantil, é difícil estabelecer um horário para a brincadeira e um horário para a aprendizagem. Hoje se sabe que a criança aprende-se brincando. O mundo em que ela vive é descoberto através de jogos dos mais diversos tipos que vão dos mais simples de encaixe às mais curiosas brincadeiras folclóricas. O jogo, para a criança, é o exercício e a preparação para a vida adulta. É através das brincadeiras, seus movimentos, sua interação com os objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas potencialidades, descobrindo várias habilidades.
Os métodos de ensino foram à preocupação dos educadores durante anos. Não se dava praticamente nenhuma importância para a maneira em que o aluno assimilava os conteúdos e se a aprendizagem era realmente eficaz. Atualmente, a preocupação está em descobrir como a criança aprende.
O professor pode usar uma estratégia de ensino excelente, na sua visão, mas se não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá.
Toda criança gosta de brincar. Então, se a criança aprende brincando, por que então não ensinarmos da maneira que ela aprenda melhor, de uma forma prazerosa e, portanto, eficiente? A utilização de certos jogos e brincadeiras como facilitadores na aprendizagem, na educação infantil, são sem dúvida, a solução para se obter resultados positivos no processo de ensino – aprendizagem das crianças. Mas, é importante que se tenham bem definidos os objetivos que queremos alcançar quando trabalhamos como o lúdico, e ter cuidado também com as brincadeiras que
vamos mediar, para que esta esteja ligada ao momento correto do desenvolvimento infantil. Como já sabemos, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem.
As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta, e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra em seu mundo imaginário e ilusório, não estando preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. O que importa, neste caso, é o processo em si de brincar, algo que flui naturalmente, pois a única finalidade é o prazer, a alegria, a livre exploração do brinquedo. Diante dessas informações sobre o prazer de se aprender brincando, sobre a facilidade que o professor tem em conduzir uma aula, partindo da curiosidade dos alunos, atualmente, muitos educadores pensam que dinamizar as suas aulas utilizando jogos e brincadeiras é pura "perda de tempo". Todavia é fundamental conscientizar esses professores da importância do brincar. Mas como fazê-lo? O brincar sendo direcionado, seguindo uma linha de aprendizagem para o alcance de objetivos é o caminho.
Torna-se importante levar o educador a refletir sobre a sua prática pedagógica no que diz respeito à utilização de jogos e brincadeiras, no decorrer de suas aulas, e também de buscar informações, sobre a prática de ensino de alguns educadores que trabalham com crianças e que conciliam as suas aulas com os jogos e com as brincadeiras. É importante também investigar sobre algumas brincadeiras e jogos que, ainda que pareçam sem importância para os adultos, testam diversas habilidades e conhecimento da criança.
Conclui-se, portanto que o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Assim, no próximo item nos dedicamos a refletir sobre o ensino que tem por base as experiências da criança na sua relação com o brincar.
3.2 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA E O JOGO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Para Piaget (apud BARROS, 2006, p.42), “uma pessoa passa de um estágio de menor desenvolvimento para outro mais desenvolvido, provocando assim, uma transformação no funcionamento intelectual, de modo que ela construa o seu conhecimento. Sendo assim, a psicologia impõe uma identidade construtiva”.
Haja vista, que a escola tende a estimular a aprendizagem do aluno para que ocorra por um processo continuo de construção de estruturas através da progressão dos períodos cognitivos, são eles: sensório motor, pré-operacional concreto e operacional lógico- formal. Explica o conhecimento por meio da interação sujeito e o meio ambiente físico e social, sendo o sujeito agente segundo suas capacidades.
Para Barros (2006, p.43), “No Brasil, além inspirar estudos sobre a alfabetização, a teoria piagetiana está se refletindo no trabalho de reeducação das crianças com graves distúrbios de aprendizagem”.
Conforme a teoria piagetiana, o educador deverá reconhecer que a criança assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental, a qual não está vazia, precisa adaptar esses dados a estrutura mental já existente. Cabe ao educador estimular o aluno de forma prazerosa e sem autoritarismo.
Os jogos educativos provocam o desenvolvimento do raciocínio lógico, a expressão oral e escrita, incentivo dos conhecimentos científicos para enfim, compreender os fenômenos naturais, crescendo a capacidade de aprender a aprender, dar ênfase ao aprendizado num ambiente afetivo e acolhedor.
A ideia de usar lúdico como ferramenta de aprendizagem está cada vez mais, sendo um grande potencial para ajudar as crianças no seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que os jogos são caminhos pelo qual as crianças tendem a conhecer o mundo em que a se encontra e que lhes convida a uma mudança, tanto no pessoal como no social.
Nessa perspectiva, quando a pratica pedagógica é trabalhada a partir da introdução de atividades com o lúdico, os educadores são conduzidos a pensar em mudanças que sejam claras e significativas para o meio educacional, dando ênfase ao desenvolvimento cognitivo e provoca o amadurecimento do ser humano como um todo a partir da ludicidade.
Volto a afirmar que os jogos deve ter sempre um caráter desafiador para o educando. Acompanhado de um educacional com objetivos propostos pelo educador, pois deve estar inserido em suas atividades como suporte pedagógico e não como mero passa tempo.
Moura (2003), afirma que os jogos passaram a ser considerada nas práticas escolares uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem. No entanto, alerta que os mesmos não podem ser vistos como únicas estratégicas didáticas que garantam a construção do conhecimento. Sendo assim, o educador não deve tomar o jogo em algo obrigatório. Deve buscar sempre jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, estabelecer regras que possam ser modificadas no decorrer do jogo e trabalhar a frustação pela derrota da criança, no sentido de minimizá-la. Considerando-se que o jogo, em papel pedagógico, se faz produtivo ao educador que busca nele um aspecto instrumentador, e, portanto, facilitador da aprendizagem muitas vezes de difícil assimilação, e também produtivo do aluno, que se desenvolvera sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender, levantar hipóteses e testá-las com autonomia.
De acordo com Moratori (2003):
O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica que vem satisfazer uma necessidade da criança, propiciando um ambiente favorável e que leve seu interesse pelo desafio das regras impostas por uma situação imaginaria que pode ser considerada como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato. (MORATORI, 2003, p. 9)
Nesse segmento, é de suma importância inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que lhe conduza da imaginação a abstração de estratégia diversificada para a resolução de problemas.
As crianças possuem modos próprios de compreender o mundo e interagir com ele. Entretanto, a função maior da Educação Infantil é a de promover e assegurar o bem estar, o crescimento e o desenvolvimento dos bebes e das crianças de até seis anos de idade, atendendo as suas necessidades e interesses. As crianças precisam ser auxiliadas nas atividades que ainda não realizam sozinhas, ser atendidas quanto as necessidades de nutrição, segurança, higiene e saúde. Além disso, devem ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a brincar, movimentar-se, expressar sentimentos e pensamentos, desenvolver a
imaginação, a curiosidade e capacidade de expressão, ampliar conhecimentos para diversificar escolhas e companheiros de interação.
Nesse sentido, o conhecimento da teoria é imprescindível para que o professor saiba identificar as diferentes formas pelas quais as atividades lúdicas se manifestam ao longo da infância e relacioná-las com processo de desenvolvimento da inteligência. (SANTOS, p. 08, 2001)
Para exercer a capacidade de criar e interagir devem ser oferecidas as crianças condições para que sua aprendizagem aconteça por meio de experiências, trocas e assimilações, a brincadeira por sua vez. É uma linguagem essencialmente infantil e por meio dela a criança mantem um vínculo com o que é o “não – brincar”.
Assim, construímos um percurso teórico-metodológico que procurou conhecer as peculiaridades do ensino infantil para compreender os desdobramentos práticos inerentes a esse segmento educacional.
4. METODOLOGIA
Para a realização do presente estudo baseamo-nos numa pesquisa qualitativa: a pesquisa de campo, com professores privilegiando o contexto de subjetividade do qual uma amostra composta por cinquenta por cento do universo dos que atuam na Educação Infantil.
De acordo com Horn e Diez (2005), a pesquisa qualitativa é o estudo do fato em seu acontecer natural, defendendo uma visão holística, ou seja, que leve em consideração todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas.
Na pesquisa qualitativa os dados são representados por meio de relatórios, evidenciando os aspectos mais importantes que foram encontrados no processo de investigação. As pesquisas qualitativas têm um caráter descobridor, incentivando o pesquisador a pensar e refletir sobre o assunto abordado.
Neste estudo foi feita uma pesquisa bibliográfica realizada por meio de material já apresentado, composto por livros e artigos científicos. Segundo Horn e Diez (2005, p. 73), na pesquisa bibliográfica “o objetivo é buscar compreender as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema-problema ou recorte, considerando-se a produção já existente”.
Além disto foi realizada uma pesquisa de campo para acessar, através de observações e questionários, informações de como o brincar é visto e desenvolvido pelas professoras em suas práticas pedagógicas. Sobre as observações e entrevistas, Jardim afirma:
Instrumentos estes para descobrirem novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade, desvelando suas múltiplas dimensões, enfatizando seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. (JARDIM, 2003, p. 57)
No entanto, a técnica de observação na pesquisa permite ao observador conhecer melhor o trabalho das professoras entrevistadas, além de proporcionar um contato maior com a realidade pesquisada.
A coleta de dados foi realizada através de um questionário composto por 10 (dez) questões abertas Tais entrevistas foram realizadas com quatro professoras
que atuam na educação infantil. Essas profissionais demonstram gostar muito do que fazem.
A entrevista é uma técnica que permite ao pesquisador ter maior contato com o entrevistado e oferece um vínculo de confiança. Neste estudo, foi utilizada a modalidade de entrevista semiestruturada. De acordo com Belei et al. (2008, p. 189) a entrevista semiestruturada “é direcionada por um roteiro previamente elaborado, composto geralmente por questão abertas”.
5. OS RESULTADOS DO ESTUDO
Neste capítulo serão apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada em uma instituição infantil. Para tanto, serão evidenciados os principais aspectos encontrados nas entrevistas com as professoras e, em seguida as descrições das observações.
Como citado anteriormente, os dados foram obtidos em uma Creche da rede pública de ensino, localizado no bairro de classe média, na cidade de Campina Grande - PB. A escola possui os seguintes espaços: secretaria/recepção, diretoria, quatro salas de aula, sala da coordenação, um refeitório, um pátio, um parque infantil, um dormitório, quatro banheiros, uma lavanderia, uma cozinha, e uma guarita. A creche é limpa e organizada, com um ambiente acolhedor e agradável para os alunos. As salas de aulas são amplas, bem conservadas e enfeitadas, a fim de estimular o aprendizado das crianças.
A escola municipal é administrada por uma diretora que zela por um trabalho bem feito em todo ambiente escolar e que recebe o apoio da coordenação para que tudo seja cumprido. Todos os funcionários trabalham com carinho para oferecer as crianças sempre o melhor.
Para a realização da pesquisa foram consultadas quatro professoras que atuam na Escola Municipal (No texto as professoras estão nominadas como Rosa, Margarida, Violeta e Orquídea, para resguardar suas identidades), nas turmas de Infantil II, Infantil III, 1° período e 2° período, respectivamente. A escolha dessas professoras se deu no período de estágio, ao observar sua dedicação na prática docente e por verificar que as mesmas utilizam muito as atividades lúdicas em suas aulas.
A professora Rosa possui 15 anos de regência e atua no infantil II com crianças de dois a dois anos e onze meses. Sua formação é em Magistério e Licenciatura em Pedagogia. A sala em que trabalha possui 22 crianças, sendo 10 meninas e 12 meninos.
A professora Margarida possui 15 anos de regência e atua no infantil III com crianças de três a três anos e onze meses, sua formação é em Magistério e Licenciatura em Pedagogia. A sala em que trabalha possui 26 crianças, sendo 14 meninas e 12 meninos.
A professora Violeta possui 10 anos de regência e atua no 1° período com crianças de quatro e cinco anos de idade. Possui formação em Licenciatura Plena de Pedagogia. Na sua sala possui 24 crianças, sendo move meninas e 15 meninos. A professora Orquídea possui 8 anos de regência e atua no 2° período com crianças de cinco anos de idade. Possui formação em Magistério e Licenciatura em Pedagogia, na sua sala de aula possui 28 crianças, sendo 12 meninas e 16 meninos.
Além da aplicação dos questionários foi feito uso de observações relacionadas com atividades envolvendo crianças e professoras com o objetivo de verificar a presença de atividades lúdicas nas práticas escolares.
As crianças observadas possuem entre dois anos e cinco anos de idades, com nível social favorável. São crianças residentes no próprio bairro onde a escola está localizada.
O perfil dos professores está representado no Gráfico 1, a seguir, apresenta o tempo de experiência nesse segmento educacional.
TEMPO DE EXPERIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
10 ANOS 15 ANOS 8 ANOS
Gráfico 1: Tempo de experiência na Educação Infantil
Conforme apresentado no gráfico 1, 50 % dos pesquisados na educação infantil há 10 anos, 25% há 8 anos e 25% 15 anos. Este dado revela que elas têm experiência relevante na área.
Quanto a formação todas as pesquisadas são licenciadas em pedagogia e 50% delas possui formação em nível médio voltada para magistério (anos iniciais).
Visando responder aos objetivos propostas na investigação, encaminhamos um questionário composto de 10 questões abertas que visaram sobre o tempo de experiência, formação, informações sobre a sala de aula e questões relacionadas ao brincar.
Na análise realizada com 4 professores de educação infantil da rede municipal de ensino objetivou-se verificar a prática das brincadeiras e jogos no cotidiano escolar, bem como o conhecimento sobre sua importância no cotidiano por parte dos educadores.
A primeira indagação propôs as educadoras especificar suas compreensões relacionadas ao brincar dirigido, livre e a recreação.
Durante a infância é fundamental o uso de brincadeiras nos diversos contextos sociais, pois o brincar em suas diferentes formas, amplia as habilidades e competências essenciais.
Do ponto de vista de Debortoli (2005) a recreação pode ser considerada uma das funções da brincadeira por acontecer quando um ambiente, objetos dispostos, ou uma situação, estimula espontaneamente o interesse da criança. A partir dessa afirmação, a brincadeira livre também não deve ser considerada uma situação na qual há uma ausência de intervenção por parte dos professores, mas sim uma interação adequada que propiciara a construção da autonomia do educando diferenciando do brincar dirigido, pois neste, o mediador não precisa participar ativamente, pois sua principal função será conduzir as brincadeiras, ensinado suas regras, normas e metodologias.
Percebe-se que há diferentes concepções sobre as brincadeiras por parte dos docentes, pois as respostas dadas foram: a brincadeira faz parte da vida e da evolução humana; brincar é se sentir livre; é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia; brincar é o ato de se entreter, divertir, distrair de maneira espontânea ativando habilidades e aprendizados; brincar é todo ato que o indivíduo se solta e sente prazer mesmo seguindo regras; brincar é compartilhar momentos, expressar sentimento e se divertir.
