UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
ÓBERSON ISAC DRESCH
“PARA QUE SERVE SERVIR?”: A EDUCAÇÃO ESCOLAR À LUZ DO
PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT
Ijuí 2018
ÓBERSON ISAC DRESCH
“PARA QUE SERVE SERVIR?”: A EDUCAÇÃO ESCOLAR À LUZ DO
PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientador: Dr. José Pedro Boufleuer
Ijuí 2018
D773p
Dresch, Óberson Isac.
“Para que serve servir?”: a educação escolar à luz do pensamento de Hannah Arendt / Óberson Isac Dresch – Ijuí, 2018.
140 f. : il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientador: Dr. José Pedro Boufleuer”.
1. Educação escolar. 2. Condição humana. 3. Política e educação. 4. Pensamento e reflexão.
I. Boufleuer. José Pedro. II. Título.
CDU: 37.012
Catalogação na Publicação
Ginamara de Oliveira Lima CRB10/1204
AGRADECIMENTOS
À mãe Iloise e ao pai René, os primeiros a apresentarem-me o mundo humano comum; À esposa, que, além de toda a força e incentivo, soube entender e respeitar a necessidade de
eu priorizar parte do meu tempo livre para os estudos vinculados à tese;
Ao filho Luís Antônio e aos muitos alunos, que oportunizam, a cada dia, a experiência de amar ao mundo e ao recém-chegado;
Ao orientador Prof. Dr. José Pedro Boufleuer, que, além de me conduzir com maestria durante o período do Doutorado, é testemunha viva de narrativas sobre a condição humana, a
educação, a política e o mundo humano comum;
Ao Instituto Estadual de Educação Cristo Redentor, por instigar as principais questões pensadas ao longo desta pesquisa e por ser um espaço e tempo comprometido com a formação
das novas gerações;
À CAPES, agência financiadora de meu curso de Doutorado em Educação nas Ciências e do Estágio Sanduíche na Alemanha;
Aos professores da Universidade de Kassel, especialmente Herr Werner Thole, Herr Dirk Stederoth e Herr Hans-Georg Flickinger, que me acolheram e me ajudaram muito durante os
quatro meses do meu intercâmbio;
Enfim, à vida espiritual humana e divina com a qual procuro, em meio às lacunas e aberturas entre o passado e o futuro, perscrutar sentidos para a condição humana e para a educação
EPÍGRAFE
“Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha e ir tocando em frente” (Almir Sater e Renato Teixeira). “[...] ao absurdo de empurrar interminavelmente nossas pedras montanha acima, segue-se sempre o momento da contemplação e da consciência quando elas rolam ladeira abaixo” (Flávio Brayner). “Sem o sopro da vida, o corpo humano é um cadáver; sem o pensamento, o espírito humano está morto” (Hannah Arendt).
RESUMO
Este trabalho visa compreender o propósito da educação escolar republicana e democrática na formação das novas gerações à luz do pensamento arendtiano. A problemática analisada é a concepção instrumentalista do ensino básico vigente nas escolas brasileiras, que atribui a estas um papel limitado a demandas específicas incentivadas, em geral, por objetivos de ordem privada e econômica. A tese defende a hipótese de que a escola só se constitui em um espaço efetivo de formação, com atividades voltadas para o pensar reflexivo, interessadas em preservar e renovar o mundo humano comum, na medida em que consegue superar seu caráter instrumental. Mais que atender necessidades materiais, o ensino escolar de nível básico é um espaço e tempo responsável por estimular o pensamento e a reflexão das pessoas acerca de conhecimentos e temáticas comuns. Tal proposta é considerada no tensionamento entre política e educação: se, por um lado, esta é viabilizada no contexto da república democrática, por outro, a configuração política depende da instrução e da constituição de sujeitos comprometidos com o mundo humano comum. O trabalho, de cunho prioritariamente bibliográfico e de caráter reflexivo, encontra no pensamento de Hannah Arendt suas principais referências, com destaque para as obras Entre o passado e o futuro, A condição
humana e A vida do espírito. Reúne, ainda, autores afinados à perspectiva arendtiana,
imbuídos em pensar a acolhida de crianças e de adolescentes e a preservação do mundo no contexto educacional contemporâneo.
Palavras-chave: Educação escolar. Condição humana. Política e educação. Pensamento e reflexão.
ABSTRACT
This work aims to understand the purpose of republican and democratic school education in the formation of the new generations on Arendtian thinking. The problematic analyzed is the instrumentalist conception of basic education in Brazilian schools, which attribute to these schools a limited role to specific stimulated demands, in general, by goals of private and economic origin. The thesis supports the hypothesis that the school is only an effective space for formation, with activities focused on reflective thinking, interested in preserving and renewing the common human world, insofar as it can overcome its instrumental character. More than attending material needs, elementary school education is a space and time responsible to stimulate people's thinking and reflection about common knowledge and themes. This proposal is considered in correlation between politics and education: if, in one side, it is feasible in the context of the democratic republic, on the other side, this political configuration depends on the education and the constitution of subjects interested and committed to the “common human world”. The work, as a priority bibliographical and reflective character, finds in Hannah Arendt's thinking its main references, especially the works Between pass and future, The human condition and The life of the mind. It also includes authors who are attuned to the Arendtian perspective, who are imbued with thinking about taking care of children and adolescents and preserving the world in the contemporary educational context.
Keywords: School education. Human Condition. Politics and education. Thinking and reflection.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 09
1 CONDIÇÃO HUMANA E EDUCAÇÃO DAS NOVAS GERAÇÕES... 16
1.1 Quem é o ser humano para que façamos caso dele?... 18
1.1.1 O humano entre a possibilidade e a crise... 19
1.1.2 Trabalho, obra e ação... 31
1.2 O caráter não instrumentalista da instituição escolar... 36
1.3 A escola para além da politização, pedagogização e naturalização... 41
1.4 A educação escolar como proposição... 46
2 POLÍTICA E EDUCAÇÃO... 56
2.1 O conceito de política à luz do pensamento arendtiano... 57
2.2 A complementariedade entre república e democracia... 63
2.3 Tradição republicana-democrática e educação escolar... 69
2.4 A escola entre diferenças e igualdades... 81
3 A VIDA ESPIRITUAL E OS DINAMISMOS DO PRESENTE: PENSAR SERVE PARA ALGO?... 90
3.1 A educação escolar entre o passado e o futuro... 90
3.2 Escola e tempo livre: a abertura de novos imaginários entre o chronos e o kairós... 99
3.3 Educar entre o chronos e o kairós... 105
3.4 Outro imaginário de escola é possível?... 111
3.5 “Nem só de pão vive o ser humano”: a vida espiritual da e na escola... 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 131
INTRODUÇÃO
“Para mim, o importante é compreender. Para mim, escrever é uma questão de procurar essa compreensão, parte do processo de compreender... [...] o importante é o processo de pensar” (ARENDT, 2008b, p. 33).
Inicio o desafio de elaborar uma tese, a empreitada teórica mais difícil que assumi até o momento. Trabalho lento, minucioso, que requer muitas horas de transpiração para alguns momentos de inspiração. Transpiração vivenciada nas bibliografias lidas e relidas, anotações, orientações, conversas com professores e colegas, nos vídeos assistidos e no exercício que, agora, ocupa o meu tempo livre: a escrita.
Aprendi, ainda nas aulas e estudos durante o Curso de Mestrado em Educação nas Ciências, pela UNIJUÍ, que “escrever é preciso”. Eis uma das teses do saudoso professor Mario Osorio Marques, que, apesar de eu não tê-lo conhecido em vida, ajudou-me a perceber a importância de escrever. Até aprender essa lição, eu alimentava a ilusão de que primeiro era preciso ter o texto pensado (“pronto na cabeça”), para, em seguida, colocá-lo no papel ou na tela do computador, como etapas de um processo de produção textual. Dentro dessa dinâmica, a tese seria o seu produto, o resultado final, a “obra-prima”.
Embora isso possa fazer sentido, minha experiência de escrita tem sido outra. Procuro pensar a tese para além de sua obrigatoriedade ou como uma tarefa necessária para a conclusão do doutorado. Meu esforço é de um caráter compreensivo que vem ocorrendo em torno da leitura, da reflexão, do diálogo e, principalmente, da escrita. Assim, a tese é concebida como a força de uma ideia que insiste em aparecer, vindo à tona de modo recorrente, como que pedindo para ser elaborada e descrita num tom de razoabilidade e pertinência. Confesso que não tem sido fácil afastar-me da dinâmica produtivista do escrever, até porque o mundo acadêmico também está perpassado por essa perspectiva predominante na sociedade como um todo. Por mais que eu tente me policiar, estou ciente de que faço parte, direta ou indiretamente, dessa engrenagem. Assim como muitos outros estudantes e professores, sou avaliado constantemente por aquilo que produzo, publico e participo; há um
“lattes” que aguarda insaciavelmente por atualizações. Diante disso, tenho me perguntado: Como conciliar o “útil ao agradável”?
Antes de apresentar o tema propriamente dito, convém contar um pouco de minha trajetória na docência. Na minha curta história como professor de Filosofia1, em uma escola pública de educação básica, vivi muitas experiências, especialmente de ensino e de aprendizado. Uma influenciou de modo significativo na concepção que ora tenho a respeito do compromisso do docente, a saber, de ser um sujeito que assume a responsabilidade pelo mundo e pelos novos, apresentando-os uns aos outros e trazendo “verdades” sem a pretensão de pregar “a Verdade”.
Nesses nove anos de ensino, duas perguntas insistem em estar presentes, convidando-me para o revigoraconvidando-mento do sentido de convidando-meu ser/fazer pedagógico: Para que serve a escola? E para que serve a Filosofia? São questões colocadas não apenas por mim, mas por alunos, colegas, pais, comunidade escolar e pela própria sociedade, provavelmente com o intuito de encontrar justificativas para a necessidade da instituição escolar e dessa disciplina. Por isso, ambas as perguntas são o “carro-chefe” deste trabalho, dando a tônica da reflexão em torno da temática escolhida. Elas perpassam os três capítulos que compõem o desenvolvimento deste estudo, com o objetivo de provocar a mim e aos leitores para um olhar atento e inquiridor a respeito das possibilidades de leitura, interpretação e resposta a tais interrogações.
A presente tese, intitulada “Para que serve servir?”2: a educação escolar à luz do pensamento de Hannah Arendt, coloca em xeque as questões acima elaboradas. Seu intuito é
pensar a escola para além de uma perspectiva instrumental, ilustrada na expressão “servir para”. Está em jogo a tentativa de compreender algumas das questões que se entrecruzam no ensino básico e que constituem o contexto escolar da contemporaneidade. A pergunta esboçada como ponto de partida, inspirada e perpassada principalmente pelo pensamento arendtiano é: Qual o propósito formativo da educação escolar de caráter republicano e democrático? De modo mais pontual: Teria a escola de nível básico alguma contribuição à formação da nova geração que não ficasse atrelada ao quadro de referência meio e fins?
1
Além de Filosofia, também leciono e/ou lecionei disciplinas afins, como: Sociologia, História, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, História da Educação, Psicologia da Educação, Ensino Religioso e Geografia.
2
A frase citada de Arendt (2013, p. 115) ilustra a sua crítica às tentativas de pensar todas as coisas em termos de “meios e fins”. Tais categorias, em boa medida atreladas à euforia resultante do desenvolvimento industrial intensificado a partir do século XVIII, têm sua origem na experiência de produção de objetos de uso e de consumo. O problema, afirma a autora, “[...] está na natureza do quadro de referência categórico de meio e fins, que transforma imediatamente todo fim alcançado nos meios para um novo fim, como que destruindo assim o sentido onde quer que ele se aplique” (Idem). A Educação, a Filosofia e a Política, na perspectiva fomentada nesta tese, serão pensadas para além dessa lógica utilitarista.
No primeiro capítulo desenvolvo dois movimentos: inicialmente, a intenção é refletir acerca da própria condição humana, perguntando: “Quem é o ser humano para que façamos caso dele?”. Parto do pressuposto de que somos uma espécie diferente das demais, pois desenvolvemos uma capacidade de nos comunicar de múltiplas maneiras (fala, escrita, gesto, pintura, escultura, música), de criar e alterar padrões de convivência e de pensar o mundo e a nós mesmos como possibilidade e crise. Somos seres capazes de abertura ao inédito, de aprendizado, de autocriação, de transcendência e de nos fazer e refazer com e no tempo; ao mesmo tempo, vivemos a necessidade de sempre retomarmos as perguntas pelo sentido de nossas existências, buscando compreensões e razões “atualizadas” para a organização de nossas vidas individuais e coletivas. Enfim, o humano é concebido entre a possibilidade e a crise, dimensões entendidas aqui não de modo dicotômico3, mas como indissociáveis e complementares.
O segundo movimento a ser realizado no capítulo inicial é o de um exercício crítico em relação ao caráter funcionalista da escola. Para tanto, a pergunta “para que serve a escola?” é colocada em xeque, a fim de entender melhor alguns limites e contribuições que a mesma oferece no âmbito da educação escolar. Nesse sentido, me pergunto se é conveniente atrelar o papel do ensino público de nível básico a demandas como passar de ano, aprovar no vestibular, preparar para o mercado de trabalho, politizar crianças e adolescentes, conscientizar de acordo com uma ideologia ou outra. Já numa outra direção, indago se não seria mais apropriada à educação básica a acolhida e a inserção dos recém-chegados num horizonte formativo mais alargado, orientado pela compreensão da condição humana e do interesse pelo mundo comum. É com esse pano de fundo que pleiteio abordar os temas centrais do primeiro capítulo: a condição humana, o caráter não funcional da escola e a educação escolar enquanto proposição.
No segundo capítulo busco compreender a relação entre política e educação escolar no contexto da república democrática. A ideia é investigar o tensionamento entre a esfera política e a escolar. Apesar de serem duas searas distintas, elas mantêm influências recíprocas. Entre as questões abordadas, destaco: qual a concepção política desenvolvida por Hannah Arendt? O que significa uma educação republicana e democrática? Por que pensar a educação e a escola em consonância com a política e com princípios democráticos e republicanos? E quais suas potenciais contribuições na formação das novas gerações?
3
Dicotômico, termo relacionado com a palavra dicotomia, significa dividir algo em duas partes, em geral contrárias. Nesse sentido, a condição humana estaria dividida em possibilidade e crise, ora sendo uma ora, outra. A minha pretensão, no entanto, é pensar essas duas dimensões na sua singularidade e complementaridade.
Os projetos educacionais denominados republicano-democráticos ou implementados dentro de uma suposta república democrática têm em comum a preocupação pela preservação e revitalização do bem público4. Embora amparados e em consonância à Constituição e a outros documentos legais5 do Estado brasileiro, eles são configurações históricas com origem datada e localizada. Não são, pois, algo dado em definitivo, muito menos realidades que sempre existiram. Tais projetos também não têm nenhuma garantia de que continuarão presentes nas gerações vindouras. Daí a constante necessidade de a escola investir em princípios como igualdade, universalidade e liberdade, apostando, em síntese, na continuidade de um mundo humano comum.
A educação escolar, ao oportunizar condições equitativas e universais de acesso aos alunos, pode contribuir na formação do espírito republicano e democrático da nação. A instrução realizada com maestria e responsabilidade pelos adultos, em vista do desenvolvimento intelectual e da formação moral das novas gerações, é fator importante na constituição e/ou preservação de uma vivência compartilhada entre as pessoas. Esse espaço compartilhado possibilita aos diferentes sujeitos exporem suas opiniões e compreensões, o que é algo necessário para o entendimento humano.
No terceiro capítulo objetivo pensar a escola numa perspectiva diferente da predominante em nossa sociedade. A contribuição da educação escolar transcende o viés funcionalista. Se ela tem alguma “serventia”, esta não é, simplesmente, servir. O trabalho formativo pode superar o caráter de utilidade ou de instrumentalidade que costuma ser a expectativa depositada sobre a instituição escolar. É mais que um “trabalho trampolim”, concebido como meio para uma finalidade “superior”; constitui-se, diferentemente, no próprio espaço e tempo disponível às pessoas (em especial, crianças e adolescentes) em vista do conhecimento, da compreensão da condição humana e da preservação e renovação do mundo humano comum.
O entendimento mais alargado a respeito da educação escolar visa aprofundar a noção de escola como tempo livre, liberado e, ao mesmo tempo, ocupado em fomentar o estudo e o pensar como possibilidades de constituição de sujeitos interessados com o mundo humano comum. Trata-se do período precioso de estudo que permite a imersão na tradição, viajando
4
Neste contexto, a palavra público está relacionada a pelo menos três significados: 1) algo relativo ao Estado (no caso, as escolas organizadas e/ou financiadas pelo Estado democrático e republicano); 2) espaço e tempo público em que as coisas são colocadas à disposição como coisas comuns; 3) ações entre pessoas em torno de uma questão.
5
Refiro-me à Constituição Federal de 1988 e a documentos em vigor relacionados à educação no Brasil, entre eles: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN n. 9394/96); Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA n. 8069/90); Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Plano Nacional de Educação (PNE).
pelos seus séculos de conhecimento, cultura, formas de organização, invenções, conflitos, enfim, conhecendo aquilo que pode ser contado da própria história da humanidade em diálogo com perspectivas atuais. É isso que potencializa, igualmente, a renovação do mundo humano, principalmente pela investida e aposta feitas na novidade trazida com cada geração que nasce. A natalidade é, pois, conforme argumenta Arendt6, a essência da educação; ou seja, ela emerge como uma questão pelo “fato de que seres nascem para o mundo” (2013a, p. 223).
Reflito, com base no pensamento arendtiano, nossa condição no mundo e as relações entre as gerações adultas e novas. O pressuposto adotado é que não há uma sina que se imponha sobre os humanos, impossibilitando estes de decidirem acerca da organização e da condução de suas vidas. Não há configurações de sociedade que devam ser obrigatoriamente mantidas ou instauradas. O mundo dos homens7 é o mundo das liberdades e possibilidades, o que não nega a existência de limites e condicionamentos. Para que esse mundo não envelheça ou mesmo se arruíne, é necessário investir na formação das novas gerações, que sempre podem criar o que jamais teríamos imaginado. Elas, desde que não sejam preparadas estritamente em consonância a projetos fechados de educação e de sociedade, são a esperança de um mundo renovado.
A formação de crianças e de adolescentes requer pensar ou refletir o trabalho da escola em concomitância a compreensões de humano e de mundo. Pensar e refletir8 constituem um modo de parturejar respostas e formular questões à vida, ao mundo e às pessoas, o que acena para uma “utilidade não utilitarista” dessa faculdade do espírito9
. Qual é, então, o espaço do exercício espiritual em uma sociedade fortemente influenciada pelo pragmatismo e
6
Hannah Arendt (1906-1975) é a principal referência na elaboração desta tese. A pensadora viveu boa parte de sua vida acadêmica nos Estados Unidos, todavia, foi a experiência da perseguição que sofreu na Alemanha que inspirou profundamente suas reflexões, falas e escritos. A obra arendtiana é um exercício de compreensão de acontecimentos, teorias e ideologias que marcaram a história, principalmente relacionadas à primeira metade do século XX. Em Origens do totalitarismo, seu principal objetivo é compreender o que está por detrás da barbárie vivida em seu século, representada em três movimentos: antissemitismo, imperialismo e totalitarismo. Conforme escreve Arendt no prefácio da primeira edição, compreender “[s]ignifica, antes de mais nada, examinar e suportar conscientemente o fardo que o nosso século colocou sobre nós – sem negar sua existência, nem vergar humildemente ao seu peso” (1989, p. 12); bem como “[...] encarar a realidade sem preconceitos e com a atenção, e resistir a ela – qualquer que seja” (Idem). Embora Arendt não tenha tido a educação como a questão central de suas produções teóricas, os poucos escritos a seu respeito continuam impactando o pensamento pedagógico contemporâneo, especialmente sob o ponto de vista das suas vinculações com a ordem política. De acordo com Kristeva (2002, p. 167), o pensamento arendtiano “é uma forma de humanismo iluminado pelo respeito à singularidade, que se apresenta como um apaixonado perguntar pela natalidade humana em que ela acredita, com efeito”.
7
A título de esclarecimento, sempre que eu adotar a palavra homem ou o seu plural homens, estarei me referindo ao ser humano ou aos seres humanos em geral, não unicamente ao gênero masculino.
8 Os verbos pensar e refletir, bem como os substantivos pensamento e reflexão serão utilizados ao longo da tese como conceitos similares. Não há, portanto, a preocupação de investigar possíveis minúcias e diferenças entre eles. Ambos são adotados com o significado de atividades espirituais constituintes do ser humano.
9 As expressões faculdade do espírito e exercício ou atividade espiritual aludem ao conjunto interligado de capacidades humanas relacionadas, principalmente, às dimensões cognitiva, intelectual, cultural e moral.
utilitarismo? Almeida (2011, p. 146) escreve que cabe ao processo educativo não “só conhecer o mundo, mas também questionar o que ocorre nele, buscar compreender suas histórias e estabelecer uma relação própria com esse espaço comum e seu legado”.
Conhecer, questionar e compreender o mundo requer tempo livre. A educação escolar, concebida com base no termo grego skholé10, pode contribuir com esse propósito, sendo um espaço e tempo de cultivo da vida do espírito em diálogo com as aparências e dinamismos do presente. Não se trata de imaginar uma instituição escolar apartada da sociedade, como uma ilha que permitisse o refúgio de pessoas que decidem viver na contramão da coletividade humana. A escola é a possibilidade real de organizar e propor experiências kairóticas11 em meio à própria estrutura cronológica, experiências estas vividas por alunos e professores no exercício de atividades individuais e conjuntas de reflexão sobre aquilo que preocupa e ocupa o mundo humano comum. É a possibilidade dessa “brecha”, aberta no seio da própria convivência humana e em prol de sua continuidade, que me instiga a pensar e apostar na possibilidade de outros imaginários para a educação escolar contemporânea.
O presente trabalho é de caráter predominantemente bibliográfico-qualitativo, e adota a autora Hannah Arendt como sua principal referência. Inspirado em obras e no pensamento da autora, meu objetivo geral é pensar o propósito de formação da escola básica contemporânea para além de uma concepção funcionalista ou instrumentalista. Para tanto, investigo três conceitos principais: condição humana, educação republicana democrática e escola como tempo livre. Tais categorias compõem a espinha dorsal da presente pesquisa, estruturada nos três capítulos da tese. Há, contudo, outras noções conceituais importantes incorporadas no ensaio, tais como: mundo humano comum; distinção entre trabalho, labor e ação; escola como pedagogização, politização e naturalização; caráter não funcionalista da escola; relação entre política e educação; tradição; abertura de horizontes; vida espiritual. Estas são concepções que, ao se fazerem presentes no debate atual acerca da educação escolar, podem oferecer uma contribuição importante para compreender a problemática educacional.
Entre as obras de Arendt destaco: A condição humana, Entre o passado e o futuro, A
dignidade da política, O que é política? e A vida do espírito. No primeiro livro procuro
10
O conceito skholé será abordado neste trabalho com base na leitura que Arendt faz na obra A condição
humana e que os autores Masschlein e Simons (2013; 2014) desenvolvem nos livros Em defesa da escola: uma questão pública e A pedagogia, a democracia e a escola.
11 Referem-se às experiências oportunas e imprevisíveis que ocorrem no espaço e tempo escolar. Relacionam-se, também, à noção de tempo como algo em potencial, eterno e não linear. As experiências kairóticas, em síntese, significam a possibilidade humana de abertura, pensamento e reflexão, algo considerado necessário em vista da formação da nova geração.
entender “quem é o ser humano”, trazendo em destaque a investigação acerca da própria condição humana. O mesmo texto é também a principal referência para a distinção dos termos trabalho, labor e ação. Entre o passado e o futuro contém textos diversos do pensamento da autora, com destaque a um dos poucos escritos seus sobre a temática educacional: “A crise na educação”12
. As obras A dignidade da política e O que é política? possibilitam compreender a concepção política da autora. A educação, entendida por Arendt como uma questão política de primeira grandeza, está implicada com o âmbito político, o que requer pensar essas duas temáticas juntas. Por fim, A vida do espírito apresenta um rigoroso e minucioso trabalho sobre três faculdades espirituais humanas: o pensar, o querer e o julgar13.
Trago na tese, ainda, autores que têm mantido ou oferecem a possibilidade de diálogo com o pensamento arendtiano, entre eles: Fernando Savater, Flávio Brayner, Jan Masschelein, Maarten Simons, Vanessa Sievers de Almeida, Odílio Alves Aguiar, André Correia, Claudio Boeira Garcia, José Pedro Boufleuer e Paulo Evaldo Fensterseifer. Em síntese, são estudiosos que têm colaborado na difícil tarefa de pensar e compreender a educação escolar contemporânea em tensionamento às temáticas da condição humana, da configuração republicana e democrática de sociedade e da proposição de escola como tempo livre.
12
Outro texto escrito por Arendt com ligação direta à problemática educacional intitula-se “Reflexões sobre Little Rock”, inserido no livro Responsabilidade e julgamento, da mesma autora.
13 A última parte da obra, que trata de O julgar, não foi concluída por Arendt. Com base em materiais escritos e apresentados pela autora em aulas e conferências sobre a filosofia política de Kant, Mary McCarthy coordenou a compilação de um esboço daquilo que, possivelmente, seria um volume mais aprofundado a respeito da temática do julgar.
1 CONDIÇÃO HUMANA E EDUCAÇÃO DAS NOVAS GERAÇÕES
Aqui o homem não só tem a capacidade de começar como é ele mesmo esse começo. Se a criação do homem coincide com a criação de um começo no universo (e o que significa isso senão a criação da liberdade?), então o nascimento dos homens individuais, sendo novos começos, reafirmam o caráter original do homem, de uma forma que a origem jamais pode tornar-se inteiramente uma coisa do passado; ao passo que, por outro lado, o próprio fato da memorável continuidade desses começos em uma sequência de gerações garante uma história que nunca pode acabar, por ser a história dos seres cuja essência é começar (ARENDT, 1993, p. 52)14.
Cada nascimento traz consigo a possibilidade de novos começos. Um é evidente, concreto, dado, corporificado no bebê que vem ao mundo com suas perceptíveis características físicas e biológicas. É a novidade identificada com seus progenitores, que herda deles genes e aparências e aguarda o acolhimento em um habitat estranho ou diferente do vivido durante o período gestacional.
O outro começo irrompe como possibilidade. Com o perdão da redundância, é a novidade potencial em meio ao novo; a inauguração do “já aí” e do “ainda não”. Uma novidade que chega ao mundo como chance de liberdade, de criação e de renovação, mas que precisa, diante de sua fragilidade, ser acolhida, fomentada e preservada. O começo é o grande milagre oferecido ao mundo humano15, que terá mais probabilidade de ser apresentado, conhecido e reconhecido quando bem cuidado pelos adultos. A continuidade da vida humana depende de sua capacidade de começar e de abrir espaços para o inaugural. O ser humano não está dado em definitivo; vive constantemente se (re)inventando; é uma criatura-criadora dependente de autocriação e recriação, enfim, um ser que só é na medida em que está sendo.
14
Esta citação de Hannah Arendt, presente no livro A Dignidade da Política, é uma retomada que a autora faz da frase escrita por Santo Agostinho na obra Civitas Dei (“Cidade de Deus”): “Para que um tal começo pudesse ser, foi o homem criado sem que ninguém o fosse antes” (apud. ARENDT, 1993, p. 51).
15
A expressão mundo humano reúne dois conceitos distintos, porém, que assumem um sentido complementar e unificado neste trabalho. A palavra mundo vai além do sentido geográfico-territorial de um grande espaço habitado pelos seres humanos, onde existem outros seres vivos e não vivos. Para Aguiar (2001, p. 100), o termo não corresponde “[...] a um fundamento último, a modelos dedutivos e axiológicos ou à vontade do sujeito isolado”. Silva e Fávero (2012, p. 31) afirmam que mundo “no es tierra o naturaleza; más bien, son múltiples barreras artificiales, cultural e artificios que los hombres crean e interponen entre si y la propria naturaleza”. Carvalho (In: ALMEIDA, 2011, p. 11) escreve que o referido conceito tem a ver com os “[...] produtos de obras humanas: objetos, ferramentas, linguagens, saberes, instituições e toda sorte de artificialismos fabricados e preservados da ruína do ciclo vital que a tudo consome”. Almeida (2011, p. 25-26) enfatiza que mundo “[...] sempre diz respeito ao espaço e aos assuntos que compartilhamos com os outros, extrapolando, portanto, nossos interesses privados e imediatos. [...] é o que temos em comum”. Arendt (2008a, p. 18) define mundo como “a coisa que surge entre as pessoas e na qual tudo o que os indivíduos trazem inatamente consigo pode se tornar visível e audível”. De modo similar, o humano representa o conjunto de entendimentos e ações resultantes de acordos firmados entre as pessoas, tendo como pressuposto a possibilidade de novas deliberações e proposições. Brayner (2015, p. 22) caracteriza o mundo humano como “produzido, modificado e transformado por nós mesmos, por nossas ações técnicas e simbólicas [...] que formam o universo cultural onde vivemos e que precisa ser transmitido de uma geração à outra”. No âmbito da política, o (mundo) humano “[...] é concebido como efeito da deliberação concreta dos cidadãos preocupados com a comunidade e em contraposição às saídas tirânicas, fisiológicas ou cientificistas”, argumenta Aguiar (2001, p. 11).
Assim, as pessoas veem reforçada ainda mais a necessidade de (re)começos para a sua existência e convivência no mundo comum. Eis a razão pela qual a essência da educação é a natalidade16, “o fato de que seres nascem para o mundo” (ARENDT, 2013a, p. 223).
Pensar a condição humana17 e a educação das novas gerações requer um duplo e complementar propósito: compreender o significado mais profundo daquilo que convencionamos chamar de condição humana e recolocar a pergunta pelo sentido de continuarmos educando as novas gerações. Afinal, quem é o ser humano para que façamos caso dele? Em que sentido a educação, pensada aqui no contexto mais específico da instituição escolar, pode colaborar na inauguração de começos em um mundo humano comum? Afinal, o que existe na condição humana que torna a educação possível e necessária? Tais questões acenam para empreitadas muito caras e importantes no cenário contemporâneo, principalmente para os adultos diretamente envolvidos e responsáveis em refletir, organizar e conduzir a formação dos recém-chegados, sem, contudo, roubar-lhes o direito de ser começo e continuidade.
O capítulo inicial está organizado em três momentos: primeiramente, investigo a condição humana, num esforço de aprofundamento da temática e de autocompreensão em meio a essa condição. Ao perguntar “Quem é o ser humano para que façamos caso dele?”, interrogo a mim, como alguém implicado e participante dessa dinâmica de condicionamento e de liberdade. Também indago pelos outros que são constituídos e constituem comigo essa condição, particularmente as crianças e os adolescentes aos quais ofereço parte do tempo de meu trabalho profissional. A questão levantada significa mais que a abordagem de um tema ou de um objeto de pesquisa; é um compromisso pessoal com o que me parece ser a preocupação central da educação: a própria condição humana.
16 Segundo Silva e Fávero (2012), a natalidade é uma categoria central no pensamento de Hannah Arendt. “La natalidad no significa apenas nacer, sino constituye un nuevo inicio del mundo. Es la natalidad la que posibilita que los humanos habiten el mundo, modifiquen su contexto, interfieran en los acontecimientos de la vida” (2012, p. 31). A natalidade não depende apenas do nascimento biológico da vida humana, mas pode ser fomentada em cada reflexão iniciada no presente (limitado pela própria finitude humana). Ela ocorre também nas reflexões que os seres fazem no mundo. Nascer tem a ver com viabilizar a chance de as pessoas se pensarem e, simultaneamente, pensarem o mundo no qual são; significa, em suma, a possibilidade de falar e conceber novos sujeitos para e no mundo, bem como outras concepções de mundo entre os sujeitos.
17 O conceito condição humana é adotado ao longo do texto não com uma conotação determinista, como se as pessoas estivessem presas a uma causalidade externa inviabilizadora de sua liberdade de pensamento e de ação. Tampouco denota “[...] a natureza ou qualidade essencial de uma coisa ou do homem” (XARÃO, 2000, p. 139).
Condição, na perspectiva arendtiana, tem a ver com “[...] o conjunto das circunstâncias a partir das quais a vida,
o mundo e a pluralidade humana, embasam as atividades da vita activa e são por essas atividades também condicionadas” (Idem). Representa a realidade na qual as pessoas deliberam sobre os seus rumos; corresponde a uma condição não definida de uma vez por todas, por isso, sempre perpassada pela contingência e pela liberdade de escolha.
O segundo momento é direcionado à educação escolar. Nele analiso o papel da escola para além do caráter funcionalista. Procuro sustentar que a principal razão de ser da instituição escolar não é atender a demandas da sociedade, no sentido de servir de instrumento de ideologias, projetos políticos e econômicos elaborados e financiados por indivíduos ou grupos privados18. Compartilho, nesse sentido, a ideia de que não convém ao espaço escolar assumir como primazia a tarefa de politização, pedagogização e naturalização.
Por fim, defendo o aspecto propositivo da escola. As ideias, teorias, práticas, conhecimentos e ciências por ela apresentados e ensinados não equivalem a verdades eternas, pois carregam sempre as marcas provisórias e relativas de uma época, de uma geração e do contexto de seu nascimento. São, pois, saberes elaborados por seres mortais e difundidos por instituições temporais que não encontram nenhuma garantia plena de permanecer eternamente na história humana.
1.1 Quem é o ser humano para que façamos caso dele?
A pergunta suscitada no título acima está endereçada para cada ser capaz de se compreender como membro da humanidade. Ela é dirigida a homens e mulheres, jovens e idosos que, em pelo menos algum instante de sua vida, pararam e aceitaram pensar sobre algumas das perguntas cruciais de nossa existência: Quem sou eu? Quem é o ser humano? Por que sou o que sou? De onde provêm minhas ideias, crenças, valores, princípios, convicções? O que podemos fazer e mudar?
Quando volto para meu campo de atuação profissional, a escola, tais interrogações soam ainda mais fortes e instigantes. Na condição de professor, como não me ocupar com aquilo que é próprio do humano? Como não refletir a respeito do que antecede e perpassa cada conteúdo ensinado, cada metodologia adotada, cada avaliação feita e cada aula ministrada? Como não atentar para algo que me constitui como docente, seja nas reuniões e
18 Goergen, no texto Formação ontem e hoje, constata uma onda de invasão do espaço educativo atual pelos interesses econômicos e privados. Conforme argumenta o autor, “[as] grandes forças educativas parecem não ser mais a família, a comunidade ou a escola, mas os jornais, a televisão, a internet, numa palavra, a mídia orientada, se não exclusiva, pelo menos predominantemente, por interesses econômicos e privados” (2009, p. 61). Seguindo essa ótica, Flickinger (2009) analisa o papel desempenhado pelo sistema escolar no intuito de qualificar os indivíduos segundo necessidades econômicas, para o ingresso na sociedade de trabalho. “O processo de formação vê-se guiado pelas diretrizes da racionalidade econômica, que servem também de critérios para a avaliação dos resultados” (2009, p. 67).
formações que participo, seja nos planos de aula que elaboro, enfim, em qualquer momento do meu fazer pedagógico?
Todas essas indagações vêm à tona ao abordar a temática Condição humana e a
educação das novas gerações. Pensar nossa condição é buscar compreender como o humano
vai se concebendo, se interpretando e se (re)inventando ao longo da tradição. Falar da história humana é referir-se a narrativas contadas e escritas por nós mesmos, como autobiografias redigidas e apresentadas a cada geração no intuito de lhe ensinar “quem é o ser humano para que façamos caso dele”. Esses são alguns dos motivos pelos quais a educação escolar é aqui pensada e investigada.
1.1.1 O humano entre a possibilidade e a crise
Conta-se que num tempo remoto havia um ser que vivia tranquilo em mundo chamado “o mundo da verga”19. Neste “espaço e tempo” tudo se encontrava em seu devido lugar; as coisas se encaixavam; o sentido estava posto; a verdade poderia ser alcançada; existiam respostas; a realidade era tal e qual se apresentava. Porém, por uma força não predestinada, esse ser sai da verga. Inaugura-se, assim, o “mundo humano”. Trata-se de um começo, de um novo modo de compreensão, livre de determinismos, embora não isento de condicionamentos. É o fenômeno da transcendência da “condição vergal”, contudo, sem negá-la.
A metáfora da “saída da verga” representa a própria constituição daquilo que convencionamos chamar de humano. Ela tem a ver com a nossa história; todos nós, integrantes da espécie humana, fazemos parte dela; somo-la. Não se trata de uma história linear, que talvez pudesse ser superada, deixada para trás, e, sim, algo sempre presente, recorrente, possibilidade de começos que sucedem, sem negar, períodos, experiências e concepções já vividas. A metáfora diz respeito a nossa condição de seres humanos que vivem sua liberdade entre a possibilidade e a crise, bem como a nossa condição de sujeitos capazes de propor ideias, deliberar, fazer escolhas, distinguir-se do “todos” e singularizar-se no plural. A metáfora também corresponde a nossa liberdade (não dada de antemão) para transcender nossa vida instintiva, distinguindo-nos de outros seres vivos; para modificar comportamentos,
19 A reflexão que faço aqui nasceu, em boa medida, nas aulas de Paradigmas do Conhecimento, ministradas pelos professores José Pedro Boufleuer e Paulo Evaldo Fensterseifer, dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, da UNIJUÍ. Expressões como “mundo da verga” e “saída da verga” são abordadas num sentido metafórico, no intuito de ilustrar a temática em questão.
criar normas, estabelecer acordos, decidir respeitá-los (ou não), firmar vínculos, modificar relações e nos constituir na relação com os outros. Eis a nossa capacidade e oportunidade de inventividade, de criação, de (re)começar.
Assumir a abertura humana é recusar viver de forma predestinada; é ter consciência de que possíveis vantagens ou desvantagens não são sinônimas de determinismo. O ser humano é cerceado por condicionamentos, todavia, estes não significam que tudo já esteja predeterminado20. “Se as demais espécies estão como que dentro de uma ‘verga’ que lhes indica a direção a seguir, bem como as possibilidades de ser, nós humanos saímos da ‘verga’, com o que nos tornamos seres sem direção, sem sentido posto, enfim, seres incertos, feito ‘pastores do próprio ser’” (FENSTERSEIFER; BOUFLEUER, 2011, p. 388). O humano é “o espaço que se abre entre a ‘verga’ que deixamos e aquilo que de nós somos capazes de fazer. O humano, portanto, não nos é dado, mas se nos apresenta como uma possibilidade, como uma possível transcendência em relação ao estado de mera animalidade” (Idem).
É este campo aberto entre o nascer biológico e a oportunidade de a nova geração se constituir como novidade ao mundo comum que precisa ser bem ocupado pela educação. Ela se insere no tempo e no espaço entre o nascimento e o momento no qual os novos poderão assumir sua liberdade. Não se trata de prescrever aos recém-chegados como ser livre, senão ajudá-los a descobrir e viver tal possibilidade. Educar é contribuir para que a criança vinda ao mundo consiga tornar-se parte dele, ao passo que esse é incorporado também nela21.
A afirmação do mundo humano coloca em xeque uma vivência respaldada unicamente no paradigma metafísico22. Ela significa também um ato de responsabilidade para com os começos que emergem na história da humanidade, tanto os que acompanham a natalidade biológica, quanto os atos inaugurais promovidos pela geração adulta. De acordo com Müller (2012), o recém-chegado pode ser compreendido, em Arendt, como a criança que se prepara
20 Compreender-se livre requer ouvir com estranheza a letra da música Deixa a vida me levar, interpretada pelo cantor Zeca Pagodinho, que assim versa: “Deixa a vida me levar, vida leva eu”; ou o trecho da música Modinha
para Gabriela, de Gal Costa: “Eu nasci assim, eu cresci assim, e sou mesmo assim, vou ser sempre assim:
Gabriela, sempre Gabriela!”.
21 A ideia geral de educação anunciada neste parágrafo será aprofundada no decorrer do trabalho.
22 Modelo de pensamento que apresenta e sustenta concepções baseadas em argumentos e pressupostos já não remetidos ou vinculados à condição finita e imanente dos humanos. Pode ser definido, portanto, como um tipo de pensamento que supõe algum sentido previamente posto, anterior ao que constitui a experiência humana neste mundo. A metafísica é uma tentativa de “resolver de vez” questões cruciais da vida humana, ao invés de depender de decisões dos indivíduos ou das coletividades. Ela diz respeito ao “desejo de ‘pisar em chão firme’, numa espécie de fundamento último, para além das dúvidas, controvérsias e incertezas experimentadas ao longo de uma vida humana. É como que se [...] diante da experiência do aparente e do transitório se buscasse algo de essencial, de imutável” (BOUFLEUER, 2013, p. 86-87, nota 2).
para a vida comum e o adulto que, ao participar do mundo através do discurso e da ação, estabelece a novidade.
A constituição do humano traz consigo a dimensão da crise. A capacidade de abertura e de inauguração exige do sujeito a coragem para se assumir livre. Não se trata de dois lados da mesma moeda, de lados opostos ou de um polo positivo e outro negativo. Possibilidade e crise são correlatas, estão co-implicadas; na pessoa, uma não existe sem a outra. A palavra crise provém do verbo grego krino, que é traduzido por escolher, julgar, discernir o verdadeiro do falso. Dele deriva o substantivo crisis, que significa escolha, julgamento, sentença. Crise, portanto, tem aqui o sentido de escolha, julgamento ou discernimento a ser realizado. Ela não é entendida numa perspectiva negativa, presa a uma noção de fracasso, de um fim derradeiro, de destruição ou ruína, mas como a própria possibilidade de novos caminhos e inícios.
A crise humana coloca lado a lado o desejo de libertação, de autonomia, de ser sujeito, bem como o desafio que isso representa. O ser humano quer ser livre e, ao mesmo tempo, percebe que nisso há um ônus que nem todos estão dispostos a assumir. Pensar, discernir, escolher e assumir as consequências das escolhas são atitudes dispendiosas que requerem encorajamento. Talvez seja essa a razão de pessoas preferirem seguir ou acatar as deliberações dos outros, vivendo de modo heterônomo23. Em meio a um cenário de exigências, a opção mais cômoda acaba sendo a da fuga e da recusa em assumir o compromisso de ser humano.
Kant, no texto Resposta à pergunta: Que é “Esclarecimento”?, ao analisar o conceito “Aufklärung”24, escreve: “É tão cômodo ser menor” (2012, p. 64). Algumas pessoas aceitam com naturalidade a condição de menoridade, abrindo mão da capacidade de fazer uso de seu próprio entendimento. Assim, preferem a comodidade de serem conduzidas por outros indivíduos, o que inviabiliza a sua autonomia. O autor critica essa postura, pois entende que o próprio homem é culpado por ela, e complementa afirmando que “a preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma tão grande parte dos homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma condição estranha (naturaliter maiorennes), continuem, no entanto, de bom grado menores durante toda a vida” (Idem).
23
Relativo à palavra heteronomia, que, de acordo com o dicionário Aurélio, significa: “Condição da pessoa ou do grupo que recebe de um elemento que é lhe exterior, ou de um princípio estranho à razão, a lei a que se deve submeter”.
24 O conceito alemão Aufklärung é traduzido convencionalmente por “esclarecimento”. De acordo com a nota do tradutor do texto acima citado, Floriano de Sousa Fernandes, o termo esclarecimento talvez seja o mais conveniente por acentuar aquilo que seria o seu aspecto essencial, a saber, “o de ser um processo e não uma condição ou uma corrente filosófica” (2012, p. 63), num esforço contínuo de saída da “menoridade”.
Em contrapartida, Kant afirma que o lema deveria ser outro: “Sapere aude!”, que significa ter coragem de fazer uso do próprio entendimento. O ser humano é um ser em esclarecimento nunca completamente esclarecido. A empreitada humana da Aufklärung chama a atenção para a nossa condição sisífica, num “rolar de pedra ladeira acima” que, recorrentemente, insiste retornar à estaca zero. Em cada volta ocorrida, contudo, fez-se e faz-se a experiência de um caminho, da abertura para o novo, projetando-faz-se compreensões que continuam presentes apesar de cada regresso da pedra ao ponto de partida. O esclarecimento não está vinculado a um modelo prescrito definitivamente, e sim ao lugar que os sujeitos podem ocupar na história. Por isso, renunciá-lo, “quer para si mesmo quer ainda mais para sua descendência, significa ferir e calcar aos pés os sagrados direitos da humanidade” (KANT, 2012, p. 69).
A autonomia25 não dispensa a percepção e o entendimento das outras pessoas. Mesmo aquele que eu julgo ser o meu pensamento, no fundo, está perpassado e influenciado por outros “pensares”. A vida em um mundo comum convida para a consideração das outras maneiras de encarar os fatos, de conceber as ideias, de formular as perguntas e de tratar as questões que desafiam a pluralidade humana. Cada sujeito faz parte de uma cultura, está inserido em uma sociedade na qual teve efetivado o seu processo de socialização. Seria um contrassenso negar os condicionamentos que acompanham cada um de nós e que não são, a princípio, “fardos a serem carregados”, mas que representam a herança que vai sendo transmitida. Somos tributários da cultura e da história coletiva nas quais nos encontramos, o que não anula nossa intencionalidade e nossa vontade de construir perspectivas pessoais de conhecimento e compreensão.
A busca por esclarecimento e autonomia é também a possibilidade da constituição do humano em cada sujeito. Os contextos, os sujeitos, as instituições, os governos, os conhecimentos, os valores, os sentidos, os desejos, as relações, enfim, tudo aquilo que costuma ser chamado de “mundo humano” está em constante transformação. Há, todavia, algo que permanece geração após geração: o fato de continuarmos nascendo “humanos por se fazer”. Tal incompletude aponta para a necessidade do cultivo da “natureza humana26” em
25 Autonomia: “1. Faculdade de se governar por si mesmo. 2. Direito ou faculdade de se reger (uma nação) por leis próprias. 3. Liberdade ou independência moral ou intelectual” (Dicionário Aurélio). Barth (2005, p. 89), no seu estudo sobre a etimologia grega, define autônomo como aquele “que se governa por si mesmo; independente; não necessita de outros; basta a si mesmo”.
26 A exemplo dos conceitos humano e condição humana, o termo natureza humana não é sinônimo de uma essência pré-concebida, de uma marca original e intrínseca a cada pessoa. Refere-se àquilo que nos identifica como espécie, uma qualidade comum que nos distingue das outras espécies vivas e dos objetos que acompanham nossa vida.
cada indivíduo, num movimento dialético de memória, tomando contato com o que já foi elaborado pela humanidade, e de renovação, no intuito de encontrar novas formas de conceber nossa vida compartilhada.
Savater (2012, p. 24) afirma que “nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-lo”. Apesar de estarmos vinculados desde a gravidez à “espécie humana”27
, o caráter humano de nossa existência será aprendido e incorporado ao longo da vida. É como se existisse uma perfectibilidade28 a ser buscada em relação àquilo que somos e/ou podemos vir a ser. Numa linguagem inspirada no filósofo Heráclito29, o homem é parte de um movimento, um devir, o que traz à tona o caráter processual e inacabado de seu ser em sua existência. Assim, não nascemos prontos; estamos continuamente nos fazendo.
Charlot (2009) afirma que, por nascer inacabado, o recém-nascido humaniza-se na medida em que entra em contato com o mundo que o antecedeu. Por isso, a educação é um processo indissociável de autoconstrução e de apropriação de um patrimônio, “um movimento de dentro (a criança educa-se) e de fora (a criança é educada)” (2009, p. 96). A questão fundamental, segundo o autor, requer considerar dois aspectos complementares: “por um lado, não há formação sem atividade intelectual; mas, por outro, a formação é transmissão de um
27 A expressão espécie humana é entendida aqui como um conceito que reúne todos os seres humanos, como uma marca comum presente entre eles em seu nascimento.
28
Dalbosco, no texto A história como experiência formativa em Rousseau, retoma a noção rousseauniana de perfectibilidade. Entre os aspectos desenvolvidos, estão: 1) a perfectibilidade humana possibilita a aproximação entre as pessoas e a construção de um espaço de convivência; 2) ela “não é obra da Providência divina, mas sim de circunstâncias acidentais (funesto acaso), surgida do esforço humano para superar os obstáculos postos pela natureza” (2016, p. 939). Não provindo da divindade, “[...] depende única e exclusivamente da ação humana e social” (Idem); 3) Do ponto de vista moral, afirma Dalbosco, a perfectibilidade “diz respeito a uma categoria neutra que não aponta teleologicamente para nenhuma direção determinada previamente” (Idem). Não dispõe, pois, de uma “mão invisível que conspiraria positivamente para que a ação humana, apesar de sua vulnerabilidade, encontrasse obrigatoriamente um final feliz” (Idem); 4) Apresenta-se, assim, contrária ao determinismo. A história humana ocorre de modo aberto, sem um fim necessariamente pré-definido; 5) A educação, dentro dessa perspectiva, trabalha sem a certeza de garantir um aperfeiçoamento à espécie humana, por isso, é aposta na formação dos sujeitos em meio à sociedade. Resumindo, “[...] a perfectibilidade é uma capacidade em princípio neutra que pode tomar direções diversas, dependendo da multiplicidade de fatores, os quais são impossíveis de serem previstos de antemão” (Idem). É a capacidade de buscar um aperfeiçoamento com o auxílio dos condicionamentos e das circunstâncias, contudo, sem garantias de alcançar a perfeição. Brutti argumenta que “[a] capacidade da perfectibilidade está implicada com a viabilização da escolha e da produção de outras possibilidades para os homens” (2014, p. 40), o que permite ao ser humano tomar “consciência de sua liberdade e de sua espiritualidade, isto é, de sua qualidade de agente livre, podendo aperfeiçoar-se em meio às circunstâncias e desenvolver outras capacidades e paixões” (Idem).
29
Heráclito de Éfeso (cidade da Jônia, atual Turquia), foi um filósofo pré-socrático que viveu entre os séculos VI-V antes da era cristã. É considerado o “pai da dialética” por compreender os seres e a vida num contínuo tensionamento entre os contrários. Embora tenha deixado pouco material escrito, algumas de suas frases são conhecidas, entre elas: “Nada é permanente, exceto a mudança”; “A oposição produz a concórdia. Da discórdia surge a mais bela harmonia”; “Ninguém toma banho duas vezes no mesmo rio, pois tanto aquele que se banha como as águas já serão diferentes” (Observação: há frases com traduções distintas das citadas aqui, mas que não alteram o significado expresso).
patrimônio cultural e intelectual. Tornar-se humano é, ao mesmo tempo, aprender pela atividade intelectual e receber um patrimônio cultural” (Idem).
É normal, nesse sentido, sentirmo-nos despreparados diante de situações que ocorrem diariamente. Por mais que nos esforcemos para amadurecer, virar adulto e assumir as rédeas de nossos discursos e de nossas ações, há momentos nos quais nossa experiência e nosso desenvolvimento não dão conta de questões que se nos apresentam. Algumas pessoas veem nisso algo preocupante e até mesmo motivo de desespero; afinal, o que fazer quando não se sabe ao certo o que fazer? Outras encaram tal situação de um jeito diferente, percebendo que a constante necessidade de revisitar nossas crenças, ideias e até mesmo convicções, colocando-as sob suspeita e refazendo o percurso reflexivo em busca de outrcolocando-as explicações e compreensões, é algo peculiar à condição humana. Assim, a frase “Quando achei que havia encontrado todas as respostas, mudaram-se as perguntas”30 não precisa ser motivo de tamanho alarme; antes disso, ela convida a prosseguirmos na (re)elaboração de perguntas e concepções, a fim de que nossos conceitos e pré-conceitos continuem sendo refletidos e, quando necessários, modificados.
A tirinha de Quino, ilustrada na sequência, ajuda-nos a refletir a incompletude humana. As dúvidas que acompanham os adultos em seu dia a dia estão tão ou mais presentes durante o período da infância. A pergunta “E o que nós somos?”, feita através da personagem Mafalda, indica a inquietante busca por uma essência, algo que pudesse definir e explicar “de vez” o humano. “Quem é o ser humano para que façamos caso dele?” é, pois, uma indagação que acompanha quase toda a nossa vida. Antes mesmo das respostas formuladas e oferecidas a esse questionamento, o fato de nos indagarmos a respeito já nos coloca em maior sintonia com nossa condição, como seres capazes de compreensão.
Fonte: internet. Tirinhas da Mafalda sobre Educação, 2016.
30
Há versões similares da frase, tais como: “Quando pensei que já sabia todas as respostas, veio a vida e mudou todas as perguntas” (Creudeir Silva Brizolara); “Quando a gente acha que tem todas as respostas, vem a vida e muda todas as perguntas” (Luís Fernando Veríssimo).
Nós humanos saímos cedo “do forno”, não saímos prontos; somos prematuros; nascemos com uma desvantagem biológica em relação às demais espécies animais. E o interessante é que podemos tornar essa desvantagem uma vantagem, na medida em que nos preocupamos e ocupamos com a educação. Isso não significa que a nossa prematuridade atinja a plena maturidade, mas que podemos nos orientar por meio de propostas de amadurecimento. A prematuridade é parte da condição humana, e talvez mais fortemente presente que a almejada maturidade.
Kant (1996, p. 11) afirma que o ser humano “[...] é a única criatura que precisa ser educada”. Não faria sentido querer educar um animal ou uma planta, por exemplo. Embora alguns animais possam ser treinados ou adestrados, isso não significa que eles estejam ou sejam educados. Educar implica mais que a memorização de determinados movimentos e comportamentos; diz respeito a hábitos, valores, conhecimentos, desenvolvimento de aspectos físicos e intelectuais e a inserção na cultura que constitui uma nação. Por educação, escreve Kant, “[...] entende-se o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a formação” (Idem).
A escola, no intuito de colaborar com a formação da autonomia de seus alunos, não pode abandoná-los às suas vontades pessoais. Sua incumbência não é facilitar a vida dos estudantes, preservando-os de desafios e de dificuldades e permitindo que façam sempre o que desejam. Aprendizagem ocorre no esforço realizado por cada um na apropriação dos saberes e dos princípios norteadores da convivência humana. O amadurecimento pessoal acontece no tensionamento com os desejos e as ideias de outras pessoas e, acima de tudo, com os interesses comuns. Por isso, salienta Almeida (2011, p. 70), “[...] o processo de formação exige mudanças do aluno e amadurecer significa, em parte, aprender a abrir mão de satisfações imediatas em favor de um bem maior”.
Arendt (2013a) escreve que não convém educar as crianças para permanecerem no mundo da infância, e sim para que possam vir a ser adultas. A educação tem um aspecto transformador, responsável em encaminhar os infantes para algumas direções, mas permitindo que eles façam esses percursos “com as próprias pernas”. A escola não é o espaço de perpetuação do mundo das crianças, e sim de apresentação de um mundo que possa ser compartilhado entre as gerações. Por isso, educar é proporcionar condições para a mudança e para a aceitação de propósitos mais gerais, capaz de relativizar as vontades e os desejos individuais e familiarizá-los com questões e preocupações comuns.
Educar é uma tarefa nobre que exige de nós adultos preparação, dedicação, amor ao mundo e aos recém-chegados. Nas palavras de Kant (1996, p. 20), a educação “[...] é o maior e o mais árduo problema que pode ser proposto aos homens”. Ela exige dos adultos conhecimentos a serem transmitidos aos novos, a fim de que estes possam, aos poucos, ir se familiarizando com o mundo já existente. A conservação e a preservação dos conhecimentos, por sua vez, dependem da educação. Cada geração ocupa-se em guardar e ensinar seus saberes e experiências à geração seguinte; esta também acrescenta algo que é seu e se esforça para levar esse legado adiante. Kant denomina esse movimento como “a arte de educar” (Idem).
Os humanos carecem de aprendizagem para continuarem se perpetuando. O simples fato de nascer não garante a humanidade, apenas características biológicas e potencialidades (que se não forem trabalhadas, não significam nada). “Para se reproduzir, a espécie humana depende de aprendizagem porque é, talvez, a única em que o código genético não responde pela maior parte do repertório de habilidades necessárias para sobreviver” (SEVERINO, 2001b, p. 83). Nascer com certos caracteres físicos pode oferecer condicionamentos, contudo, não determina o que é o humano. Este vê, no ciclo de cada geração, a abertura de possibilidades para continuar se fazendo e também interferindo no rumo da vida. A educação escolar é um espaço e tempo oportuno para tamanho empreendimento. “Em cada etapa de sua História, a humanidade precisa refazer-se; não assegura seu devir histórico caso não se reaprenda continuamente. Assim, a educação se torna mediação universal da existência humana” (SEVERINO, 2001b, p. 8).
Nesse movimento de constituição do humano e da humanidade, não precisamos partir da estaca zero. Conforme Fensterseifer e Boufleuer (2011, p. 389), já “nascemos numa comunidade de humanos e nos deparamos, de imediato, com um caminho já andado: o mundo humano, ou seja, a forma historicamente construída de nos entendermos e nos portarmos como homens”. Trata-se de um “mundo” formado por padrões sempre abertos e passíveis de modificação, tanto na relação dos sujeitos com o meio natural, quanto nas relações dos indivíduos entre si, nos seus modos de ser e de se expressar. Esse mundo cultural vigente, criado pelos próprios homens, lhes autoriza a investir e a modificar a paisagem natural, como também propor, deliberar e estabelecer regras de convivência consideradas legítimas.
(Pre)ocupar-se com a educação é uma forma de poupar as novas gerações de percorrer todo caminho já percorrido pela humanidade; é apresentar-lhes um pouco do percurso milenar dos humanos, sempre desafiados a se (re)organizar e encontrar meios de manter a
integralidade de sua história, isto é, suas tragédias, males, problemas e, paralelamente, descobertas, conquistas e riquezas. Na medida em que a educação se interessa pelas memórias, aumentam as chances de os novos se interessarem por isso e, assim, cuidarem do mundo humano comum.
A tese arendtiana acerca da responsabilidade dos adultos pelo mundo e pelas crianças vem ao encontro do acolhimento das novas gerações. O mundo, com toda a sua riqueza tradicional e cultural, precisa ser cuidado e conservado, a fim de que tudo aquilo que foi sendo gestado pela humanidade não seja perdido, esquecido ou até mesmo arruinado. No livro
Entre o passado e o futuro, no capítulo A crise na educação, a autora escreve que “[...] a
educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens” (ARENDT, 2013a, p. 247).
A preservação do mundo depende em boa medida da atenção que nós adultos lhe damos, no amor que demonstramos por ele. Se quisermos que as crianças aprendam a zelar por esse mundo, precisamos mostrar a sua relevância e ensinar a cuidar de sua beleza. Amar o mundo o bastante tem a ver com não nos isentarmos daquilo que acontece com o bem comum e a humanidade. Há perguntas que nos instigam para esse propósito, entre elas: Qual a minha corresponsabilidade em relação ao mundo e aos recém-chegados? O que posso e devo fazer? Ao mesmo tempo, amar o mundo é permitir a sua renovação, dando abertura para que novos começos aconteçam. Daí a importância de acolher com cuidado cada nova geração, pois é nela que o mundo encontra a oportunidade de ser conservado, repensado e renovado.
Meu trabalho como professor oferece sinais concretos sobre a importância de nós demarcarmos algumas referências às crianças. Estas referências atuam como balizas necessárias na orientação da infância. Percebo, no dia a dia da escola e, principalmente, nas aulas, como crianças e adolescentes “pedem” que lhes sejam colocados limites31
. Arendt, em
Reflexões sobre Little Rock, escreve que “[...] toda criança procura instintivamente as
autoridades para guiá-las nesse mundo em que ela é ainda uma estranha, em que não pode se orientar pelo próprio julgamento” (p. 281). A criança não nasce educada e ciente das regras adotadas pela sociedade. Lembrando a tirinha da Mafalda citada anteriormente, as crianças
31 Experiência semelhante vive quem é pai ou mãe. Não faltam, provavelmente, exemplos de casos em que o(s) filho(s) e/ou a(s) filha(s) testam a autoridade de seus pais, como que procurando saber até onde podem ir. A “ousadia infantil” no enfrentamento do adulto parece, no fundo, a demonstração de um anseio por limites e princípios diretivos para a sua vida. A indisciplina, nesse sentido, pode ser entendida como um “pedido” por disciplina, e não simples ato de rebeldia.
