I Resumo
O presente estudo aborda a temática da Educação e Formação de Adultos, nomeadamente as póliticas existentes, na actualidade, em Portugal relacionando-as com o universo organizacional e com uma dimensão individual.
Esta relação é estudada através do Centro Novas Oportunidades (CNO) da empresa Martifer Inovação e Gestão, designadamente, através dos adultos certificados pelo CNO a partir do processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC) e dividi-se em duas vertentes:
1. Avaliação dos seus efeitos nas dimensões individual, laboral, educativa e formativa e, também, social e comunitária;
2. CNO enquanto estratégia, ou não,de capacitação da organização.
Neste trabalho, responde-se a duas grandes questões que são o fio condutor de todo o estudo:
1. Qual a importância e o papel do Centro de Novas Oportunidades na estratégia da empresa?
2. Qual o impacto da obtenção de certificação, através da frequência do Centro Novas Oportunidades Martifer Inovação e Gestão, no adulto certificado? Sente-se mais satisfeito e valorizado profissional e pessoalmente? Têm expectativas em termos de desenvolvimento e progressão profissional no âmbito da empresa? Uma vez que vivemos numa sociedade da informação, na qual o conhecimento é a “moeda de troca”, torna-se pertinente reflectir e analisar a forma como as empresas agem no ambito da educação e formação de adultos, assim como, sobre as consequências que tem na vida social e profissional do adulto e para a própria organização.
Palavras-chave: Educação e Formação de Adultos; Centro Novas Oportunidades;
II Résumé
Cette étude aborde le thème de l'éducation et la formation des adultes, y compris les politiques existantes au Portugal, en reliant ce domaine à l'univers de l'organisation et à une échelle individuelle.
Cette relation est étudiée à travers du CNO (Centre de Nouvelles Opportunités) de l’entreprise Martifer Inovação e Gestão, à travers des adultes certifiés par le CNO, du processus RVCC et divisé en deux partie:
1. Evaluation de leurs effets sur les dimensions individuelles, le travail, l'éducation et de formation ainsi que, social et communautaire ;
2. CNO comme une stratégie, ou non, de formation de l'organisation.
Ce travail, répond à deux questions qui sont le fil conducteur tout au long de l'étude: 1. Quelle est l'importance que le CNO a pour stratégie de l'entreprise?
2. Quel est l'impact de l’obtention de la certification par le Centre de Nouvelles Opportunités Martifer Inovação e Gestão? Ils se sentent le plus satisfait e valorisé professionnelle et personnellement? Ayez des attentes en termes de développement et la progression professionelle dans l'entreprise?
Puisque nous vivons dans une société de l'information dans laquelle la connaissance est la clé, il est pertinent de réfléchir et d'analyser comment les entreprises agissent dans le cadre de l'éducation et la formation des adultes, comme, sur les conséquences sur la vie sociale et professionnelle des adultes et l'organisation elle-même.
Mots-clés : éducation et la Formation des Adultes ; Centre de Nouvelles Opportunités ;
III Abstract
This study reports the theme of Education and training of Adults, including current policies in Portugal, connecting them with the organizational universe and with a individual scale.
This relationship is studied through the Centre for New Opportunities (CNO) of the company Martifer Inovação e Gestão, through by adults certified by the CNO from the process of Recognition, Validation and Certification of Skills (RVCC), and divided into two parts:
1. Evaluation of their effects on individual dimensions, labor, education and training and also social and community;
2. CNO as a strategy, or not, of empowerment of the organization.
In this work, we respond to two questions that are the basis of the entire study: 1. What are the importance and the role of the CNO in the company's strategy? 2. What is the impact of obtaining certification, through participation in the Centre
New Opportunities Martifer Inovação e Gestão, in the adult certificate? They feel more satisfied and valued in the professional and personal life? They have expectations in terms of profissional development in the company?
As we live in an information society in which knowledge is the key, it is pertinent to reflect and analyze how companies act within the framework of education and training of adults, as well, on the consequences this has on social and professional lives of adults and in the organization.
Key Words: Education and training of Adults; Centre for New Opportunities; process
IV Agradecimentos
Pelo esforço e dedicação ao longo de todos este anos, pelas conversas e sermões amigáveis mas acima de tudo pela força e energia que me transmitiram em todo o meu percurso, quero agradecer à minha família todo o apoio que me deram. Não está, aqui, escrito o que sinto pois é tarefa quase impossível mas fica registado que sem vocês não seria o mesmo.
Pela persistência, atenção e cuidado, quero agradecer à minha orientadora, Drª Cristina Parente. A sua dedicação e empenho foi crucial nesta cruzada e desde já, fica registado as minhas desculpas por não ter sido uma orientanda exemplar. A minha escolha neste sentido, não poderia ter sido melhor.
Quero agradecer aos meus amigos o apoio, a motivação e todas as horas que me aturaram quando estava a entrar em “crises existências”. Obrigada pela força.
Por último, mas não menos importante, quero agradecer à Engª Ana Medeiros e à Drº Ana Hadden, a oportunidade de estagiar nesta empresa e a todos os amigos que fiz na Martifer Inovação e Gestão, que ajudaram-me a integrar e ambientar na mesma.
V Índice
Introdução____________________________________________________________1 Capítulo I: Análise e Definição de Conceitos: A Educação e Formação de Adultos. Responsabilidade Social na Formação_____________________________________3
1. Educação, Formação e Aprendizagem Permanente_______________________4 2. Do conceito de Educação/Formação de Adultos_________________________6 3. A Educação e Formação de Adultos em Portugal________________________ 9 4. A Responsabilidade Social das Empresas no que compete à Formação______ 12 4.1 Os Primeiros Passos para a Responsabilidade Social_____________________12 4.1.1.Sistemas de Gestão da Responsabilidade Social: Responsabilidade Social no que compete à Formação_____________________________________________ 15
Capítulo II: +ova Visão sobre os Recursos Humanos e a Empresa-Escola:
Formação de Adultos Activos___________________________________________ 17
1. Formação na Empresa e Valorização dos Recursos Humanos______________18 1.1. Gestão de Recursos Humanos: Tipologias e Práticas____________________ 18 1.2. A Evolução da Gestão de Recursos Humanos em Portugal: Uma Abordagem a
partir das Conferências na Àrea_____________________________________24 2. A Empresa-Escola________________________________________________25 2.1. A Nova Visão dos Recursos Humanos: do Conceito de Qualificação ao
Paradigma das Competências______________________________________ 25 2.2. Empresas como Espaço de Socialização e Aprendizagem________________ 28 3. Estratégias de Formação nas Empresas_______________________________ 30 3.1. Práticas de Formação nas Empresas e Impactos________________________31
Capítulo III: A Satisfação e Motivação perente o Trabalho__________________ 38
1. Satisfação e Motivação face ao Trabalho______________________________39 1.1. Modelos de Satisfação no Trabalho__________________________________40 2. Teorias da Satisfação com o Trabalho________________________________ 42 3. Teorias da Motivação_____________________________________________ 45
VI
Capítulo IV: Apresentação da Organização Acolhedora e Justificação da
Metodologia Escolhida________________________________________________ 50
1. Apresentação do Estudo: Objecto de Estudo e objectivos de Pesquisa_______ 52 2. Evolução da Organização__________________________________________53 3. Apresentação e Justificação da Metodologia e Técnicas Escolhidas________ 58
Capítulo V: O C+O da Martifer Inovação e Gestão e Apresentação da Análise dos Dados Recolhidos_____________________________________________________ 65
1. O CNO Martifer Inovação e Gestão S.A._____________________________ 66 1.1.Procedimentos de Funcionamento do CNO____________________________66 2. Estratégia e Práticas de Gestão dos RH: Análise da Entrevista à Directora
de Recursos Humanos da Martifer Inovação e Gestão ___________________ 67 3.Estratégia de Formação da Martifer: Análise das Entrevistas à Directora
de Recursos Humanos e à Directora do Departamento de Formação__________72 4. Centro de Novas Oportunidades Martifer Inovação e Gestão: Análise das
Entrevistas à Directora de Recursos Humanos, à Directora do Departamento de Formação e à Coordenadora do CNO_________________________________74 5. Síntese Conclusiva da Análise das Entrevistas___________________________79
6. Os Formandos do CNO Martifer Inovação e Gestão ______________________80 6.1. Características Sociodemográficas e Motivação da População do CNO 2008_ 80
6.2. Características Sociodemográficas e Motivação da População do CNO 2009_ 83 6.3. Avaliação Final dos Cursos: uma Análise a partir de Dados Secundários
(2009) _________________________________________________________86 7.Avaliação dos Efeitos da Frequência do CNO a um Grupo de Adultos
Certificados_______________________________________________________ 89 7.1. Caracterização Sociodemográfica dos Inquiridos________________________89 7.2. Decisão de Participação no Processo de RVCC_________________________ 93 7.2.1. Avaliação do Processo de RVCC___________________________________95 7.3.Balanço Pessoal e Social___________________________________________ 99 7.4. Vida Profissional e Educativa______________________________________ 102
VII
8. As Chefias Directas dos Adultos Certificados: Opinião sobre a Importância
e o Papel do CNO Martifer Inovação e Gestão___________________________107
Conclusão Geral_____________________________________________________111 Bibliografia_________________________________________________________115
Anexos
Anexo 1: Quadro nr.1: O conceito de formação/educação permanente do homem____ I Anexo 2: Press Release da Martifer: “Centro Novas Oportunidades Martifer promove
sessões de esclarecimento em todo o concelho”______________________________ II
Anexo 3: Manual de Acolhimento da Martifer_______________________________IV Anexo 4: Código de ética da Martifer_____________________________________XXI Anexo 5: Quadro nr.º2: Formação administrada na Martifer em 2009___________XXII Anexo 6: Quadro nr.º3: Práticas de Formação. Subsistemas de Gestão
e de Organização da Formação________________________________XXXV
Anexo 7: Relatório de contas de 2008 da Martifer_______________________XXXVII Anexo 8: Press Release: Centro Novas Oportunidades Martifer certifica 27
adultos_____________________________________________________XLII
Anexo 9: Modelo ficha de inscrição_____________________________________XLIII Anexo 10 Quadro nr.º4: Caracterização da população do CNO segundo sexo e
relações com o grupo Martifer_________________________________XLV
Anexo 11: Inquérito por questionário (Adultos Certificados)_________________XLVI Anexo 12: Entrevista estruturada (Chefias directas dos adultos certificados)______ LIV Anexo 13: Entrevista Directora dos Recursos Humanos______________________ LVI Anexo 14: Entrevista à Directora do Departamento de Formação_______________ LIX Anexo 15: Entrevista à Coordenadora do Centro de Novas Oportunidades
Martifer Inovação e Gestão___________________________________ LXII
Anexo 16: Análise Vertical da entrevista à Directora de RH da Martifer
Inovação e Gestão__________________________________________LXIV
Anexo 17: Modelo do Inquérito Inicial Nível Básico e Secundário do CNO
VIII
Anexo 18: Modelo de inquérito de avaliação final nível básico_______________ XCIV Anexo 19: Modelo de inquérito de avaliação final nível secundário___________ XCVII Anexo 20: Tabela 1: Análise dos inquéritos iniciais do nível básico (2008) e Tabela 2:
Análise dos inquéritos iniciais do nível básico relativo às opções que levaram os adultos a inscreverem-se no CNO da Martifer (2008)_________________________________C
Anexo 21: Tabela 3: Análise dos inquéritos iniciais do nível secundário (2008) e Tabela
4: Análise dos inquéritos iniciais do nível secundário relativo às opções que levaram os adultos a inscreverem-se no CNO da Martifer (2008)__________________________CI
Anexo 22: Tabela 5: Análise dos inquéritos iniciais do nível Básico (2009) e
Tabela 6: Análise dos inquéritos iniciais do nível básico relativo às opções que levaram os adultos a inscreverem-se no CNO da Martifer (2009)_______________________CII
Anexo 23: Tabela 7: Análise dos inquéritos iniciais do nível secundário (2009) e
Tabela 8: Análise dos inquéritos iniciais do nível secundário relativo às opções que levaram os adultos a inscreverem-se no CNO da Martifer (2009)_______________ CIII
Anexo 24: Tabela 9: Análise do inquérito final ao nível básico (2009)__________ CIV Anexo 25: Tabela 10: Análise do inquérito final ao nível Secundário (2009)_______CV
Indice de Figuras
Figura nº1: Dimensões da Gestão de Recursos Humanos_______________________18
Indice de quadros
Quadro nrº. 1: Temas de encontros nacionais promovidos pela APG______________25 Quadro nº2: Conjunto de saberes integrantes no conceito de competência_________ 28 Quadro nº3: Temáticas de análise das entrevistas_____________________________ 62
Indice de tabelas
Tabela 1: Caracteristicas sociodemográficas e conhecimento do CNO dos formandos de RVCC Básico em 2008__________________________________________________80 Tabela 2: Opções de inscrição no CNO no processo de RVCC Básico em
IX
Tabela 3: Caracteristicas sociodemográficas e conhecimento do CNO dos formandos de RVCC Secundário em 2008______________________________________________82 Tabela 4: Opções de inscrição no CNO no processo de RVCC Secundário em 2008_________________________________________________________________82 Tabela 5: Caracteristicas sociodemográficas e conhecimento do CNO dos formandos de RVCC Básico em 2009__________________________________________________83 Tabela 6: Opções de inscrição no CNO no processo de RVCC Básico em 2009________________________________________________________________ 84 Tabela 7: Caracteristicas sociodemográficas e conhecimento do CNO dos formandos de RVCC Secundário em 2009______________________________________________85 Tabela 8: Opções de inscrição no CNO no processo de RVCC Secundário em 2009________________________________________________________________ 89
Tabela 9: Avaliação final do processo de RVCC Básico em
2009________________________________________________________________ 87 Tabela 10: Avaliação final do processo de RVCC Secundário em 2009________________________________________________________________ 88 Tabela 11: Sexo_______________________________________________________ 89 Tabela 12: Idade______________________________________________________ 89 Tabela 13: Estado Civil_________________________________________________ 90 Tabela 14: Concelho de Residência________________________________________90 Tabela 15: Grau de escolaridade antes de frequentar o processo RVCC___________ 91 Tabela 16: Grau de escolaridade actualmente________________________________ 91 Tabela 17: Motivo da sua saída da escola___________________________________ 92 Tabela 18: Conhecimento do processo de RVCC do CNO Martifer Inovação e Gestão_______________________________________________________________93 Tabela 19: Decisão de Inscrição no CNO___________________________________ 94 Tabela 20: Razões que contribuíram para a decisão de participação no processo de RVCC ______________________________________________________________ 95 Tabela 21: Estratégias usadas para dar resposta às necessidade de aprendizagem____96 Tabela 22: Aspecto que mais agradou no processo de RVCC___________________ 97 Tabela 23: Aspecto que menos agradou no processo de RVCC_________________ 97 Tabela 24: Grau de dificuldade durante o processo de RVCC___________________98 Tabela 25: Avaliação do processo de RVCC em termos de duração______________ 98
X
Tabela 26: Avaliação global dos serviços prestados pelo CNO__________________ 98 Tabela 27: Contributo do processo de RVCC_______________________________ 100 Tabela 28: Competências melhoradas através do processo de RVCC_____________101 Tabela 29: Importância do processo de RVCC para a vida profissional___________ 103 Tabela 30: Influênciou do processo de RVCC na sua decisão de voltar a estudar___ 104 Tabela 31: Frequência ou expectativa de frequentar estudos no Sistema de Ensino ou cursos de formação profissional _________________________________________ 104 Tabela 32: Opinião sobre a possibilidade de progressão na carreira profissional na empresa, após a certificação_____________________________________________104 Tabela 33: Importância que a empresa dá ao diploma e certificado______________ 105 Tabela 34: Influência da frequência do processo de RVCC na forma como
executa o trabalho___________________________________________105 Tabela 35: O processo de RVCC como mecanismo para aumentar a motivação
e satifação no trabalho________________________________________ 106 Tabela 36: Influência do processo de RVCC para motivar a participar
no desenvolvimento no processo da empresa_______________________106 Tabela 37: Conhecimento da existência do CNO____________________________ 107 Tabela 38: Conhecimento da existência do CNO Martifer _____________________108 Tabela 39: Importância da criação do CNO Martifer para a vida profissional dos trabalhadores que o frequentaram segundo a perspectiva das chefias _____________109 Tabela 40: Conhecimentos aprendidos no processo de RVCC que são aplicados pelos trabalhadores nos seus postos de trabalho __________________________________110 Tabela 41: Funcionamento da Martifer permite valorizar quem frequenta o CNO___110
XI Indice de abreviaturas
ALV - Aprendizagem ao Longo da Vida
ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ - Agência Nacional para a Qualificação
APLV - Aprendizagem Permanente e ao Longo da Vida
APG - Associação Portuguesa de Gestores e Técnicos de Recursos Humanos CIEA - Conferência Internacional da Educação de Adultos
CNAEBA - Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos CNE - Conselho Nacional da Educação
CNO - Centro de Novas Oportunidades EF - Educação Formal
EFA - Educação e Formação de Adultos EI - Educação Informal
ELV - Educação ao Longo da Vida ENF - Educação Não Formal FSM - Fórum Social Mundial
GMDEFA - Grupo de Missão para o Desenvolvimento da EFA GRH - Gestão de Recursos Humanos
HIL - High-Impact Learning IPO - Oferta Pública Inical
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo OPA - Oferta Pública de Aquisição
PDEFA - Programa para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos PNAEBA - Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos RH - Recursos Humanos
R.S. - Responsabilidade Social
RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências SAI - Social Accountability Internacional
1 Introdução
Este estudo foi realizado no âmbito da tese conducente ao grau de Mestre em Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. A escolha deste tema foi propositada, na medida em que a temática da educação e formação de adultos é um assunto em voga na nossa agenda política, na qual hà uma aposta crescente por parte das organizações quer públicas quer privadas, no sentido de desenvolver o capital humano.
Este trabalho tem na sua base um estágio curricular na Martifer Inovação e Gestão, nomeadamente, no Centro Novas Oportunidades e no departamento de formação da empresa. Em Junho de 2008, a Martifer Inovação e Gestão, assinou um Protocolo de Cooperação com a Agência Nacional para a Qualificação e com o Instituto de Emprego e Formação Profissional para a abertura do Centro Novas Oportunidades (CNO) Martifer Inovação e Gestão.
Com este estudo procura-se relacionar a educação e formação de adultos, nomeadamenta o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) a com a dimensão organizacional e estudar os impactos que isso têm a nível individual, isto é, nos indivíduos certificados, tendo em conta as seguintes dimensões analíticas: pessoal, laboral, educativa e formativa e social e na própria empresa, ou seja, se contribui para a estratégia da mesma.
Com este trabalho, e como será possível de verificar no capítulo I, pretendemos reflectir sobre a educação e formação no nosso país até ao momento em que surgiu o processo de RVCC e a iniciativa “Novas Oportunidades”, esclarecendo e reflectindo sobre a evolução dos conceitos de Educação, Formação e Aprendizagem Permanente, assim como, do conceito de responsabilidade social, o qual relacionamos com a responsabilidade social das empresas no que compete à formação.
No segundo capítulo, reflectimos sobre uma nova visão dos recursos humanos e para tal, abordamos a temática da Gestão de Recursos Humanos (GRH) de forma geral, explicando as tipologias e práticas de GRH, assim como, reflectimos sobre os conceitos de qualificação e competências passando para uma analise das empresas como espaço de socialização e aprendizagem.
Como uma das vertentes de análise deste trabalho recai sobre as questões de motivação e satisfação, dos indivíduos, com o seu trabalho, achamos pertinente abordar e reflectir sobre as teorias no âmbito da satisfação e motivação no terceiro capítulo deste estudo.
2
No quarto capítulo, dámos a conhecer a organização na qual decorreu o estágio curricular e onde se situa o CNO Martifer Inovação e Gestão, para além de dar a conhecer o nosso objecto de estudo e objectivos de pesquisa, assim como a metodologia utilizada para realizar o estudo.
Por último, no quinto capítulo apresentamos os procedimentos de funcionamento do CNO Martifer Inovação e Gestão e a análise dos dados recolhidos através de documentos internos cedidos pelo CNO, das entrevistas semi-estruturadas que foram realizadas à Directora de Recursos Humanos, à Directora do Departamento de Formação e à Coordenadora do CNO, dos inquéritos por questionários administrados aos adultos certificados e das entrevistas estruturadas realizadas às chefias directas dos adultos certificados.
Em suma, com este trabalho procuramos apreender os impactos que ocorrem ao nível dos percursos de vida de indivíduos certificados pelo CNO Martifer Inovação e Gestão, nas áreas da educação e formação, a nível pessoal, profissional e social. Assim como, procuramos perceber se o CNO está inserido na estratégia de capacitação da organização.
3
Capítulo I
Análise e definição de Conceitos: A Educação e
Formação de Adultos. Responsabilidade Social na
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1. Educação, Formação e Aprendizagem Permanente
Os conceitos de Educação, Formação e Aprendizagem Permanente, cruzam-se e até se sobrepõem, tentando-se, neste trabalho, analisá-los, per se de forma a compreendê-los claramente, bem como o cruzamento e as relações que entre eles se estabelecem.
Segundo Silvestre, a educação de um indivíduo não acontece apenas em contexto escolar, ou seja, a dita educação formal. A educação do indivíduo é um processo contínuo que se processa ao longa da vida e de forma permanente, o que acontece, também, por via da educação informal e não formal. (Silvestre 2003:48)
Ainda segundo este autor, é preciso ter em linha de conta que a educação não começa, somente, com a entrada da criança no sistema escolar. A educação inicia-se muito antes, com o processo de socialização familiar e de pares e continua após o termino da vida escolar. Daí que, segundo Silvestre, a escola não seja a única instituição detentora do saberm nem a única fonte legitima de aprendizagem. (Silvestre 2003: 49 - 50)
Estamos, assim, face a três tipos de educação que foram abordados no documento “Proposta Global da Reforma” da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1988), a educação formal (EF), a educação não formal (ENF) e a educação informal (EI).
No que compete à educação formal, esta corresponde à educação proporcionada pelas escolas. Tem uma estrutura rígida e respeita um plano de estudos, sendo que existem papeis definidos, tanto para quem ensina como para quem é ensinado. Este tipo de educação, uma vez finalizado, conduz a um diploma consoante o nível de ensino oficializado.
A educação não formal, difere da anterior pelo facto de ser mais flexível em termos de tempos, locais e metodologias ao adaptar-se o ensino a cada grupo. Este tipo de educação pode originar algum tipo de certificação, muito embora não seja essa a sua finalidade, nem esteja na origem de um nível educacional.
A educação informal abarca todas as possibilidade de aprendizagem que decorrem ao longo da vida do indivíduo, sendo, por isso, um processo não organizado mas permanente.
Tal como a educação também a formação é um vector institucional de socialização. Segundo Silvestre, o problema reside no facto de que, quando se pensa em
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educação reduz-se a mesma à vertente educacional, procedendo da mesma forma com a formação, ou seja, reduzindo-a à vertente profissional. No entanto, para o autor tanto a educação como a formação, têm um papel socializador. De facto, podem promover o indivíduo, emancipando-o, seja qual for o contexto, espaço e o tempo da aprendizagem, ajudando a contribuir para a realização pessoal e social. (Silvestre 2003:60)
Para o autor, é difícil perceber o limite entre o conceito de educação e o conceito de formação, principalmente, quando temos em conta os três tipos de educação supracitados. Partilhando a visão do autor sobre o tema, a educação e a formação, são conceitos que interagem entre si, acabando por se integrar num só conceito, isto é, o conceito de aprendizagem, pois educação e formação relacionam-se.
Na perspectiva de Castells (2007), vivemos numa sociedade denominada de sociedade da informação e do conhecimento e, por esse motivo, a educação/formação ganha maior destaque na medida em que se tornam os impulsionadores do desenvolvimento desta sociedade. Foi, seguindo esta lógica que a Comunidade Europeia declarou o ano de 1996 como o Ano Europeu da Educação e Formação ao Longo da Vida.
Numa perspectiva marxiana a sociedade está em constante transformação e mudança, exigindo que o indivíduo acompanhe essa transformação por via da educação e da formação. Ou seja, o indivíduo deverá estar, permanentemente, actualizado, num contexto de aprendizagem ou educação/formação ao longo da vida. (Silvestre 2003:62)
Assim, “se entendermos a educação como um processo permanente e realizado ao longo da vida pelo qual se criam condições para que todos (sem excepção) cresçam e se desenvolvam em todos os seus estádios e capacidades de uma forma global, harmoniosa e equilibrada até à plena realização pessoal e comunitária, então, mais uma vez, teremos o conceito de formação a entrecruzar-se com o de educação.” (Silvestre 2003:63)
Desta forma, segundo Silvestre (2003:66), a formação/educação abrange vários contextos, espaços e tempos e vários tipos de saberes, ou seja, o saber-ser, saber-estar, saber-fazer, saber-aprender a aprender e o saber-aprender a desaprender (quadro nº1 no anexo 1), o que remete para o conceito de educação/formação permanente. Este conceito abrange a formação/educação inicial (saber relativo ao conhecimento), a formação/educação contínua (saber-fazer que tem que ver com as competências), formação/educação para os valores e cidadania (saber-ser e saber-estar, que remete para
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os comportamentos e atitudes) e a formação/educação permanente (saber-aprender a aprender e saber-aprender a desaprender, que corresponde à capacidade de adaptação às mudanças e plasticidade da sociedade) (Silvestre 2003:66).
Portanto, a formação/ educação assenta em quatro pilares, sendo eles: i) Saber;
ii) Saber-fazer;
iii) Saber-ser e saber-estar,
iv) Saber-aprender a aprender e saber-aprender a desaprender.
2. Do Conceito de Educação/Formação de Adultos
Neste trabalho adopta-se a terminologia Educação e Formação de Adultos (EFA) na medida em que tal como constamos na análise dos dois conceitos, Educação e Formação estão relacionados. Este raciocínio é aplicado aos conceitos de Educação de Adultos e Formação de Adultos, sendo que cada um deles está relacionado com duas tradições, isto é, o primeiro com a tradição da alfabetização e o segundo com a tradição da formação profissional.
Assim sendo, assume-se que não podemos falar de educação sem formação e vice-versa, o mesmo se passa com os conceitos de Educação de Adultos e Formação de Adultos, sendo mais oportuno falar de Educação e Formação de Adultos.
O conceito de EFA foi utilizado na 1ª Conferência Internacional da Educação de Adultos, (CIEA) organizada pela UNESCO, no ano de 1949, em Elseneur, na Dinamarca, sendo que o documento introdutório dessa conferência referia que “A educação de adultos, como uma actividade especializada e conscientemente organizada, só surgiu quando a civilização tomou forma e trouxe consigo ideias de progresso democrático e social. É sintomático que, onde quer que se observe o progresso na estrutura material ou moral da sociedade no mundo de hoje, se organizam ao mesmo tempo experiências de educação de adultos.” (Projecto da Educação de Adultos da Universidade do Minho 1978:9 Cit. Por. Silvestre 2003:80)
Quando se discute a filosofia e a definição do conceito de EFA, referimo-nos, para além do que foi dito até aqui, e segundo Silvestre (2003), a uma estratégia educativa e formativa global que confere ao cidadão o direito à aprendizagem por
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diversas vias, quer seja formal, informal ou não formal, respeitando as especificidades de cada indivíduo (Silvestre 2003:81 - 82).
Em 1960, acontece a 2ª CIEA, em Montreal, no Canadá, que conta com a participação de 51 Estados, incluindo alguns países, ditos, de Terceiro Mundo. Nesta conferência, a preocupação recai no facto dos problemas mundiais aumentarem com a falta de formação das pessoas, nomeadamente, adultas. Assim sendo, estas preocupações dão origem ao aparecimento de conceitos como alfabetização funcional, analfabetismo regressivo, educação/formação permanente e educação comunitário (Silvestre 2003:86 - 87).
O conceito de analfabetismo regressivo tem que ver com o facto de as pessoas aprenderem algo através da educação/formação e até mesmo obterem um diploma, mas na realidade não aplicam os novos conhecimentos e aprendizagem na sua vida, continuando a fazer tudo da mesma forma que faziam antes, o que, consequentemente origina o esquecimento das novas aprendizagens. Assim, surge, também, o conceito de alfabetização funcional, isto é, uma alfabetização de acordo com as necessidades e interesses dos adultos em questão e da comunidade na qual estão inseridos, daí o conceito de educação/formação comunitária (Silvestre 2003:87 - 88).
Da 3ª CIEA, em Tóquio, Japão, no ano de 1972, surge uma nova visão da Educação e Formação de Adultos. Ou seja, a EFA passava a abarcar “a totalidade dos processos organizados de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministrada nas escolas e universidades, e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos [saber], melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais [saber-fazer] ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento [saber-ser e saber-estar] na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento social, económico e cultural equilibrado e independente [desenvolvimento integrado e sustentado] ” (Projecto da Educação de Adultos da Universidade do Minho, 1977:4 Cit. Por. Silvestre 2003:90).
Na 4ª CIEA, em Paris no ano de 1985, na qual participaram 122 Estados membros da UNESCO, incluindo Portugal, analisou-se não só a evolução dos últimos anos da EFA como, também, se abordou a perspectiva da educação/formação
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permanente e a educação/formação comunitária. (Silvestre 2003:91) O conceito de educação/formação permanente começa a confundir-se com o conceito de educação ao longo da vida (ELV) que se desenvolve a partir da 5ª CIEA. O conceito de ELV significa o mesmo que o conceito de educação/formação permanente mas com uma vertente mais tecnológica, economicista e profissionalizante em detrimento da questão mais humanista e social.
A EFA surge, nesta conferência, como um contributo para as comunidades e para o desenvolvimento regional do país, daí surgir o conceito de educação/formação comunitária. No entanto, para Silvestre, esta vertente mais economicista não parece ser o melhor caminho a seguir para conseguir um desenvolvimento integrado e sustentado das comunidades e do próprio indivíduo, até porque, e segundo Canário, a formação/educação não cria empregos. (Silvestre 2003:92 - 93)
Esta perspectiva economicista é contrariada aquando da aprovação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990. Em Portugal, o Programa Educação para Todos foi aprovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 29/91 de 16 de Maio. (Silvestre 2003:95)
O movimento da Educação Para Todos deu passos bastante importantes em muitos países, como, por exemplo, a implementação de programas nacionais de educação e formação para adultos e o alargamento da escolaridade obrigatória. (Silvestre 2003:96)
Outro ponto importante da 4ª CIEA foi o surgimento do conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) ou aprendizagem permanente e ao longo da vida (APLV). Assim, para além de ler, escrever e contar, é necessário saber-ser e saber-estar como, também, dominar as novas tecnologias de forma a manter-se, permanentemente, actualizado. (Silvestre 2003:97)
Na 5ª CIEA, em Hamburgo, Alemanha, em 1997, surge uma nova definição do conceito de EFA, referindo-se ao “conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos, e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as reorientam de modo a satisfazerem a suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a educação não formal e toda a gama de
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oportunidades de educação informal e ocasionais existentes numa sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática.” (UNESCO, 1998:15 - 16. Cit. Por Silvestre, 2003:103).
3.A Educação e Formação de Adultos em Portugal
A EFA, em Portugal e a sua evolução está associada às mudanças políticas do nosso país.
Se pensarmos que a educação e formação de adultos é tão antiga como a existência do Homem, na medida em que todo o tempo e espaço é tempo e espaço de aprendizagem, podemos referir que em Portugal a EFA sempre existiu como, por exemplo, na Era dos Descobrimentos, na qual Portugal colonizou outros povos transmitindo o seu legado e conhecimentos (Silvestre 2003:108 – 109).
O facto de Portugal ter sido dos primeiros a lançar a lei da escolaridade obrigatória, em 1835, evidência a sua ligação à EFA. Torna-se, ainda mais, evidente em 1844 aquando da penalização dos pais e encarregados de educação quando os seus filhos e educandos não estavam a frequentar o ensino.
Em 1870, de acordo com, o Conselho Nacional da Educação (CNE) surge em Portugal outro acontecimento ao nível da EFA com a reforma da instrução pública promovida por D. António da Costa, na qual é previsto que “as câmaras municipais devem promover cursos nocturnos e dominicais para adultos”. (CNE, 1996:12656 Cit. Por Silvestre 2003:109)
Foi com o Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos (PNAEBA) que se implementou, em Portugal, após Abril de 1974, uma verdadeira prática de EFA. Até então e durante a Iª República (1910-1926), assistiu-se a um empenhamento na promoção da educação obrigatória, alargando a frequência da escola para cinco anos e a criação de escolas móveis destinadas à EFA.
No entanto, estes progressos foram interrompidos pelo movimento militar de 28 de Maio de 1926. Este acontecimento deu origem à IIª República e a um Estado ditador denominado de Estado Novo que só terminou em Abril de 1974.
Foi a partir da 2ª Guerra Mundial que Portugal adaptou políticas organizadas e sistemáticas no que compete à EFA. Por esta altura, Portugal era um país com uma
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elevada percentagem de analfabetos pois 40% da população, segundo o INE, era analfabeta (Silvestre 2003:110).
Em 1952, surge o Plano de Educação Popular e, entre 1952 e 1956 a Campanha acional de Educação de Adultos, além de se criarem os Cursos de Ensino Primário Supletivo para Adultos que eram coordenados por Veiga Macedo. No entanto, estes cursos, que foram suspensos em 1974/75, foram criados nos mesmos moldes da instrução primária para crianças.
Segundo Rico e Libório, “Em período auge do Salazarismo, interessava condicionar ou mesmo proibir o desenvolvimento da cultura, pois a ordem fascista e ditatorial do país alimentava-se da ignorância do povo, ainda que durante este período tenha existido uma ténue tentativa de combater o analfabetismo dos adultos […] ”. (2009:27)
No ano em que se instala IIIª República, a partir de 1974, a EFA, em Portugal, ganha um novo fôlego com a Lei n.º 3/79 de 10 de Janeiro, isto é, a Lei-Quadro da Educação de Base de Adultos que tinha como objectivo a eliminação do analfabetismo. Para tal foi criado o Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (CNAEBA) e a elaboração do PNAEBA por parte do governo (Silvestre 2003:112).
Com a criação do PNAEBA a EFA tem a possibilidade de intervir em três dimensões, ou seja, na alfabetização, educação e formação de adultos. Este plano foi importante na EFA em Portugal, apesar de não permanecer no activo o tempo que deveria permanecer, que era de dez anos.
Com o término do PNAEBA em 1985, surge a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em 1986, que reduz a EFA a um contexto escolar formal, renegando o conceito de educação e formação permanente em prol do ensino recorrente de adultos. (Silvestre 2003:116).
A partir de 1997, a EFA é objecto de alguma mudança, nomeadamente, no pós CIEA. Deixa-se de existir uma letargia no que compete às decisões políticas direccionadas para a EFA pois há o “relançamento da educação de adultos [e idosos] em Portugal […] visando dar resposta às exigências da sociedade de conhecimentos e às mutações da vida profissional no mundo actual [tendo em conta, por um lado] o pleno reconhecimento do direito à educação e formação [permanente e] ao longo da vida [e por outro] a presente situação de largas camadas da população activa portuguesa, jovem
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e adulta, quer no que se refere a níveis educativo e culturais, quer no que se refere a níveis de qualificação profissional, coloca Portugal numa situação particularmente desfavorável, tanto em termos de coesão social interna e de cidadania activa como de condições de empregabilidade e competitividade.” (RCM n.º 92/93, de 25 de Junho, Cit. Por Silvestre 2003:152-153).
Nesta fase de mudanças, cria-se o Programa para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos (PDEFA) e um grupo de missão para o desenvolvimento da EFA (GMDEFA) que tem como objectivo colocar em prática as directrizes desse programa. Este grupo pretende, também, executar o Projecto de Sociedade S@ber+, que visa, entre outras coisas, a criação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), actual Agência Nacional para a Qualificação (ANQ).
A ANEFA “é um instituto público dotado de personalidade jurídica, com autonomia científica, técnica e administrativa (artigo 2º do DL n.º 387/99) e segundo Melo é o instrumento que poderá dar a visibilidade necessária à EFA.” (Melo, 1999:3. Cit. Por Silvestre 2003:155).
Torna-se pertinente referir que o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, criado no ano 2000 (RVCC) é uma área emergente da EFA, sendo que se trata de um sistema criado pela ANEFA e respeita dois princípios, isto é, “parte do princípio de que todos os adultos são portadores de competências; estas, sobretudo numa sociedade do conhecimento, são sempre insuficientes […] ” (Rothes 2002. Cit. Por Rico e Libório 2009:29).
O sistema de RVCC e os Centros de RVCC, actuais, Centros de Novas Oportunidades, são instrumentos que ajudam a combater os baixos níveis de qualificação em Portugal. Este sistema, baseado no reconhecimento de competências, tem como ponto fulcral a importância que deposita nas aprendizagens realizadas em contexto não formal e informal.
A importância deste programa reside no facto da “necessidade de garantir aos adultos oportunidades de conseguirem diplomas escolares que não obtiveram em devido tempo, tanto através do reconhecimento e certificação das suas competências, como pela construção de percursos educativos que, por serem diferentes, possam ser bem-sucedidos” (Rothes, 2002. Cit. Por Rico e Libório, 2009:30).
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Portanto, a Iniciativa Novas Oportunidades pretende aumentar o nível de formação de base dos activos de forma a que tenham oportunidade de serem mais competitivos no mercado de trabalho e terem mais habilitações, além de aumentar a auto-estima dos indivíduos pois avalia as competências adquiridas em contextos não formais e /ou informais, conseguindo agir como meio de justiça social.
Torna-se, portanto, um recurso importante, pois tem em conta as especificidades de cada indivíduo ou grupo, possibilitando um acompanhamento e a construção de um percurso formativo flexível e ajustado caso-a-caso. O que se torna central numa possível integração do indivíduo em processos de aprendizagem formal, pois “ […] induz o reconhecimento individual da capacidade de aprender, o que constitui o principal mote para a adopção de posturas pró-activas face à procura de novas qualificações.” (Rico e Libório, 2009:31)
Esta abordagem torna-se pertinente, neste trabalho na medida em que o objecto de estudo do mesmo recai sobre os adultos certificados pelo Centro de Novas Oportunidades (CNO) Martifer Inovação e Gestão, a partir do processo de RVCC, e o CNO enquanto estratégia de capacitação da Martifer. Tenta-se, perceber de que forma a empresa age no âmbito da educação e formação de adultos e responder as questões que remetem para o impacto que a frequência e a obtenção de certificação, através do CNO Martifer Inovação e Gestão, tem no adulto certificado, se sente-se mais satisfeito, se sente-se valorizado profissional e pessoalmente e se têm expectativas em termos de desenvolvimento e progressão no âmbito da empresa. Paralelamente tenta-se perceber qual a importância que o Centro de Novas Oportunidades tem para a estratégia da empresa.
4.A Responsabilidade Social das Empresas no que compete à Formação.
4.1.Os Primeiros Passos para a Responsabilidade Social
O conceito de responsabilidade social (R.S.) tem vindo a ganhar uma maior visibilidade no mundo empresarial. Porém, é em si um conceito controverso dado que se para nós se encontra associado à ideia de filantropia, caridade e boa vontade dos empresários, para outros uma imagem de marca ou uma questão de cidadania organizacional.
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Apesar do surgimento da R.S. enquanto fruto do processo de globalização e do contexto económico, a R.S. emerge em 1899, com o fundador Andrew Carnegie. O empresário publicou um livro intitulado “O Evangelho da Riqueza”, onde o próprio estabeleceu uma abordagem clássica da R.S. das grandes empresas. A visão de Andrew Carnegie baseava-se nos princípios da caridade e da custódia, tornando esta visão extremamente paternalista.
Entre os anos de 1950 e 1960, os princípios da caridade e custódia foram aceites pelas empresas americanas, ao mesmo tempo que o adágio “o poder traz responsabilidade” era comummente aceite no tecido empresarial.
Mesmo as empresas que não aceitassem as responsabilidades sociais por sua livre vontade, estas seriam forçadas a aceitá-las por imposição do governo, ao passo que muitas acreditavam reconhecer as responsabilidades sociais como uma questão de auto-interesse esclarecido.
A perspectiva de Browen, em 1953, inspirou várias ideias novas.
Browen defendia que os administradores das empresas tinham o dever moral de “implementar as políticas, tomar as decisões ou seguir as linhas de acção que sejam desejáveis em torno dos objectivos e dos valores da nossa sociedade” (Monteiro 2009:9). Desta forma, temos em confronto dois paradigmas. Por um lado a visão de caridade e custódia de Carnegie e por outro lado as empresas como reflexo dos objectivos e valores sociais.
Há uma responsabilidade social das empresas no uso dos seus recursos e energia em actividades destinadas a aumentar os lucros, contando que obedeçam às regras do jogo, sendo que na década de 70 e 80 do século XX, a preocupação centrava-se em como e quando as empresas deveriam responder sobre as suas obrigações sociais.
Nesta época começou-se a desenvolver e a consolidar a ética empresarial, mais especificamente com o caso Watergate. A partir deste escândalo político, o interesse público focalizou-se na importância ética no governo e foram convocadas conferências para discutir a R.S. e as questões morais e éticas no mundo dos negócios. Esta corrente facilmente se espalhou pela Europa e pelos Meios Empresariais. Na Alemanha percebeu-se o rápido desenvolvimento do tema, mas foi a França quem deu o primeiro passo oficial na formalização destas questões, obrigando as empresas a fazer balanços periódicos do seu desempenho social face à mão-de-obra e condições de trabalho.
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Hobsbawm, na sua reflexão sobre o desenvolvimento industrial no final do séc. XX, aponta que “as corporações empresariais sofriam pressões quanto à sua responsabilidade perante alguns problemas do mundo” (Monteiro 2009:9). Com isto estávamos perante a busca efusiva do máximo lucro por parte das empresas e a questão do impacto ambiental que a actividade económica desenvolve. Perante este cenário, em 1998, surge uma proposta de definição de R.S., conferindo à empresa o compromisso de contribuir com o desenvolvimento, com o bem-estar e a melhoria da qualidade de vida dos empregados e comunidade.
Em 2000, os ministros da OCDE aprovaram uma versão revista das Directrizes para as Empresas Multinacionais. Nela encontram-se um conjunto de instruções que estabelecem princípios voluntários e padrões de conduta e responsabilidade corporativa em áreas como o meio ambiente, condições de trabalho e direitos humanos.
Em 2001, em Bruxelas, a Comissão das Comunidades Europeias apresentou um Livro Verde sobre a R.S. cuja finalidade era lançar um debate ao nível europeu e internacional, promovendo a R.S.
Segundo a Comissão Europeia, a R.S. é definida como “ uma abordagem por parte das empresas que coloca no cerne das estratégias empresariais as expectativas de todas as partes envolvidas e o princípio de inovação e aperfeiçoamento contínuos.” (Livro Verde Da Comissão Europeia 2001, Cit. Por Monteiro 2009:10). Tudo isto proporciona à empresa um contacto mais próximo com o seu meio envolvente, interno e externo e têm de prestar justificações perante as partes interessadas.
A dimensão interna da R.S. recai perante os trabalhadores e perante o investimento do capital humano, na saúde, na segurança e na gestão da mudança, ao passo que as práticas ambientalmente responsáveis se relacionem com a gestão dos recursos naturais explorados no processo de produção.
A R.S. transpõe a esfera empresarial e alargou-se à comunidade local, envolvendo um conjunto de partes interessadas, exercendo um conjunto de actividades junto das comunidades locais.
A associação errónea da R.S. como uma actividade ligada à filantropia ocorre. Porém, este tipo de actividade pode ser realizada na empresa, mas isso não a torna socialmente responsável.
No 2º fórum social mundial (FSM), em 2002, sucedeu-se um marco significativo no desenvolvimento do conceito e das práticas associadas à R.S.
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Como podemos depreender, a R.S. tem-se consolidado de forma multidimensional e sistémica, procurando interagir com os diversos stakeholders ligados à empresa directa ou indirectamente. A R.S. associa-se a um conjunto de políticas, práticas, rotinas e programas de gestão que facilitam o diálogo e participação entre os stakeholders, correspondendo com as exigências dos mesmos.
Desta forma a R.S. necessita de ser incorporada na estratégia da empresa e de igual modo, deve ser reflectida em termos éticos com a finalidade de potencializar as oportunidades de negócio.
A inclusão da questão social na empresa não é fácil, dado que os problemas não se limitam às reacções de causa-efeito.
Ao conceito da R.S. subjaz o conceito de Ética e Transparência, relacionando boas práticas à percepção dos clientes e da sociedade. Com as questões éticas, as empresas afastam-se cada vez mais dos riscos de estarem envolvidas em escândalos.
A R.S. deve ser encarada como um meio para atingir o Desenvolvimento Sustentável da sociedade e das gerações.
4.1.1.Sistemas de Gestão da Responsabilidade Social: Responsabilidade Social no que compete à Formação
Empresas comprometidas com os valores éticos e respeito pelos direitos humanos, por um lado, e, por outro, os consumidores cada vez mais exigentes, compõem uma combinação que tem vindo a transformar as sociedades e a problematizar os padrões de produção e consumo que inviabilizam a vida do planeta.
Assim sendo, a SA 8000, ISO 26000 e a NP 4469 têm-se tornado referências para todas as organizações.
A SA 8000 foi criada pela Social Accountability Internacional (SAI), em 1997 e foi a primeira referência auditável e certificável em matéria da Responsabilidade Social. A SA 8000 é reconhecida mundialmente como um sistema de implementação, manutenção e verificação das condições de trabalho e respeito pelos direitos fundamentais dos trabalhadores. Destina-se sobretudo a empresas que têm centros de compra ou de produção em países onde se têm de assegurar que a realização dos produtos se efectua em condições dignas.
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Foi criada pela SAI com o intuito de verificar a conformidade das práticas laborais e é um padrão ético que orienta as organizações.
A responsabilidade social respeita as relações com os stakeholders (trabalhadores; fornecedores; accionistas; clientes e comunidade). A implementação e certificação da SA 8000 implica uma maior transparência das actividades das empresas, garantindo mais seguranças aos investidores e valorização da própria imagem da empresa.
É neste sentido que a formação é componente fundamental da responsabilidade social pois quando se promove a formação no interior de uma empresa, nomeadamente, quando esta é acessível, não só aos seus trabalhadores como, também, à comunidade – o Centro Novas Oportunidades Martifer Inovação e Gestão é um exemplo destes (Ver Anexo 2) - estamos a respeitar as relações com os stakeholders.
No âmbito deste trabalho importa analisar as politicas e práticas de gestão dos RH no que concerne às políticas e práticas de formação e aprendizagem implementadas no interior da empresa e as repercussões que isso poderá ter ao nível individual, isto é, dos trabalhadores que são alvo dessas práticas. Neste sentido, estamos a focar a responsabilização social das empresas no que se refere às estratégias de formação.
Segundo Sainsaulieu, “a empresa surge hoje como produtora de normas, de valores e de regras que influenciam os comportamentos e as atitudes sociais dos cidadãos” (1987b:345, Cit. Por Parente 1995:43) Ou seja, as empresas são instituições sociais que fazem parte do processo de socialização do indivíduo e como tal os processos societais que ocorrem no interior das empresas são reproduzidos noutros contextos e instituições sociais.
Como estamos numa sociedade da informação, na qual o saber e o conhecimento são moedas de troca, é fundamental que as empresas apostem em processos de aprendizagem e socialização de forma a produzirem saberes e competências individuais e colectivas, não só numa lógica de competitividade como para colmatar o défice que existe entre as qualificações e os perfis profissionais e o que realmente as empresas necessitam. Não obstante, o facto de Portugal ser um país com graus de escolarização baixos.
Portanto, as empresas devem contribuir para o desenvolvimento social, tal como outros instituições sociais, ao investirem na formação e aprendizagem dos seus assalariados, nomeadamente, os que são portadores de baixo grau de escolaridade.
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Capítulo II
+ova Visão sobre os Recursos Humanos e a
Empresa-Escola: Formação de Adultos Activos
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1. Formação na Empresa e Valorização dos Recursos Humanos
1.1. Gestão de Recursos Humanos: Tipologias e Práticas
Um recurso fulcral no âmbito de uma organização são as pessoas, ou seja, o factor humano, logo a Gestão de Recursos Humanos (GRH) deve actuar em vários domínios, desde o social, individual, organizacional e funcional. Isto é, deve contribuir para o bem-estar social das pessoas e da comunidade, auxiliando as pessoas na satisfação dos seus objectivos pessoais e individuais, nunca esquecendo que é por via dessas mesmas pessoas que conseguem atingir os objectivos organizacionais, logo tem que existir uma articulação equilibrada entre as pessoas e a organização, aproveitando o potencial de ambas as organizações.
Existem, segundo, Sousa et al (2006:8)., três aspectos que baseiam a Gestão de Recursos Humanos, sendo elas, a contribuição das pessoas que compõem as organizações, a forma como as pessoas estão organizadas e o investimento que é realizado no desenvolvimento das mesmas.
Segundo Lisboa et al, (2004:276) e como podemos analisar pela figura nº. 1, a GRH tem três dimensões: a gestão administrativa, gestão técnica e gestão estratégica. A dimensão de gestão administrativa tem como funções a organização de ficheiros de pessoal e o processamento de salários e segurança social. Na gestão técnica as funções relacionam-se com o recrutamento e selecção, formação e desenvolvimento e qualificação e na gestão estratégica, voltada para o desenvolvimento organizacional, as funções recaem sobre Gestão Administrativa Gestão Técnica Gestão Estratégica (desenvolvimento organizacional)
Figura nº1- Dimensões da Gestão de Recursos Humanos
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a melhoria nas condições de trabalho e gestão participativa.
Portanto, e segundo Sousa et al, as práticas de GRH podem auxiliar as organizações em três aspectos: “ Melhorar a sua capacidade para atraírem e manterem pessoas com as competências (técnicas e comportamentais) que mais se adequam aos objectivos da organização, através da implementação dos processos de recrutamento e selecção mais adequados, bem como de um sistema de recompensas e de desenvolvimento de competências aliciante; Estimular comportamentos alinhados com os objectivos estratégicos de longo prazo da organização, através do desenvolvimento de competências e de planos de carreira que permitam que as pessoas tenham uma perspectiva de evolução profissional futura; Adoptar sistemas de remuneração associados ao desenvolvimento de competências individuais, ao desempenho das equipas e da organização como um todo.” (2006: 8 e 9)
No entanto, e como constataremos de seguida, a GRH sofreu grandes alterações ao longo dos anos como iremos constatar. Para posteriormente, possamos enquadrar as práticas de GRH da empresa que constitui nosso objecto de estudo. Deste modo, torna-se pertinente abordar a tipologia de práticas de GRH de Sousa et al, que identifica três tipos de gestão que são as seguintes (2006:10-14).
- Gestão de Pessoal: os serviços de pessoal como uma actividade operacional
Nesta perspectiva não existia uma verdadeira função de Recursos Humanos que
exerce uma vertente de gestão mas, sim, um “Serviço de Pessoal”, ou seja, era uma actividade operacional que tinha funções relativas ao processamento de salários e assuntos legais direccionados para a contratações e despedimentos de pessoas. Logo, era uma função, puramente, administrativa, legal e com o seu foco nas relações individuais e colectivas de trabalho.
- Gestão de Recusos Humanos como função de suporte à estratégia
económica da organização
Neste tipo de gestão, as pessoas são consideradas como recursos, existindo uma
aproximação com a estratégia económica da organização, na qual as pessoas estão alinhadas com os factores de produção.
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Apesar de existir uma articulação com a estratégia económica da empresa, esta só acontece na fase de implementação da estratégia empresarial, sendo que o responsável pelos RH não exerce muita influência nas opções estratégicas da empresa.
Nesta tipo de gestão, as empresas têm dois tipo de estratégia, a estratégia de baixo custo e a estratégia da diferenciação.
Na estratégia de baixo custo, a função RH, vê as pessoas como recursos e como tal, o seu foco incide sobre os salários e aspectos legais. A base desta estratégia são os baixos salários e os investimentos reduzidos no que compete às condições de trabalho e desenvolvimento das pessoas.
Por outro lado, a base da estratégia de diferenciação é a inovação, tanto de produtos como de processos, logo a preocupação está em assegurar as competências relacionadas com a criatividade, o trabalho em equipa, a aceitação dos risco , entre outros aspectos. A função RH, neste tipo de estratégia deve assegurar que existem as competências necessárias por via de testes de selecção ou conceber formação para desenvolver essas competências, assim como, conceber sistemas de recompensas adequados.
- Gestão de Recursos Humanos como uma actividade estratégica
Na década de 90 surge o modelo contigencial, o qual demonstra que a estratégia económica é dependente da GRH, sendo que esta última pode ser moldada de acordo com a estratégia.
Ambas as dimensões, isto é, a estratégia económica e GRH, evoluem através de interacções que predominam por longos períodos de tempo e nenhuma delas é desenhada como um processo independente e racional.
O papel da GRH é gerir o factor humano como um recurso estratégico, ou seja, integrando a estratégia de recursos humanos com a estratégia global da organização.
Neste tipo de gestão, a GRH têm funções administrativas próprias da Gestão de Pessoal, mas também, funções que se direccionam para a resolução de problemas humanos e organizacionais, assim como novas funções que se diferenciam das áreas tradicionais, como a gestão da cultura organizacional, gestão de competências, desenho da estrutura e a contribuição dos RH para a vantagem competitiva das organizações.
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Portanto, a Direcção de RH têm um papel de parceria na gestão das organizações deixando para segundo plano a sua posição de reactividade.
Torna-se importante abordar as diferentes perspectivas de função pessoal por forma a abranger uma das dimensões analisadas neste relatório, isto é, a entidade empresarial e a sua estratégia de Gestão de Recursos Humanos.
Ao longo dos anos a função pessoal foi se alterando, e por consequência a GRH também. De forma, a referenciar os vários estádios da Gestão de Recursos Humanos, torna-se importante, explicar a tipologia de GRH proposta por Sousa, Duarte, Sanches e Gomes.
Na era da industrialização clássica, ou seja, entre 1900 e 1950, a concepção da função pessoal designava-se de Gestão Administrativa de Recursos Humanos (Sousa, et al, 2006:19) e era muito mais ligada aos aspectos técnicos descritos no cargo de cada funcionário, levando pouco ou nada em consideração a participação das pessoas – e suas habilidades e competências – como força impulsionadora dos lucros nas empresas. Esta é uma forte característica no sistema de gestão que constituiu a primeira forma de se gerir pessoas. Os sistemas conhecidos por taylorismo e fordismo constituem os primeiros modelos de administração, que contribuíram muito para a estruturação da produção em linha e garantiram assim o rápido crescimento da indústria. Nestes sistemas, os recursos humanos eram vistos mais como um elemento do processo produtivo, e assim, o modo como se lidava com os Recursos Humanos foi concebido pela lógica da engenharia, que para a época representou uma maneira mais eficiente de se lidar com os funcionários: diminuir custos com mão-de-obra e aumentar a rapidez da produção contendo os erros.
As práticas de Recursos Humanos também estavam estruturadas de forma mais simplificada e atrelada aos aspectos técnicos das funções. Os programas de formação eram funcionais, ou seja, era formação em contexto de trabalho, que consistia em aprender, correctamente, as tarefas e as funções que estavam destinadas ao trabalhador.
Tratava-se, portanto, de actividades administrativas sem formalização de procedimentos, ou seja, eram actividades com impacto a curto prazo que passavam pelo processamento de salários, gestão do absentismo, duração do tempo de trabalho e realização e cessação de contractos.
Neste tipo de gestão, “Não existe um departamento de Recursos Humanos e não existe ninguém dedicado exclusivamente às actividades relacionadas com a função
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Recursos Humanos. A função é atribuída a colaboradores da área administrativa.” (Sousa, et al, 2006:19)
Este período de início da industrialização é caracterizado, principalmente, pela baixa competitividade entre empresas, já que haviam poucas organizações a actuar em mercados com baixa variabilidade de produtos e ganhos de escala, além da mão-de-obra abundante e com baixa exigência de qualificação. Estes factores, fortalecidos por uma actividade de produção rotineira e estruturada, fizeram com que a administração de recursos humanos se estruturasse nas bases deste sistema, que se alinhava directamente ao posicionamento das empresas na época.
Na medida em que o surgimento de empresas era crescente, bem como a competição entre elas, o sistema de recursos humanos foi sofrendo mudanças, dando maior ênfase aos aspectos comportamentais. Surge um novo tipo de gestão direccionada para a Gestão Funcional de Recursos Humanos (Sousa, et. al. 2006:20). Neste tipo de gestão as actividades desenvolvidas não se limitam ao seu carácter administrativo, no entanto, as novas práticas implementadas não têm qualquer tipo de ligação entre si (Idem, Ibidem).
As novas práticas passam pelo recrutamento e selecção, acolhimento, competências e formação, sistemas de recompensas, avaliação de desempenho e gestão de carreiras. São, actividades que não só têm impactos a curto prazo como a médio prazo.
É uma gestão muito centralizada com cargos definitivos e limitados, existindo, por isso, muitos níveis hierárquicos. O ambiente era estável e imutável o que reflectia a falta de capacidade para a mudança e inovação e as tarefas rotineiras com padrões rígidos, dos trabalhadores.
Portanto, neste tipo de gestão, surge um Departamento responsável pelas práticas de RH mas que não estava articulado com a estratégia global da empresa.
Outras abordagens para recursos humanos foram moldando as práticas que hoje se fazem vigentes. Assim, na Era da Industrialização Neoclássica, com o término da segunda guerra mundial e com o facto das transacções comerciais deixarem de ser locais e passarem a ser regionais e de regionais para internacionais, as empresas tiveram que se adequar a essas mudanças. Deixaram de ter uma coordenação tão centralizada e com cargos adequados a tarefas mais complexas e inovadoras, o que por isso tornou o
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ambiente, até então, estável em instável e mutável, na medida em que a o mundo e as tecnologias começam a demonstrar-se velozes nas suas mutações.
Em termos de Gestão de Recursos Humanos, surge os departamento de recursos humanos o qual desenvolve tarefas operacionais, burocráticas e tácticas e actua como prestador de serviços especializados ao nível da formação, remuneração e benefícios, higiene e segurança do trabalho, avaliação de desempenho e relações de trabalho, ou seja, passa a ser um tipo de gestão direccionado para a Gestão de Pessoas por Processos, assegurando a integração da GRH com a estratégia da empresa a partir desses processos. Neste tipo de gestão, o departamento de RH estabelece parcerias internas de forma a criar valor para os clientes externos.
A partir de 1990, entramos na Era de Informação, a qual introduziu grandes mudanças com a abertura de mercados e a globalização, as tecnologias da informação. Com a mudança da predominância do sector industrial para o sector dos serviços, dando mais ênfase ao conhecimento, ao capital humano e intelectual, ou seja, o foco da Gestão de pessoas está nas competências (Sousa, et.al. 2006:22).
A par destas mudanças na sociedade, as empresas tornam-se mais flexíveis e inovadoras, predispostas à mudança, criatividade e inovação e valorizam o trabalho em equipas dinâmicas e flexíveis.
No que compete à gestão de recursos humanos, esta passa a ser um Gestão de Pessoas, e as suas preocupações recaem sobre a remuneração e gestão de carreiras o que pressupõem uma apreciação e compensação de desempenhos profissionais. Isto é, tenta-se atrair e reter as pessoas com elevadas competências e para tal o processo de recrutamento e selecção baseia-se na definição de perfis de competências.
Neste tipo de gestão, as preocupações passam, também, pelo ambiente de trabalho e relações interpessoais e por isso mesmo surge uma preocupação acentuada com assuntos de foro social, isto é, evitar desfavorecimentos de origem social e humana. A política de comunicação interna é outra das preocupações a par de assuntos ligados à saúde, higiene e segurança no trabalho.
Assim, a área da gestão de pessoas assume papéis múltiplos ao nível operacional e estratégico, os quais englobam várias e novas abordagens como, a administração de estratégias de recursos humanos, administração da infra-estrutura da empresa, da contribuição dos funcionários e da mudança.
