Precisão da informação de retorno sobre o resultado no processo de aprendizagem motora em crianças

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Precisão da informação de retorno sobre

o resultado no processo de

aprendizagem motora em crianças

Ana Abranches Marta

Orientador

Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Precisão da informação de retorno sobre

o resultado no processo de

aprendizagem motora em crianças

Ana Abranches Marta

Orientador

Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes

Composição do Júri:

Professora Doutora Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro

Professor Doutor António Sérgio Damásio

Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes

Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, ao abrigo do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º

74/2006, de 24 de Março, com as alterações

introduzidas pelos Decretos-Leis n.ºs 107/2008, de 25 de

Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro, sob a orientação

do Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes.

iv

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Professor Doutor Rui Mendes, pelo apoio que me deu e a confiança que em mim depositou,

Ao Professor Doutor Fernando Martins, pela sua disponibilidade e ajuda no tratamento estatístico,

À direcção do Agrupamento de Escolas de Penacova pela autorização para a realização do estudo e utilização das instalações, e pela sua disponibilidade,

Às funcionárias do bloco D da sede do Agrupamento de Escolas de Penacova, pela sua disponibilidade e paciência para comigo e para com todas as alunas e alunos envolvidos no estudo,

A todas as crianças que se dispuseram a participar neste estudo,

Ao meu colega e amigo Pedro Mendes, pela amizade, pela disponibilidade e pelo seu encorajamento,

Ao meu amigo Zé Manel, pela ajuda, pela paciência e pelas muitas horas passadas a brincar com a Maria,

À minha mãe, pela força e encorajamento que me deu, e por tudo o resto, À Maria e ao Ricardo,

v

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ... IV

ÍNDICE GERAL ... V

ÍNDICE DE QUADROS ... VII

ÍNDICE DE FIGURAS ... VIII

LISTA DE ABREVIATURAS ... IX

RESUMO ... X

SUMMARY ... XI

1

INTRODUÇÃO ... 1

2

REVISÃO DA LITERATURA ... 3

2.1.2 Performance ou desempenho motor ... 5

2.1.3 Aquisição, retenção e transfer... 6

2.1.4 Feedback – Informação de retorno ... 8

3

INFORMAÇÃO DE RETORNO SOBRE O RESULTADO (IRR) ... 10

3.1 Funções da IRR ... 11

3.2 Efeitos da IRR na performance e na aprendizagem ... 12

3.3 Propriedades da IRR ... 12

3.3.1 Propriedades quantitativas ... 13

3.3.2 Propriedades temporais ... 15

3.3.3 Inclusão de actividades interpoladas nos tempos pré-IRR e pós-IRR ... 18

3.3.4 Formas alternativas de transmissão da IRR ... 19

3.3.5 IRR: reforço subjectivo e reforço objectivo ... 21

4

PRECISÃO DA IRR ... 22

vi

5

ENUNCIADO DO PROBLEMA ... 28

6

OBJECTIVO DO ESTUDO ... 28

7

HIPÓTESES ESTATÍSTICAS... 28

8

VARIÁVEIS ... 29

9

METODOLOGIA ... 30

9.4 Modelo experimental (Design Experimental) ... 32

9.5 Procedimentos ... 33

9.6 Tratamento de dados ... 37

10

RESULTADOS ... 39

10.1 Erro absoluto ... 39

10.1.1 Fase de aquisição ... 39

10.1.2 Teste de transfer imediato ... 40

10.1.3 Fase de retenção a uma semana ... 41

10.1.4 Teste de transfer a uma semana ... 42

10.1.5 Aquisição, retenção e transfer ... 43

11

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 45

12

CONCLUSÕES ... 48

13

RECOMENDAÇÕES ... 49

14

BIBLIOGRAFIA ... 50

vii

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1 – Características da aprendizagem e performance ... 6

QUADRO 2 – Aquisição, retenção e transfer de aprendizagem... 7

QUADRO 3 - Precisão da IRR: síntese de estudos I. ... 23

QUADRO 4 - Precisão da IRR: síntese de estudos II ... 24

QUADRO 5 - Precisão da IRR: síntese de estudos III ... 25

QUADRO 6 - Efeitos da precisão da IRR: resumo dos 39 estudos apresentados. ... 26

QUADRO 7 - precisão da IRR: síntese de estudos com crianças ... 27

QUADRO 8 – Modelo experimental do estudo. ... 32

QUADRO 9 – IRR nos 4 grupos experimentais. ... 32

QUADRO 10 – Valores médios, desvio padrão e coeficiente de variação do EA, por bloco de ensaio, dos 4 grupos nas 4 fases ... 44

viii

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 – Representação esquemática das variáveis temporais da IRR ... 15 FIGURA 2 – Representação gráfica do dispositivo experimental ... 31 FIGURA 3 E 4 – Fotografia do espaço com o dispositivo experimental ... 31

FIGURA 5 – Valores médios de EA dos quatro grupos nos 12 blocos da fase de aquisição . 39 FIGURA 6 – Valores médios de EA dos quatro grupos nos 2 blocos da fase de transfer

imediato ... 41

FIGURA 7 – Valores médios de EA dos quatro grupos nos 2 blocos da fase retenção a uma

semana ... 42 FIGURA 8 – Valores médios de EA dos quatro grupos nos 2 blocos da fase de transfer a uma semana ... 43 FIGURA 9 – Valores médios de EA dos quatro grupos nos 18 blocos. ... 44

ix

LISTA DE ABREVIATURAS

GMP – Grupo de Muita Precisão

GP – Grupo de Precisão

GPP – Grupo de Pouca Precisão

H01 – Hipótese estatística nula 1

H02– Hipótese estatística nula 2

H03– Hipótese estatística nula 3

IRR – Informação de Retorno sobre o Resultado

IRP - Informação de Retorno sobre a Performance

x

RESUMO

O nível de precisão da informação de retorno sobre o resultado (IRR) é uma variável que interfere na aprendizagem de habilidades motoras. Este estudo analisou o efeito da precisão da IRR na aprendizagem de uma habilidade motora, numa tarefa manipulativa discreta, com meta de precisão espacial clara, que consistiu em acertar com discos metálicos deslizantes num alvo colocado na horizontal sobre uma mesa.

Participaram voluntariamente 80 crianças de ambos os sexos, 46 do sexo feminino e 34 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos de idade (11,50 ± 0,67 anos), sem experiência anterior na tarefa.

Foram formados quatro grupos experimentais de acordo com o nível de precisão da IRR:

GPP – Grupo de Pouca Precisão, GP – Grupo de Precisão, GMP – Grupo de Muita

Precisão, e GC – Grupo de Controlo, cada um com 20 crianças. A variável independente, IRR, foi manipulada em 60 ensaios durante a fase de aquisição, tendo os grupos recebido IRR de acordo com a frequência relativa de 66%. Cada grupo realizou ainda 10 ensaios na fase de transfer imediato, 10 na fase de retenção e mais 10 na fase de transfer a uma semana. Utilizou-se o erro absoluto (EA) como medida do desempenho, tendo-se considerado a média dos erros em blocos de cinco ensaios. Para efeitos de cálculo dos níveis de desempenho de EA, considerou-se a média dos erros em blocos de 5 ensaios. A comparação do nível de desempenho de EA nos diferentes blocos de ensaio nos quatro grupos experimentais em cada uma das quatro fases (aquisição, transfer imediato, retenção a uma semana e transfer a uma semana), foi efectuada usando a ANOVA two-way.

O conjunto dos resultados permitiu concluir que o aumento da precisão da IRR não se manifestou positivamente de forma clara na performance (aquisição) e na aprendizagem (retenção e transferência) motora de uma tarefa de lançamento do disco em crianças.

Palavras-chave: aprendizagem motora, informação de retorno sobre o resultado, precisão da IRR

xi

SUMMARY

The degree of accuracy of knowledge of results (KR) is a critical variable intervening in the learning of motor skills. In this study we tested this variable in a discrete manipulative task with clear spatial precision, consisting in throwing sliding metal discs at a target placed horizontally on a table.

80 children (46 girls, 34 boys), between 10 and 13 years of age (11.50 ± 0.67 years), with no previous experience in the task, participated in the tests on a voluntary basis.

The children were divided into four trial groups of 20, formed according to the degree of accuracy of KR: Low Accuracy Group, Accuracy Group, High Accuracy Group and Control Group. The independent variable (KR) was manipulated in 60 trials during the acquisition phase, with a relative frequency of 66% feedback. Each group performed another 10 trials in the immediate transfer phase, 10 in the retention phase and a further 10 in the one week transfer phase.

Absolute error was used as performance measure, and mean error in blocks of 5 trials was contemplated. The mean error in blocks of 5 trials was considered to calculate levels of performance of absolute error. Comparison of the level of performance of absolute error in the various trial blocks in the four trial groups in each of the four phases (acquisition, immediate transfer, one week retention, one week transfer) was done using Two-way ANOVA.

The tests performed and their results authorize the conclusion that an increased precision in KR did not manifest itself clearly as having a positive effect on performance (acquisition) and on learning (retention and transfer) of a motor task consisting of disc throwing by children.

1

1

INTRODUÇÃO

Um dos objectivos das pesquisas realizadas no âmbito da aprendizagem motora é investigar os factores que influenciam a aquisição de habilidades motoras. Vários são os factores que podem interferir na qualidade deste processo e que têm sido objecto de estudo, tais como, conhecimento de resultados ou informação de retorno sobre o resultado, demonstração, prática motora, tipo de instrução e condições de prática. Estas variáveis podem ser manipuladas isoladamente ou em associação para verificar a forma que melhores benefícios trará ao processo de aquisição e aprendizagem das destrezas motoras.

A actuação dos professores requer a tomada de decisões relativamente a vários aspectos, como sejam o objectivo a atingir, a estrutura e a forma de organização da prática, o tipo de instrução e o tipo de feedback a ser fornecido. Estas decisões são importantes já que o seu propósito é beneficiar e melhorar o desempenho e a aprendizagem dos alunos. Para ensinar é portanto da maior importância saber como é que se aprende. No caso da educação física isto implica especificamente ter conhecimento de como se processa a aquisição de habilidades motoras, de modo a que as aprendizagens possam ser concretas e eficazes. São diversas as investigações que têm sido realizadas acerca dos efeitos da informação de retorno sobre o resultado na aquisição de habilidades motoras relativamente ao tipo de prática, frequência de IRR, faixa de amplitude ou tolerância ao erro e precisão de IRR. No que diz respeito à precisão da IRR, existem alguns estudos realizados com adultos, mas os estudos realizados com crianças são ainda reduzidos. Este estudo integra-se neste contexto ao propor-se verificar os efeitos da precisão da informação de retorno sobre o resultado na aprendizagem de uma habilidade motora em crianças entre os 10 e os 13 anos, numa tarefa que consistiu em acertar com discos metálicos deslizantes num alvo colocado na horizontal sobre uma mesa. Pretendemos verificar se existem diferenças significativas no nível de desempenho motor da tarefa nas fases de aquisição, transfer imediato, retenção a uma semana e transfer a uma semana entre o grupo de controlo (GC) e os restantes grupos com níveis de precisão de informação de retorno - grupo com pouca precisão (GPP), grupo com precisão (GP) e grupo com muita precisão (GMP). A experiência levada a cabo replica o estudo realizado por Pedrosa (2014), com alteração da variável idade. Seguiu-se o modelo experimental utilizado nesse estudo para permitir uma rigorosa comparação posterior dos resultados obtidos.

2 Na primeira, enquadra-se teoricamente o tema, com uma revisão da literatura, onde são apresentados os conceitos que consideramos mais pertinentes e as principais características, funções e formas de apresentação da IRR. É ainda apresentado um resumo de estudos realizados com adultos e com crianças em que variável manipulada foi a precisão de IRR.

Na segunda parte são enunciados o problema e o objectivo do estudo, a que se segue e formulação das hipóteses e das variáveis independente e dependente. A secção relativa à metodologia engloba a amostra do estudo, a tarefa, o dispositivo e o modelo experimental utilizado, os procedimentos adoptados e o processamento dos dados. São depois apresentados e discutidos os resultados e tiradas as respectivas conclusões, deixando algumas recomendações para futuras pesquisas.

3

2

REVISÃO DA LITERATURA

Neste capítulo, serão definidos, na perspectiva de vários autores, os termos e conceitos

fundamentais relativos ao tema em estudo – nomeadamente, aprendizagem motora e

informação de retorno sobre o resultado (IRR), isto é, a principal variável de aprendizagem analisada nesta pesquisa.

2.1 Conceitos básicos

2.1.1 Aprendizagem motora

De entre as várias definições de aprendizagem motora, destacam-se as seguintes:

1. Magill (1984, p. 12, 32): mudança interna no indivíduo, deduzida de uma melhoria relativamente permanente no seu desempenho como resultado da prática.

É um fenómeno não observável directamente.

A aprendizagem tem que ser inferida com base nas medidas de desempenho. Os níveis devem variar com o decorrer do tempo, isto é com a prática. Esta mudança deve ser caracterizada por uma melhoria nos níveis que, com o decorrer da prática, se devem tornar cada vez menos variáveis, de dia para dia, ou de tentativa para tentativa.

2. Schmidt (1991): conjunto de processos associados à prática ou à experiencia e que leva a alterações relativamente permanentes na capacidade de desempenho, ou seja, alterações relativamente permanentes na performance.

3. Schmidt (1992, p.153): conjunto de processos associados com a prática ou com a experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes na capacidade para executar habilidades motoras.

4. Kent (1994): processo neural interno associado à prática e à experiência e que leva a alterações relativamente permanentes do comportamento, alterações essas que não são devidas nem ao processo de crescimento, nem à fadiga.

A aprendizagem ocorre quando se verificam alterações relativamente estáveis na

performance.

5. Manoel (1995): série de mudanças que vão de estados desorganizados para estados mais organizados, da inconsistência e rigidez para a consistência e flexibilidade motoras.

4 auxílio de instrução, prática sistemática e feedback. Nesse processo, a prática tem um papel fundamental para a optimização da aprendizagem.

7. Barreiros, Carita e Godinho (2001): transformações internas ao indivíduo, com efeitos relativamente duradoiros ou permanentes, mas não observáveis directamente e por vezes dificilmente quantificáveis.

8. Schmidt & Wrisberg (2004): a aprendizagem motora implica alterações internas que determinam a capacidade do sujeito produzir uma tarefa motora, dando-se esta aprendizagem através da prática, e sendo muitas vezes deduzida através da observação dos níveis de performance/desempenho motor do sujeito, relativamente estáveis.

9. Godinho et al. (1999): aprender é reter o que é adquirido pela prática, ou seja aquilo que fica depois de se ter esquecido tudo. Não é apenas ser-se capaz de modificar o comportamento, mas principalmente ser-se capaz de reter a competência adquirida durante um tempo relativamente longo. Implica armazenar informação na memória, o que se traduz em conhecimento da situação vivida.

Podemos, assim, salientar que aprender implica uma modificação estrutural (principalmente ao nível do sistema nervoso central), que se reflecte numa alteração no comportamento como resultado da prática do indivíduo, e que tem a particularidade de resistir aos efeitos do tempo. Significa reter o que é adquirido pela prática, implica armazenar informação na memória, o que se traduz em conhecimento duma situação vivida.

Embora existam muitos factores que melhorem nível de desempenho, ou seja, que melhoram a performance, a aprendizagem está apenas relacionada com aqueles que estão directamente relacionados com a prática e com a experiência, excluindo factores como o crescimento, a maturação, ou a fadiga, por exemplo. A prática representa um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem.

A aprendizagem motora, como área de estudo, procura explicar o que acontece internamente com o indivíduo quando este passa de um estado em que não consegue executar uma tarefa motora, para outro em que a realiza com facilidade. Procura estudar a forma como os movimentos são produzidos de forma diferente de acordo com a prática ou com a experiência, ou como os movimentos se modificam com a prática, e ainda os factores que afectam a aquisição das habilidades motoras.

5

2.1.2 Performance ou desempenho motor

Das várias definições de performance destacam-se as seguintes:

1. Magill (1984, p. 24): performance é um comportamento observável. Acto comportamental temporário, notado quando o indivíduo desempenha uma dada habilidade motora.

2. Kent (1994, citado in Sobral & Silva, 1997): acto observável quando se desempenha uma tarefa ou uma habilidade motora. Pode variar com as circunstâncias, com a motivação, com o estado de espírito do indivíduo, entre outras.

3. Godinho et al. (1999): uma manifestação externa, resultado de uma execução, que se caracteriza por ser observável.

4. Godinho et al. (1999): um indicador do grau de aprendizagem.

Podemos deste modo considerar a performance como um comportamento que resulta de uma execução e que é observável.

Como já foi referido anteriormente, durante a prática ocorrem muitas alterações ao nível do sistema nervoso central e algumas destas ocorrências ajudam a estabilizar, de uma forma relativamente permanente, as alterações nas capacidades de realizar movimentos. Estes processos não são observados directamente, pelo que a sua existência é normalmente deduzida das alterações nas performances que, presumivelmente, ocorreram. Apenas o produto do processo de aprendizagem pode ser observado. Assim, a performance é um indicador objectivo do nível de aprendizagem. Para haver aprendizagem, a performance deve melhorar com o tempo de prática, deve ser duradoura com algum grau de consistência, e ter uma variação cada vez menor de dia para dia.

Para que uma alteração na performance seja sinal de que houve aprendizagem, estas alterações têm que ser relativamente permanentes, não devem desaparecer com o tempo. No entanto, a relação entre aprendizagem e performance nem sempre é linear, uma vez que diversos factores podem influenciar positiva ou negativamente a performance.

A este propósito Godinho et al (2002), realçam a distinção entre aprendizagem e

performance. Segundo estes autores, a aprendizagem é uma transformação com efeitos

relativamente duradoiros ou permanentes, e a performance uma acção com efeitos momentâneos. Contudo, não é possível aceder à primeira sem ser por intermédio da segunda.

6 No quadro 1 podemos observar as principais particularidades da aprendizagem e da

performance.

Quadro 1 – Características da aprendizagem e performance (adaptado de Godinho et al.,1999, p.15)

Aprendizagem Performance

Não observável

(observável indirectamente através da performance)

Observável (nível de desempenho) Traduz-se em transformações internas

(SNC, etc.) Resulta em transformações externas Processo de transformação Alteração de estado Efeitos duradoiros ou permanentes Efeitos temporários ou momentâneos

Resulta da prática É o resultado de uma execução

2.1.3 Aquisição, retenção e transfer

Para distinguir performance de aprendizagem é necessário analisar a influência da prática em termos imediatos e mediatos, isto é, distinguindo os efeitos temporários (performance) dos efeitos duradouros (aprendizagem). Com o objectivo de conseguir esta diferenciação, Salmoni, Schmidt, & Walter (1984), sugerem que os estudos experimentais sobre determinada variável de aprendizagem devem incluir concepções experimentais orientadas para a avaliação da transferência (modelos de transferência /transfer designs). Este conceito inclui a utilização de dois tipos de teste após a fase de aquisição: os testes de retenção e os testes de transferência (transfer).

A fase de aquisição integra o conjunto de ensaios, tentativas, ou sessões de prática relativa a uma determinada habilidade motora. O nível de desempenho nesta fase corresponde à

performance (efeitos temporários da prática).

Os testes de retenção são utilizados para determinar quanto é que o sujeito sabe, quanto é que foi retido do estudo ou da prática. Estes testes vão avaliar a capacidade de o sujeito reter uma determinada competência, a sua performance no movimento adquirido, como resultado da prática na fase de aquisição. Na fase de retenção, o teste deve ser aplicado após um período em que não ocorre prática da tarefa, e sem IRR.

7 Nesta fase, o nível de desempenho do sujeito é interpretado como um indicador das alterações mais ou menos permanentes resultantes da prática, ou seja da aprendizagem. É frequente haver uma diminuição da performance entre a fase de aquisição e o teste de retenção, como consequência da dissipação por esquecimento dos efeitos temporários da prática anterior de aquisição (Godinho et al., 1999).

Um teste de transfer é um teste semelhante ao teste de retenção, em que se faz variar qualquer característica no movimento, como, por exemplo, a velocidade de execução, a intensidade da força aplicada, as condições de realização, etc. Desta forma, pretende-se avaliar a capacidade de o sujeito transferir a competência adquirida para uma situação nova ou diferente da habitual, ou seja a capacidade de realizar movimentos novos. O nível de desempenho motor nesta fase corresponde à transferência de aprendizagem entre a tarefa praticada na fase de aquisição e a realizada no teste de retenção (Godinho et al., 1999).

Quadro 2 – Aquisição, retenção e transfer de aprendizagem (baseado em Mendes 1999, acetato 19)

Performance

(efeitos imediatos)

Aprendizagem (efeitos duradouros)

Aquisição Retenção Transfer

Conjunto de ensaios ou sessões de prática numa habilidade motora.

O nível de desempenho

corresponde à performance, isto é, aos efeitos da prática.

Avalia a capacidade de o sujeito

reter uma determinada

competência.

O nível de desempenho é interpretado como um indicador das alterações mais ou menos permanentes resultantes da prática, isto é, da aprendizagem.

É frequente a diminuição da

performance entre a aquisição e a

retenção, em consequência da dissipação por esquecimento dos efeitos temporários da prática anterior de aquisição.

Produção de movimento

semelhante ao anterior, mas diferente por alterações das suas características temporais ou de intensidade (e.g. lançar mais ou menos longe do alvo).

Avalia a capacidade em transferir a competência adquirida para uma situação diferente, ou seja, a capacidade de realizar movimentos novos.

O nível de performance

corresponde à transferência de aprendizagem entre a tarefa praticada na fase de aquisição e a realizada no teste de retenção.

No campo da aprendizagem diversos argumentos justificam a importância do transfer, sendo os dois principais motivos e aplicações deste fenómeno o desenvolvimento curricular e a metodologia de ensino (Mendes, 1999). Ao nível do desenvolvimento curricular, a noção de

8 dos vários anos de escolaridade e em cada um destes, a sequência e a forma como os conteúdos e matérias estão organizados obedecem, em geral, a princípios de transfer. Quanto à metodologia de ensino, os efeitos de transfer também estão presentes em muitos métodos de ensino ou de treino desportivo, sendo utilizados para promover a aprendizagem de habilidades motoras, como, por exemplo, nas progressões pedagógicas.

2.1.4 Feedback – Informação de retorno

Para podermos compreender e perceber o significado da principal variável de aprendizagem em análise, a informação de retorno sobre o resultado (IRR), precisamos, primeiro, de definir o conceito de feedback (FB).

Assim, traduzindo literalmente para português, feedback significa retroalimentação. O termo surgiu inicialmente na cibernética, em sistemas por controlo de circuito fechado, referindo-se ao processo de reentrada ou realimentação do sistema (Ennes, 2004; Godinho et al., 1999). No caso do estudo dos processos cognitivos, o FB foi originalmente introduzido pela corrente informacional, que equacionava esta operação como o retorno de informação no sistema, como consequência da avaliação do resultado obtido. Trata-se de uma informação sobre as diferenças entre o objectivo visado e a resposta efectivamente produzida (performance). Nestes sistemas, o FB refere-se à informação sobre o erro. O conhecimento sobre o grau de aproximação ao objectivo da tarefa permite a redução do erro inicial, condição essencial para ocorrer aprendizagem.

Mais recentemente, no âmbito do comportamento motor, o FB passou a ter um significado mais generalizado, abrangendo toda e qualquer informação sensório-motora sobre o movimento, não estando apenas relacionada com os erros (Silva, 1997; Ennes, 2004). Para Magill (1984), o termo FB descreve a informação que a pessoa recebe sobre o desempenho de uma habilidade durante ou após a sua realização.

Esta informação pode ser classificada, de acordo com a sua origem, em dois tipos: informação de retorno (IR) intrínseca e informação de retorno (IR) extrínseca.

A primeira refere-se às informações sensoriais disponíveis durante ou após a realização de uma habilidade e faz parte da própria situação de desempenho que ocorre naturalmente. É a informação que o indivíduo consegue obter durante a execução e que, de uma certa forma, avalia a execução da acção. Segundo Schmidt (1988), todos os aspectos dos movimentos intrínsecos à tarefa podem ser percebidos mais ou menos directamente, sem

9 métodos ou aparelhos, ou seja, através dos órgãos sensoriais e proprioceptivos. A IRR intrínseca é uma fonte de informação indispensável na aquisição de habilidades motoras, já que é a partir delas que o indivíduo toma consciência da posição do corpo durante e após a acção.

A segunda é uma informação que resulta da acção e que é fornecida por uma fonte externa ao indivíduo (professor, técnico, vídeo, entre outras); tem como função complementar a IR intrínseca, portanto pode ser ou não fornecida. Pode ser dada em momentos diferentes, de formas diferentes, com o objectivo de influenciar a aprendizagem. É uma informação sobre a qual o professor ou o técnico têm controlo, permitindo a sua manipulação de acordo com a necessidade do aluno ou da habilidade.

As questões relativas aos diferentes momentos e às diferentes formas deste tipo de IR, ou à decisão de a fornecer ou não, constituem factores que influenciam o processo de ensino aprendizagem.

Por ser uma informação complementar à IR intrínseca, este tipo de IR extrínseca é também

designada por FB aumentado, acrescentado ou suplementar, do inglês “Augmented

Feedback” (Silva, 1997;Magill, 1994, citado por Mendes, Godinho & Chiviacowsky, 1997).

Segundo Schmidt (1999) e Magill (1984), a IR extrínseca é uma informação fornecida por uma fonte externa ao aprendiz, que pode informar sobre o resultado do movimento em relação ao seu contexto, bem como sobre as características do padrão do movimento que acabou de realizar.

Quando a IR extrínseca é relativa ao produto, ou resultado da acção propriamente dita, é designada por Informação de retorno sobre o resultado (IRR), ou por conhecimento de resultado (CR). Quando a informação se refere às características do movimento realizado, independentemente do resultado, o que provocou o resultado é denominado conhecimento de performance (CP) (Mendes & Godinho, 1994; Corrêa, 2005).

FB = IR

IR intrínseca IR extrínseca

Fornecida pelos órgãos sensoriais e proprioceptivos

Fornecida por uma fonte externa

IRR = CR CP

Exprime o produto, resultado da acção

Relativa às características do movimento

Sem dúvida que a informação extrínseca sobre o erro é fundamental para o desempenho e para a aprendizagem pois, sem esta, o praticante/aluno não pode saber nada sobre os erros que cometeu, especialmente nas fases iniciais da aprendizagem. É com base nessas

10 informações que o indivíduo é capaz de avaliar o seu movimento, isto é, de detectar as diferenças entre o seu desempenho e o desempenho esperado (erro) e, através de novo processamento, definir quais as mudanças a ser realizadas para corrigir o erro cometido e alcançar o objectivo esperado (Tani, 1989). Em síntese, não há aprendizagem sem erro.

3

INFORMAÇÃO DE RETORNO SOBRE O RESULTADO (IRR)

A informação de retorno sobre o resultado (IRR), também designada, na expressão em português do Brasil, por conhecimento de resultados (CR), por tradução do inglês

Knowledge of Results (KR), é uma categoria da IR extrínseca com grande relevância na

aprendizagem motora.

A IRR refere-se à informação sobre o resultado da acção propriamente dita, normalmente verbal ou verbalizável, que refere o grau de sucesso da acção no que diz respeito aos objectivos do envolvimento.

De acordo com Schmidt (1982), o CR é uma informação acerca de uma resposta que se pode obter através de uma fonte externa, tal como um professor, um treinador, uma imagem, um vídeo. O CR é uma forma de específica de FB, e é uma variável de aprendizagem.

Segundo vários investigadores (Mendes & Godinho,1994; Mendes, 1994; Lee, Keh & Maggil, 1993), além da prática, a IR extrínseca é considerada uma das principais variáveis para a aprendizagem, e quando exprime o resultado, como o produto do movimento, é designada por IRR ou CR.

Em estudos no âmbito da aprendizagem motora, a IRR assume um papel de especial relevo

porque é uma forma objectiva de fornecer informação – é dada em escala numérica, ou em

“sim ou não”, “acertou ou errou”.

Vários estudos referem que o CR tem um papel fundamental no processo de ensino- aprendizagem. O fornecimento de IRR sobre o resultado, quando adequadamente conduzido, melhora o desempenho, pois ajuda a reduzir o erro relativamente ao que foi planeado e ao que foi executado (Tani, 1989).

11 É indiscutível a importância da IRR no processo de aprendizagem. Já em relação às características e condições da apresentação da IRR mais favoráveis à transformação adequada dos comportamentos, o uso da IRR em situações de ensino-aprendizagem e a sua generalização ao contexto pedagógico devem ser ponderadas de acordo com os

resultados dos estudos que versam esta temática1 (Mendes, Godinho & Chiviacowsky,

1997).

O procedimento metodológico que viabiliza o uso da IRR é a eliminação total ou parcial da informação sobre o resultado da acção, forçando deste modo a utilização da IR intrínseca do indivíduo, como por exemplo através da oclusão visual, ou auditiva, ou cinestésica. A IRR é assim manipulada, o resultado da acção é dificultado ou omitido para que seja utilizado pelo aprendiz do modo desejado pelo investigador ou investigadora. Este procedimento faz com que a IRR tenha maior significado e importância sobre o resultado da acção, evitando que se torne óbvia ou irrelevante (Meira Júnior, 2005).

3.1 Funções da IRR

No processo de ensino-aprendizagem a IRR assume três importantes funções: de orientação, motivacional, e relacional ou associativa (Magill, 1984; Schmidt, 1988; Mendes, 1994).

A função de orientação tem particular importância já que informa o sujeito no sentido da resposta adequada ou do movimento correcto. Esta informação/orientação permitirá ao sujeito fazer os ajustamentos necessários para melhorar ou corrigir a execução seguinte, encaminhando-o para o objectivo do movimento (Mendes, 1994; Chiviacowsky, 2009). A IRR pode ser também uma importante fonte de motivação, ajudando e incentivando o indivíduo a esforçar-se cada vez mais na execução da tarefa. A motivação pode ser vista como qualquer coisa que estimula o sujeito a começar, ou a manter-se, focado e interessado em atingir os objectivos (Magill, 1984; Silva, 1997).

A função relacional ou associativa vai permitir estabelecer relações entre os comandos motores e a resposta que levam a um fortalecimento de esquemas para a produção de novos movimentos (Schmidt, 1975).

De acordo com Corrêa (2005), a maioria dos investigadores da área da aprendizagem

1

As sínteses das principais revisões de estudos publicadas sobre este tema podem ser encontradas em Godinho & Mendes (1996) e Salmoni, Schmidt & Walter (1984).

12 motora tem-se interessado em saber como a IR extrínseca actua na aquisição de habilidades motoras. É argumentado que esta forma de IR pode ter, no mínimo, quatro

possíveis funções – motivação, reforço, informação e orientação –, as quais são

frequentemente produzidas em simultâneo e, por isso, difíceis de separar (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984; Sage, 1984 e Schmidt & Wrisberg, 2001 citados por Corrêa 2005).

3.2 Efeitos da IRR na performance e na aprendizagem

Para analisar os efeitos da IRR na aprendizagem de habilidades motoras, deve, como já foi referido anteriormente, ter-se em conta a distinção entre os efeitos temporários (performance) e os duradouros (aprendizagem). Para se assegurar de que esta diferenciação é tida em linha de conta, Salmoni, Schmidt, & Walter (1984) recomendam a utilização de "transfer designs" (modelos de transferência) nos estudos que visam analisar os efeitos da IRR na aprendizagem.

Não há dúvidas de que a IRR é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Magill (1984, p. 181), esta informação é especialmente relevante no começo do processo de aprendizagem, sendo mais importante no início do que mais tarde.

3.3 Propriedades da IRR

É consensual a relevância da IRR no processo de ensino aprendizagem. A forma e o momento de fornecer IR e a quantidade de informação fornecida têm, entre outros factores, sido objecto de estudo no âmbito da aprendizagem motora, já que em contexto real de ensino-aprendizagem a IRR é uma das preocupações centrais dos educadores.

Assim, é importante analisar a influência de alguns aspectos relativos a esta variável: as suas propriedades quantitativas, as suas propriedades temporais, a inclusão de actividades nos tempos pré-IRR e pós-IRR, as formas alternativas de transmissão de IRR e a precisão da IRR, que será tratada em capítulo próprio.

13

3.3.1 Propriedades quantitativas

A propriedade quantitativa da IRR diz respeito ao número de vezes que a informação é fornecida numa sequência de tentativas/ensaios em relação ao número total de tentativas executadas.

A frequência pode ser absoluta (número total de vezes que o sujeito recebe IRR durante a prática), ou relativa (percentagem de tentativas em que a IRR é dada em relação ao número total de tentativas/ensaios realizados). Por exemplo, se em 80 tentativas de prática o sujeito receber IRR em metade das tentativas, a frequência absoluta é 40, e a frequência relativa é 50%.

A frequência absoluta depende directamente do número de vezes que a IRR é dada, quanto maior é a frequência absoluta, melhores são os resultados esperados. Adams, Goetz & Marshall (1972) e Newell (1974), citados por Mendes (1998), nos seus estudos de tarefas de posicionamento linear, concluem que a frequência absoluta de IRR influencia positivamente o processo de aprendizagem.

No entanto, é de realçar que existe uma relação directa entre esta variável e a quantidade de prática. Isto significa que, para se aumentar a frequência absoluta, também se terá que aumentar o número de repetições, o que torna difícil perceber qual das duas variáveis provoca a melhoria, se a prática, se a IRR (Godinho et al., 1999). Por este motivo, os estudos recentes incidem a sua análise na frequência relativa desta variável.

Relativamente à frequência de IRR, os estudos realizados por Salmoni, Schmidt & Walter (1984), Winstein e Schmidt (1990), entre outros citados por Palhares (2005), revelam que

nem sempre “quanto mais informação, melhor aprendizagem”. Segundo Tani (1989), omitir

informação em algumas tentativas de prática facilita o processo de aprendizagem, por proporcionar ao aprendiz uma oportunidade de solução dos problemas, criando um mecanismo próprio de detecção e correcção dos erros e evitando assim que se torne dependente daquela informação.

Deste modo, o importante não será tanto a quantidade de IRR mas a sua frequência, ou seja, o número de vezes que a informação é proporcionada relativamente ao número total de tentativas de prática. A frequência relativa de fornecimento de IRR tem sido uma das variáveis mais estudadas no âmbito da aprendizagem motora.

Ainda no que diz respeito à frequência relativa de IRR, os resultados observados são tipicamente diferentes na fase de aquisição e na fase de retenção. Enquanto, na primeira

14 fase (aquisição), os grupos com valores mais elevados de frequência relativa de IRR, ou seja, mais próximos de 100%, obtêm os melhores resultados, na segunda fase (retenção), ou seja, na aprendizagem, os resultados são inversos. Os estudos têm mostrado que, em algumas condições de variação de IRR o desempenho durante a fase de aquisição sai prejudicado; mas, em contrapartida, durante as fases de retenção e de transfer, quando a IRR é retirada, o desempenho parece melhorar (Chiviacowsky & Tani, 1997).

As razões que podem explicar tal fenómeno têm a ver com as operações realizadas pelos sujeitos quando não recebem IRR. Nesses ensaios, uma vez que não dispõem de informação sobre o grau de aproximação ao objectivo, mas apenas a informação relativa à acção realizada dada pelos órgãos sensoriais (IR intrínseca), os sujeitos tendem a concentrar a sua atenção neste tipo de informação, dando origem a um processamento adicional que resulta em melhores resultados a posteriori.

O que acontece é que a redução da frequência relativa de IRR produz um desvio da atenção, do resultado para a informação intrínseca, e, portanto, para a operação de reforço subjectivo, com vantagens acrescidas no processo de aprendizagem (Godinho et al., 1999). Deste modo, podemos considerar que uma diminuição da frequência relativa de IRR pode produzir um efeito positivo na fase de retenção.

Esta explicação vai ao encontro de resultados similares obtidos na performance e aprendizagem quando se apresenta a IRR de forma diferida (Lavery, 1964), ou seja, quando se fornece ao indivíduo informação referente a um ensaio após um intervalo de tempo em que a tarefa é repetida um certo número de vezes – IRR diferida ("Trials-Delay KR"), ou quando a IRR é apresentada de forma sumariada (Gable, Shea & Wright, 1991), isto é,

quando a informação é condensada e se refere a um conjunto de ensaios – IRR

compactada ("summary KR").

Em suma, baixas frequências relativas de IRR, o aumento do número de ensaios compactados e valores superiores na IRR diferida estimulam o sujeito a utilizar e privilegiar fontes de informação intrínsecas na fase de aquisição, favorecendo assim o processo de aprendizagem. Importa registar que, tendo em conta o facto de o professor fornecer IRR de forma intermitente em situações reais de ensino, é indispensável que aquele atenda às diferenças desta variável em termos imediatos e duradouros (Mendes, Godinho & Chiviacowsky, 1997).

Importa ainda referir que os efeitos da redução da frequência relativa da IRR podem não ser independentes do tipo de distribuição da frequência da IRR ao longo da prática. Esta

15 verificação resulta dos estudos que utilizaram o sistema de frequência relativa de IRR decrescente (“Fading Schedule” – Wulf & Schmidt, 1989), que consiste na concentração dos ensaios com IRR no início da fase de aquisição, diminuindo a sua frequência ao longo da mesma. Este procedimento experimental baseia-se no pressuposto da “hipótese de guia/orientação” (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984), segundo a qual esta função da IRR é mais importante no início da fase de aquisição, quando ainda não está construído um referencial sólido e estável sobre a resposta motora. À medida que se avança no processo de aprendizagem, esta importância vai-se progressivamente reduzindo.

Estas conclusões encontram apreciável aplicabilidade em situações pedagógicas, reforçando a ideia de fornecer mais IRR ao indivíduo na prática durante as fases iniciais de aprendizagem (Adams, 1971) e reduzir progressivamente a IRR de forma a favorecer a concentração do aluno nas informações intrínsecas da acção realizada.

3.3.2 Propriedades temporais

Relativamente ao fornecimento ou não de IRR, tem que se concluir que a IRR é uma variável indispensável no processo de ensino-aprendizagem, mesmo que o acesso a ela seja por meios próprios (intrínsecos). Contudo, subsistem dúvidas relativamente ao momento em que a IRR deve ser disponibilizada.

A investigação levada a cabo sobre a localização temporal da IRR tem em consideração três intervalos: (1) o intervalo pré-IRR (“KR delay”), que corresponde ao período de tempo entre o final da execução e a apresentação da IRR; (2) o intervalo pós-IRR ("Post-KR delay"), que representa o tempo que decorre entre a apresentação da IRR e o início de nova execução; e (3) o intervalo entre ensaios, que resulta do somatório dos tempos pré-IRR e pós-IRR e corresponde ao tempo entre duas execuções sucessivas.

Figura 1 – Representação esquemática das variáveis temporais da IRR (adaptado de Mendes, 1998, p. 24)

16 O princípio inicial de que o armazenamento de um conjunto de informações resulta da prática foi o factor que motivou o interesse de levar a cabo investigações neste domínio. Seria de esperar que, quanto mais rapidamente se informasse o indivíduo do grau de aproximação ao objectivo, melhores seriam os resultados obtidos. Esta expectativa parte do pressuposto de que o esquecimento, entre outros factores, depende do tempo que decorre entre a acção e a informação prestada, explicada pela teoria da decadência do traço ("Trace

Decay Theory"). Porém, de acordo com Mendes, Godinho & Chiviacovsky (1997), em alguns

trabalhos realizados neste âmbito, em que a IRR é fornecida no imediato, nomeadamente o de Swinnen, Schmidt, Nicholson & Shapiro (1990), os resultados obtidos não confirmam esta vantagem devido à redução do tempo pré-IRR.

Existe alguma controvérsia relativamente aos efeitos que este tempo, que decorre entre o fim de uma tentativa de prática e a apresentação da IRR (tempo pré-IRR), tem na

performance. Um aumento considerável deste tempo provocará um esquecimento das

sensações próprias da acção, o que contribuirá para dificultar o estabelecimento de uma relação entre as informações sensoriais (intrínsecas) e o resultado da acção. Por outro lado, a anulação do tempo pré-IRR (IRR imediata), ou a sua redução para valores muito próximos de zero segundos, impede a direcção da atenção do sujeito para a IR intrínseca, já que a IRR, por ser muito mais concreta, tende a sobrepor-se àquela (Godinho et al. 1999), o que parece influenciar negativamente a aprendizagem (retenção). De acordo com Mendes, Godinho, Chiviacovsky (1997), a explicação para este efeito baseia-se na presumível interferência, ou mesmo impossibilidade, criada ao sujeito, de avaliar subjectivamente a sua resposta (reforço subjectivo) durante a fase de aquisição, o que, em testes de retenção (sem IRR), se traduz numa evidente diminuição da performance alcançada.

No que diz respeito ao tempo entre a apresentação da IRR e a realização da acção seguinte, tempo pós-IRR, este é considerado por Schmidt & Lee (1999) como o intervalo em que o aprendiz deve ser um activo e criativo modificador do comportamento: é durante esse espaço de tempo que o aprendiz programa a acção para a próxima tentativa, através da associação das informações proprioceptivas (IR intrínseca) e das da IRR. Isto é, para garantir aprendizagem, é necessário um intervalo de tempo mínimo para que o aprendiz possa realizar os processos de detecção e correcção do erro (Magill 2000, Palhares et al. 2006, citados por Bernardo da Silva, 2011).

Ao analisarem os estudos sobre o tempo pós IRR, Scmidt & Lee (1999) argumentaram que existe alguma evidência de que a aprendizagem poderia ser prejudicada se o intervalo pós-IRR fosse muito curto, por não haver tempo suficiente para o indivíduo planear a próxima execução, piorando assim o desempenho da acção seguinte. Isto é, ao reduzirmos o tempo,

17 dificultamos as operações centrais de comparação entre o resultado e o objectivo da resposta. Por outro lado, se o diminuímos demasiado, provocamos o esquecimento dos factores relevantes para o sucesso da acção, tal como explicado pela teoria da decadência

do traço (Godinho et al., 1999). O que sugere que a utilização de um tempo intermédio (nem

muito longo, nem muito curto) possa ter um efeito beneficiador no processo de aprendizagem.

Os efeitos da extensão do período de tempo pós-IRR na performance e aprendizagem são predominantemente nulos (Magill 1977, citado por Vieira et al., 2011; e Godinho, 1992). Tal é sustentado pela hipótese de que a redução do tempo pós-IRR impede as operações centrais de comparação entre o resultado e o objectivo da acção. Esta redução parece influenciar negativamente a aprendizagem: de acordo com Gallagher & Thomas (1980), citados por Mendes, Godinho & Chiviacovsky (1997), este efeito é tanto mais acentuado quanto mais baixo é o nível de desenvolvimento do sujeito ou quanto maior for a complexidade da tarefa.

O tempo decorrido entre o término de um ensaio e o início de outro denomina-se tempo de intervalo entre ensaios e corresponde ao intervalo entre uma execução e outra posterior. Embora vários estudos tenham sido feitos para averiguar os efeitos dos intervalos pré-IRR e pós-IRR, são poucos os que incidem especificamente sobre o efeito do intervalo entre ensaios na aprendizagem, já que outros factores têm que ser manipulados para se poderem tirar conclusões. São vários os estudos que se têm debruçado sobre o efeito do aumento ou diminuição do tempo entre ensaios através da manipulação do tempo pré-IRR e pós-IRR. O aumento ou a diminuição do tempo entre ensaios pode depender do aumento ou diminuição de um dos dois tempos intermédios, o tempo pré-IRR ou o tempo pós-IRR. Atendendo a que o aumento de um dos tempos implica a redução do outro, ou a alteração do tempo entre ensaios, torna-se difícil perceber qual das variáveis é que influencia realmente a aprendizagem. Ou seja, as conclusões estão sempre condicionadas pela dificuldade em variar experimentalmente um dos três tempos sem influenciar ou alterar os restantes.

Contudo, os efeitos mais evidentes parecem ser verificados quando se manipula o tempo pré-IRR, onde tem lugar a operação de comparação das sensações próprias da acção com as sensações previsíveis (reforço subjectivo) (Godinho et al., 1999).

Segundo Meira Júnior (2005), aceita-se que o intervalo entre tentativas não deve ser muito longo (acima de 10 segundos), nem muito curto (1 ou 2 segundos), e o intervalo pré-IRR parece também obedecer à mesma regra (intervalos de aproximadamente 3 segundos). Já o intervalo pós-IRR não deve ser curto.

18 Apesar de não ser possível extrair conclusões definitivas e generalizadas, parece existir uma tendência para que tempos de intervalo entre ensaios muito curtos ou muito longos tenham efeitos negativos na performance e na aprendizagem, quer por reduzirem a possibilidade de realizar as operações típicas desses períodos, quando curtos, quer por promoverem o esquecimento, quando longos.

Os resultados encontrados no estudo de Vieira et al. (2011) numa tarefa de posicionamento manual, sugerem que, numa tarefa deste tipo, intervalos mais curtos entre tarefas com enfâse no pré-IRR seriam capazes de influenciar positivamente a aquisição de habilidades motoras em detrimento de intervalos entre tentativas mais longos, o que está de acordo com que já foi referido anteriormente.

3.3.3 Inclusão de actividades interpoladas nos tempos pré-IRR e

pós-IRR

Para percebermos melhor os efeitos observados pelo preenchimento do tempo pré-IRR e pós-IRR, será importante referir a teoria da interferência, uma das teorias que procuram explicar o esquecimento. De acordo com esta teoria, esquecemos as informações em virtude da influência de algumas memórias sobre outras (Pergher & Stein, 2003), o que ocorre quando novas informações se intrometem, levando-nos a distorcer ou a esquecer as informações anteriores. O esquecimento é influenciado pela aprendizagem de outras habilidades, quer ele seja do tipo proactivo (influencia negativa que uma aprendizagem anterior tem sobre a recordação de uma nova informação), ou do tipo retroactivo (efeito negativo que uma informação tem sobre a anterior). Esta teoria avança que a prática de

actividades interpoladas entre a tarefa que se pretende aprender e a tentativa de lembrança,

provoca uma redução da possibilidade de memorização. Isto só se verifica quando a tarefa interpolada é suficientemente diferente da inicial e pode provocar um efeito de interferência (transfer negativa). Esta é uma forma de esquecimento activo que poderá ter implicações na aprendizagem (Godinho et al., 1999).

No período de tempo entre o final de execução e a IRR, ou entre esta e a nova execução, é possível realizar uma nova acção. Segundo Godinho et al. (1999), a introdução de uma qualquer actividade neste tempo produz geralmente efeitos nefastos no processo de aprendizagem.

Se tempo pré-IRR é preenchido com a operação de reforço subjectivo (detecção dos próprios erros através da informação intrínseca) e se esta promove melhores resultados na

19 aprendizagem, então intercalar tarefas neste período interfere com a avaliação subjectiva realizada pelo sujeito, traduzindo-se num efeito negativo a longo prazo. Esta hipótese é genericamente verificada na performance (Swinnem, 1990) e na aprendizagem (Shea & Upton, 1976). No entanto, se a actividade interpolada no tempo pré-IRR for uma estimativa verbal dos erros, de acordo com Swinnem (1988), os seus efeitos na aprendizagem são manifestamente positivos, já que a actividade solicitada estimula o indivíduo a concentrar-se nas sensações próprias produzidas pela acção, favorecendo a operação de reforço subjectivo. Esta evidência leva-nos a sugerir a utilização desta estratégia na forma de FB interrogativo em situações de ensino-aprendizagem, uma vez que desta forma o aluno é colocado numa posição activa de análise das suas próprias sensações relativamente ao objectivo da acção.

Os efeitos nulos e negativos na performance e na aprendizagem, produzidos pela inclusão de actividades no tempo pós-IRR, poderão dever-se à sua interferência, ou mesmo à impossibilidade de o indivíduo efectuar as operações centrais de comparação entre o resultado e o objectivo da resposta (Mendes, Godinho & Chiviacovsky, 1997).

A interpolação de tarefas é uma das formas possíveis de promover o esquecimento e de retirar da memória activa as instruções utilizadas na execução do movimento (Godinho et

al., 1999). Porém, por força das suas características, a actividade que se intercala interfere

de forma diferente no processo de aquisição e de aprendizagem de uma habilidade motora consoante a necessidade de empenhamento cognitivo do sujeito (e.g., Hardy 1983, citado por Mendes, Godinho & Chiviacovsky 1997).

3.3.4 Formas alternativas de transmissão da IRR

Podemos verificar que, na maioria dos estudos revistos, a IRR é apresentada verbalmente, mas existem outras formas de transmissão desta informação que também têm influência no processo de ensino aprendizagem.

A IRR visual parece beneficiar a aprendizagem por ter características mais concretas, se a compararmos com informações do tipo proprioceptivo, já que o tratamento, identificação e interpretação das sensações cinestésicas são mais difíceis, entre outras razões, por as informações serem mais abstractas. A sequência de etapas que caracteriza os processos de aquisição e de aprendizagem de habilidades motoras (Adams, 1971) pode explicar a

20 tendência para o indivíduo privilegiar a IRR visual relativamente à IRR proprioceptiva (Buekers, Magill & Sneyers 1994, citados por Mendes, Godinho & Chiviacovsky 1997). Nas fases iniciais de aprendizagem, como a fase de aquisição no caso dos estudos consultados, o controlo do movimento tem fundamentalmente como base informações visuais. É possível que numa fase inicial da aprendizagem o indivíduo necessite de uma referência visual para fazer a correspondência proprioceptiva (Mendes & Godinho 1994). Numa fase mais avançada será mais fácil processar a informação com características mais abstractas e perceber as diferenças entre as sensações adequadas e as observadas, podendo mudar-se para uma fonte de tipo proprioceptivo (Chew 1976, citado por Mendes, Godinho & Chiviacovsky, 1997).

A utilização do vídeo é uma forma cada vez mais generalizada de fornecer informação muito precisa. Embora seja positivo o efeito da transmissão da IRR através do vídeo na aquisição de tarefas motoras, existem algumas limitações que se prendem com o timing, já que não é possível fornecer esta informação num tempo útil, provocando assim um esquecimento das sensações relativas à acção (tempo pré IRR longo), o que ditará a ineficácia do sistema (Godinho, Mendes & Barreiros, 1995). Por outro lado, dadas as características representativas desta forma, a sua influência poderá ser condicionada pela dificuldade de o indivíduo prestar atenção aos elementos relevantes que condicionam a acção, dando maior relevância a aspectos marginais à tarefa. Uma forma de potenciar o efeito positivo da utilização do vídeo será condicionar o sujeito a focar-se nas componentes críticas da acção, recorrendo a IRR ou IRP (informação de retorno sobre a performance) de tipo verbal.

A IRR ou a IRP podem abranger informações sobre a força ou velocidade do movimento realizado, ou seja, informações do tipo cinético ou cinemático, aumentando desta forma a sua precisão. Este modo de complementar a IRP produz efeitos positivos mais acentuados na aquisição e na aprendizagem relativamente à IRR, uma vez que dá conhecimento ao indivíduo de elementos críticos sobre o decorrer da acção (cinéticos e cinemáticos), que, de outra forma, são difíceis de observar pelo próprio. Os resultados obtidos mostram vantagens na utilização desta forma de informação se os parâmetros relevantes seleccionados forem relativos às componentes críticas da tarefa (Newell & Walter, 1981, citado por Mendes, Godinho & Chiviacovsky, 1997).

Estas formas de transmissão alternativa de IRR estão, na maioria dos casos, condicionadas pelos aspectos tecnológicos e de recursos materiais disponíveis, o que dificulta a sua generalização e aplicação em situações reais de aprendizagem.

21

3.3.5 IRR: reforço subjectivo e reforço objectivo

A análise da informação do contexto no desempenho de habilidades motoras começa nos órgãos dos sentidos, sentido da visão, audição, tacto e propriocepção. Essa análise e a forma como é interpretada a informação vão condicionar o desempenho. (Magill, 1984, p. 56). Quando está disponível, a visão tende a ser o sentido dominante, o indivíduo tende confiar mais na informação que recebe por esta via, mesmo que alguma outra forma possa fornecer informação mais útil para uma resposta adequada. Numa fase inicial da aprendizagem de habilidades motoras é fundamental estimular o aprendiz a desenvolver a capacidade de utilizar os órgão sensoriais e proprioceptivos e a confiar nas informações recebidas para conseguir alcançar a resposta mais efectiva e eficaz (Magill, 1984).

Segundo Magill (1984), o desempenho de habilidades motoras não pode ocorrer, com probabilidade de êxito, se não forem tomadas decisões sobre as informações recebidas pelos órgãos dos sentidos. É muito importante interpretar a informação, determinar se esta é útil ou necessária para a execução da tarefa, ou se é simplesmente “ruído”, e, portanto, desnecessária.

A operação de interpretação das sensações resultantes do movimento produzido (capacidade de utilizar a IR intrínseca) pode ser definido, de acordo com Mendes & Godinho (1994), como reforço subjectivo. Considera-se subjectivo porque é levado a cabo pelo sujeito que lhe atribui um valor individual de acordo com a sua capacidade de avaliação. Este processo, designado por Adams (1971) e Schmidt (1975) como reforço subjectivo (subjective reinforcement), funciona como um mecanismo de auto-detecção do erro da resposta. Este mecanismo parece intensificar-se quando a IRR é menos precisa, o que tem como consequência uma expectativa de melhores resultados nas fases de retenção e de

transfer (Mendes & Godinho, 1994).

A IR extrínseca é aquela a que o sujeito tem acesso através de uma fonte externa. A operação de comparação desta informação com o objectivo da acção designa-se reforço objectivo.

A IR extrínseca pode ter um importante papel motivacional para além da utilidade que uma informação sobre o desempenho pode ter para a correcção de erros. Como já foi referido antes, há também casos em que a IR extrínseca pode interferir negativamente na aprendizagem por poder causar uma dependência que prejudica o desejável desenvolvimento da intrínseca (Ennes, 2004).

22

4

PRECISÃO DA IRR

Uma das propriedades da IRR é o seu nível ou grau de precisão (Mendes & Godinho, 1994). A precisão da IRR fornecida ao sujeito é a variável de aprendizagem em foco no nosso estudo.

O grau de exactidão da IRR (precisão) influencia o processo de aprendizagem, já que são essas informações que vão permitir elaborar os referenciais necessários à modificação do comportamento (Mendes, Godinho & Chiviacovsky, 1997). O nível de pormenor da informação prestada contribui para esclarecer o indivíduo relativamente ao objectivo pretendido. No entanto, é preciso ter em conta a capacidade de o indivíduo processar a informação, outra variável relevante no processo de aprendizagem, já que um elevado grau de precisão de IRR pode não provocar um efeito positivo (Mendes & Godinho, 1994).

Segundo Salmoni, Schmidt & Walter (1984), citado por Beltrão et al. (2011), a precisão de IRR refere-se ao número de unidades métricas significativas acerca da meta da tarefa. Tradicionalmente, os estudos manipulam a precisão de CR informando a direcção do erro (também conhecido como CR qualitativo), ou informando sobre a grandeza do erro (CR quantitativo) (Meira Júnior, 2005; Wright, Smith-Munyon, & Sidaway, 1997). A manipulação desta variável é feita, nos estudos, do seguinte modo: informando sobre a direcção do erro (“mais alto, mais baixo, para a direita, para esquerda”) e/ou informando sobre a magnitude do erro (por recurso a uma graduação, a uma pontuação relativamente a uma escala, ou a ambas).

São inúmeras as investigações sobre os efeitos do CR na aprendizagem motora, tanto em adultos, como em jovens e crianças (quadros 3, 4 e 5). Apesar da controvérsia relativamente aos efeitos da precisão da IRR no processo de ensino aprendizagem, é consensual, de acordo com algumas pesquisas, que o fornecimento de IRR é melhor para a aprendizagem do que a sua completa falta.

A precisão da IRR tem sido uma das variáveis de aprendizagem objecto de vários estudos. Nos quadros seguintes apresentamos a síntese de vários estudos que tratam da problemática da precisão da IRR.

23 QUADRO 3 - Precisão da IRR: Síntese de estudos I (adaptado de Godinho & Mendes, 1994).

Legenda:

A/ R/ T - Aquisição/ Retenção/ Transfer

QT/ QL/ O - IRR Quantitativa/ IRR Qualitativa/ Outra forma de IRR +/ -/ 0 - Positivo/ Negativo/ Sem efeito (pelo aumento da precisão da IRR)

U - Efeito em "U" (melhor resultado do grupo com nível de precisão de IRR intermédia) **- 16 Identificações correctas

**- Critério de êxito: 4 respostas corretas consecutivas

Autor Data Tarefa Precisão da IRR Nº Sujeitos Ensaios Resultados A R T A R T Trowbrige & Cason 1932 Desenho de Linhas Sem IRR,

Com IRR Verbal: QT, QL e O 60 Adultos

100 + 100

+

Bolodeau 1953 Rodar botão Erro / Resultado correcto 200 Adultos 16 +

Lincoln 1954

Rodar um Volante/ Manivela

IRR Proprioceptivo e Verbal:

QT 50 Adultos 15 10 - 0

Noble &

Broussard 1955 Rodar botão Erro / Resultado correcto 96 Adultos 20 +

Bourne &

Pendleton 1958

Identificação de

conceito IRR visual: QL 54 Adultos * +

Hunt 1961 Perseguição IRR Visual: QL e QT 64 Adultos 30 +

Lavery 1964 Posicionamento

Angular

IRR Visual QL

R: Sem IRR 36 Adultos 120

80 + 120 0 + Malina 1969 Lançamento de Bola por Cima

(do ombro) - Alvo Vertical

Sem IRR,

IRR Verbal e Visual: QT 55 Jovens ** +

Smoll 1972

Lançamento de Bola de Bowling

IRR Verbal: QL e QT 45 Adultos 60 +

Rogers 1974 Rodar Botão IRR Verbal: QL e QT 80 Adultos 10 +

Rogers 1974

Precisão Temporal (Premir Botão)

IRR Verbal: QL e QT 45 Adultos 10 U

Gill 1975 Posicionamento

Linear IRR Verbal: QT 40 Adultos 42 21 0 0

McConnell 1976 Perseguição IRR Verbal: QT 24 Adultos 40 +

Shapiro 1977 Posicionamento

Linear IRR Verbal: QL 42 Crianças 30 0

Litow &

Levine 1978

Identificação de

conceitos IRR visual: QL 77 Crianças 48 0

Newell &

Kennedy 1978

Posicionamento

Linear IRR Verbal: QL e QT 160 Crianças 21

U >+

Williams &

Rodney 1978

Posicionamento