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Universidade do Porto Faculdade de Desporto
“Um cortar da meta”
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).
Orientadora:
Professora Teresa Lacerda
Pedro de Sá Duarte Alves da Costa Porto, Setembro de 2012
Costa, P. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Costa. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM; ATUAÇÃO-REFLEXÃO; RELAÇÃO
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Agradecimentos
Após o desfecho deste duro ano letivo, chego à conclusão que tal só foi possível com a ajuda e a presença de um conjunto de pessoas que, diretamente ou indiretamente, contribuíram para o meu sucesso enquanto professor estagiário e auxiliaram-me a ultrapassar as constantes dificuldades que foram surgindo.
Em primeiro lugar, quero partilhar um agradecimento especial à turma que semanalmente partilhou o mesmo espaço de aula comigo, pelo facto de compreender e aceitar as minhas fragilidades e de me permitir que eu evoluísse enquanto professor e pedagogo de um conjunto de alunos. Enfim, pela amizade que foi criada e que jamais será esquecida!
Seguidamente, a minha gratidão dirige-se para os meus colegas de estágio, a Joana e o Gustavo, que, com feitios e personalidades distintas, tivemos a capacidade de criar um grupo muito unido, indispensável para o meu êxito ao longo de todo o ano. Para além disso, a conivência e a cumplicidade criada com a Professora Maria Manuel Friães funcionaram seriamente como um apoio e uma ajuda ao longo desta caminhada.
À Professora Teresa Lacerda e a todos os professores da Escola Carolina Michaëlis vai igualmente o meu agradecimento especial pela sua sabedoria e pela sua disponibilidade em todos os momentos do ano letivo.
Aos meus amigos, que felizmente continuam a ser muitos e bons, por continuarem a contribuir grandemente para ser a pessoa feliz que sou.
Finalmente, mas não menos importante, quero agradecer PROFUNDAMENTE à minha família, que sempre me acompanhou e apoiou em todas as decisões da minha vida. Sem a minha Mãe, certamente que nada disto seria possível!
III Índice Geral Agradecimentos ... I Índice de Figuras... V Índice de Abreviaturas ... VI Resumo ... VII Abstract ... VIII 1. Introdução ... 1 2. Enquadramento Biográfico ... 6 2.1. Dados Pessoais ... 6
2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional... 8
3. Enquadramento da Prática Profissional... 12
3.1. O valor de educar ... 12
3.2. O papel social do Professor ... 14
3.3. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional ... 16
3.4. Caracterização da Escola Secundária Carolina Michaëlis ... 18
3.5. Turma 11ºLH4 ... 19
3.5.1. Caracterização da turma 11º LH4 ... 20
4. Realização da Prática Profissional ... 30
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ... 31
4.1.1. Conceção ... 32
4.1.2. Planeamento... 34
4.1.3. Realização ... 43
4.1.4. Avaliação ... 50
4.2. Área 2 e Área 3– Participação na Escola e Relação com a Comunidade 54 4.2.1. “Mega-Sprinter” (27 de janeiro de 2012) ... 58
4.2.2. “Grandes Jogos Populares” (23 de março de 2012) ... 59
4.2.3. Ação de Formação Escalada e Orientação (15 de maio de 2012) .. 61
4.2.4. Desporto Escolar ... 63
4.2.5. Direção de Turma ... 65
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5. “Afeto + Aprendizagem = Ciclo virtuoso?” ... 70 6. Conclusão ... 88 7. Referências Bibliográficas ... 92
V
Índice de Figuras
Figura 1 – Escola Secundária Carolina Michaëlis antes de ser
realizada a restauração 19
Figura 2 – Representativo do número de alunos por sexo 20
Figura 3 - Representativo da idade dos Alunos 21
Figura 4 - Representativo do meio de transporte utilizado para se
deslocar para a escola 21
Figura 5 - Representativo do tempo médio de deslocação para a
escola 22
Figura 6 - Representativo das habilitações literárias dos pais 23 Figura 7 - Representativo das modalidades preferidas 24 Figura 8 - Representativo das reprovações dos alunos 25 Figura 9 - Representativo das disciplinas que os alunos mais gostam 25 Figura 10 - Representativo das disciplinas que os alunos menos
gostam 26
Figura 11 - Representativo da melhor classificação dos alunos no ano
anterior 26
Figura 12 - Representativo do gosto dos alunos por Educação Física 27 Figura 13 - Representativo do gosto dos alunos por Educação Física 27
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Índice de Abreviaturas
Avaliação Diagnóstica (AD) Desporto Escolar (DE) Diretor de Turma (DT) Educação Física (EF)
Escola Secundária Carolina Michaëlis (ESCM) Estágio Profissional (EP)
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) “Grandes Jogos Populares” (GJP)
Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC) Núcleo de Estágio (NE)
Orientadora da Faculdade (OF) Planeamento Anual Individual (PAI) Professor Estagiário (PE)
Professora Cooperante (PC)
Projeto de Formação Individual (PFI) Projeto Educativo da Escola (PEE) Relatório de Estágio (RE)
Unidade Curricular (UC) Unidades Temáticas (UT)
VII
Resumo
O presente documento propõe-se, de uma forma crítica e descritiva, a ser um local de partilha de todas as aprendizagens e vivências desenvolvidas e adquiridas ao longo do Estágio Profissional.
O Estágio Profissional, que se insere no segundo ano do segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em ensino de Educação Física da Faculdade da Universidade do Porto, visa a formação do docente profissional, detentor de reflexividade e criador de um ensino de qualidade. Neste sentido, a reflexão revelou-se um instrumento crucial em todo este complexo processo, contribuindo claramente para a melhoria da prática pedagógica.
O meu Estágio Profissional desenrolou-se na Escola Secundária Carolina Michaëlis, no Porto, numa turma do 11ºano, num núcleo de estágio constituído por três elementos.
Como conclusão, importa referir que esta experiência enquanto professor estagiário de Educação Física representa o ponto de referência de toda a minha formação, uma vez que tive o privilégio de vivenciar, sentir e participar com a comunidade educativa envolvente, tornando-me um elemento participante no processo ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Processo Ensino-Aprendizagem; Atuação-Reflexão; Relação Professor-Aluno; Motivação
VIII
Abstract
The present document proposes, in a descriptive and critical mode, to be a place of sharing of all the experiences and lessons learned and acquired over the Practicum.
The Practicum, which belongs to the latter years of the second cycle of studies leading to Master’s degree in Teaching Physical Education, Faculty of Sport, University of Porto, aimed at training the professional teacher, owner and developer of reflexivity of a teaching quality. In this way, reflection proved to be a crucial tool throughout this complex process, clearly contributing to the improvement of teaching practice.
My Practicum was conducted at the Carolina Michaëlis Secondary School in Porto, in a group composed by three elements, in an 11th year class.
To conclude, it should be noted that this experience as a apprentice teacher of Physical Education represents the reference point of all my training, since I had the privilege to experience, feel and participate in engaging with the educational community, becoming an element in participant teaching-learning process.
KEYWORDS: Practicum; Teaching-Learning Process; Performance-Reflection; Teacher-Student Relationship; Motivation
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1. Introdução
O Relatório de Estágio (RE) é um documento capital na realização da Unidade Curricular (UC) do Estágio Profissional (EP) do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
“A educação tem raízes amargas, mas os seus frutos são doces.” (Aristóteles)
O EP evidencia-se como a etapa final de todo o processo académico mas, ao mesmo tempo, surge como o início da nossa vida profissional.
Como forma de nos orientarmos verdadeiramente nesta nova realidade que nos incorporou, no início do ano, surgiu o Projeto de Formação Individual (PFI), que se trata de um plano de trabalho, concreto e de caráter individual, que teve como ponto de partida a perceção que cada estudante estagiário teve do seu estado atual (conhecimentos, capacidades, atuações, dificuldades), confrontada com os desafios e objetivos que lhe são colocados no estágio pedagógico. Este projeto esteve apoiado na planificação do trabalho a desenvolver durante o passado ano letivo, funcionando como um esboço de intenções alimentado por esperanças, bem como opções tomadas e justificadas para atingir essas mesmas expetativas.
A frase acima transcrita, no meu ponto de vista, enquadra-se perfeitamente com a realidade a que me sujeitei durante estes últimos meses! Curiosamente, na altura em que realizei o PFI, considerei adequada, tendo em conta as expetativas que criei! Contudo, jamais pensei concluir que este
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filósofo grego conseguisse, em meia dúzia de palavras, definir tão bem aquilo que senti no EP.
Efetivamente, o mundo do ensino e a prática de ensinar implicam uma preparação e uma competência prévia ao ato em si de transmissão de conhecimentos que, em certas circunstâncias, inclui alguns dissabores e alguns “passos atrás” (as tais raízes amargas de que fala Aristóteles); todavia, o resultado alcançado, na maioria dos casos, compensa todo o suor despendido, todas as “lágrimas derramadas”! Chegar à conclusão, no final do ano letivo, que o nosso trabalho foi reconhecido e que os alunos foram sujeitos a uma evolução positiva devido à nossa ação, é certamente o “fruto mais doce” que nos podem oferecer!
Tal como fiz questão de partilhar no PFI, foi um ano recheado de emoções singulares, experiências únicas, momentos inesquecíveis. Tive, seguramente, a oportunidade de evoluir positivamente enquanto “frágil” docente de Educação Física que (ainda) sou!
Em suma, felizmente, contei sempre com todos os que fizeram parte deste percurso, desde os amigos até aos colegas de estágio, passando pela família, pela Professora Cooperante (PC), pela Orientadora da Faculdade (OF) e por todos os que diariamente partilharam as suas experiências na Escola Secundária Carolina Michaëlis (ESCM), para vir a ser um profissional competente.
O erro também faz parte deste processo; ele é instrutivo, é corrigido, de forma a melhorar a nossa prestação enquanto professores, não só durante este ano letivo, mas ao longo de todos os anos desta longa e aliciante carreira profissional!
Tendo por base uma estrutura coerente e lógica de organização, optei por dividir o RE em diversas partes, por forma a poder colocar, no seu devido lugar, cada partilha que considere importante para tornar este documento, por um lado, o mais completo possível e, por outro lado, o mais pessoal e individual imaginável!
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Neste contexto, inicio o meu testemunho com uma autoapresentação, fundamentada nos acontecimentos que, ao longo da minha vida, se tornaram relevantes para enveredar por esta área dedicada ao desporto e à educação, assim como uma partilha sincera das expetativas que me “assaltaram” numa fase anterior ao início do EP.
De seguida, faço um “Enquadramento da Prática Profissional”, isto é, para além de apresentar uma caracterização legal e institucional do estágio, desenvolvo temas do meu interesse que, do meu ponto de vista, são importantes no ensino e na escola.
Posteriormente, abordo os conteúdos relacionados com a “Realização da Prática Profissional”, onde debato as principais dificuldades, inquietudes e receios que me foram surgindo ao longo deste ano letivo que terminou, tentando enquadrá-los nas quatro áreas referidas anteriormente.
Antes de apresentar uma “Conclusão”, onde retiro as principais ilações relativas a todo este processo, apresentarei o meu “Projeto de Estudo” lavrado ao longo de todo este ano que terminou.
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2. Enquadramento Biográfico
2.1. Dados Pessoais
Nasci em 1989, dois anos depois de o meu clube (Futebol Clube do Porto) ter ganho o seu primeiro grande troféu europeu!
Desde sempre o desporto foi uma paixão!
Comecei a dar os primeiros pontapés na bola com a minha avó materna, que disfarçadamente me deixava marcar todos os golos. A mesma avó que, mais tarde, me ensinou as primeiras regras e me deu as primeiras vitórias no ténis de mesa.
Do futebol “a dois” passei para a natação que pratiquei dos dois aos nove anos. No final do meu quarto ano de escolaridade, o “bichinho” do futebol começou a dar sinal, tendo de tomar a minha primeira grande opção. Para começar com o futebol teria de deixar a natação, dado não ser possível conciliar ambas as atividades.
Pois bem…ingressei no C.D. Aves aos nove anos e só saí aos dezanove, após ter terminado a minha carreira de formação, tornando-me jogador sénior.
Abdiquei de domingos, feriados, férias com a família, festas de amigos aos fins de semana… pelo futebol! Nem sempre fui entendido pela minha opção, mas fiz o que me deu sempre muito prazer. Fiz muitos amigos no futebol, que ainda hoje mantenho, festejei muitas vitórias, vibrei com muitos golos, conheci meio Portugal!
Em casa, sempre me fizeram sentir que a escola estava em primeiro lugar! O futebol era um hobbie que devia ser levado a sério, mas sempre depois das minhas obrigações enquanto estudante.
O 12ºano chegou muito depressa e, com ele, a minha segunda grande opção. Teria de escolher o curso que me iria dar uma profissão! As opções, felizmente, eram muitas, dado que terminara o ensino secundário com boa média o que me oferecia um vasto leque de escolha.
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Contudo, mais uma vez, o coração falou mais alto do que tudo! A decisão estava tomada!
Quero Desporto…quero a FADEUP! E assim foi!
O futebol mantinha-se, então como semiprofissional da A.D. Oliveirense (clube que ainda represento), tendo interrompido meio ano com a minha ida para Itália em Erasmus.
O desporto, o futebol, o curso, o mestrado, as correrias diárias da faculdade para os treinos, as passagens rápidas por casa, o convívio com os amigos, os jantares com a família…vai havendo tempo para tudo!
Agora na fase final deste capítulo da minha vida, aprendo o que espero aplicar como futuro professor. A expetativa do estágio foi mesmo essa!
Finalmente a prática! Finalmente dão-me a oportunidade de aplicar tudo o que me foi ensinado até então.
O estágio, mais do que uma avaliação, foi um ano de aprendizagem que, espero eu, me permita vir a realizar mais um sonho que tem gerido toda a minha vida. Continuar a fazer desporto, motivar os outros a praticá-lo e ensinar aos mais novos tudo o que tenho aprendido nesta área, são os meus principais propósitos.
Contactar e interagir com alunos tem sido uma experiência nova, aliciante, apesar do esforço que ela exige. Todavia, estou certo de que valerá a pena!
O futebol, que foi sempre encarado como segundo plano, deu lugar ao ensino da Educação Física como tarefa prioritária da minha vida. Para já, ainda com muito a aprender, nomeadamente na relação professor/aluno/escola! Esta passagem para o lado de lá, apesar de me sentir ainda do lado de cá, é uma sensação estranhamente agradável e ao mesmo tempo enriquecedora.
A promessa de que continuarei a fazer o meu melhor está desde já garantida!
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2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio
Profissional
As minhas expetativas, relativamente ao ano que terminou agora, foram partilhadas aquando da realização do PFI, numa altura em que a minha cabeça era um turbilhão de emoções, sentimentos, angústias, receios e incertezas!
Na fase em que me encontro, ou seja, passados alguns meses e concluído todo este processo de EP, torna-se interessante interpretar se as minhas expetativas iniciais foram, ou não, ao encontro da realidade a que me sujeitei.
Efetivamente, tal como já tive possibilidade de revelar, esperava ansiosamente por uma oportunidade de colocar em prática todos os ensinamentos que me foram incutidos ao longo do meu percurso académico, percebendo de que forma é que seria capaz de transmitir aos outros (alunos) aquilo que me “enviaram” a mim!
Desafio maior do que este, pelo menos no que diz respeito à minha vida profissional, nunca tinha passado! Por este motivo, as responsabilidades eram acrescidas, sabendo, por outro lado, que o erro estaria constantemente presente e a dúvida não me iria largar nunca!
Há cerca de um ano atrás, isto é, no final do 1º ano deste mestrado, começava a tentar esboçar uma linha de objetivos a serem cumpridos no ano seguinte! Para tal, debrucei-me, numa fase inicial, nas características positivas que os meus professores favoritos possuíam. Boa disposição, simpatia, competência profissional, alegria no trabalho… foram estas as particularidades que me vieram imediatamente à cabeça! Neste contexto, começava aqui a tal linha de que falava acima: tentar encarnar uma personagem com estas características começou por ser o meu primeiro objetivo no EP!
Nesta linha de pensamento, para além destes atributos que pretendia “angariar”, num contexto mais profissional e que é da responsabilidade direta do docente, as minhas expetativas eram igualmente reveladoras dos meus objetivos para este ano: conseguir conquistar, a mim mesmo, um ritmo de
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trabalho conducente com as exigências que esta profissão possui, seria provavelmente o principal propósito a que me propus nesta área. Cumprir o planeamento a diferentes níveis, realizar as reflexões diárias das aulas, encontrar exercícios de aula motivantes para a turma e que fossem ao encontro dos objetivos gerais da mesma…tudo isto são funções que convergem com o pressuposto geral que referi no início do parágrafo.
Percebi, no começo do ano, que esta missão não seria efetivamente acessível de atingir, devido à grande carga de trabalho com que repentinamente fui confrontado. Todavia, com o passar do tempo, o tal “ritmo de trabalho” que pretendia alcançar, foi ganhando forma e, tal como eu confiava, facilitou grandemente a minha tarefa!
Finalmente, mas não menos importante, tal como acontece em qualquer altura da minha vida (principalmente num contexto desconhecido para mim, como era o caso), uma das minhas principais preocupações era preservar uma relação saudável entre mim e os restantes intervenientes de um determinado processo. Na situação específica do EP, conquistar a admiração (enquanto ser humano) das outras pessoas, assegurando um bom ambiente de trabalho entre mim, colegas de estágio, restantes professores, funcionários e alunos (essencialmente os da minha turma), representava, sem sombra de dúvidas, um dos meus principais objetivos para esta época.
Em suma, importa, no meu ponto de vista, referir que as minhas expetativas iniciais para este estágio eram, efetivamente, muito elevadas, pelo que, de uma forma geral, foram cumpridas. Senti, de facto, que evoluí bastante enquanto docente da disciplina de EF e enquanto Homem, pelo que este ano revelou ser uma era muito enriquecedora para mim a todos os níveis!
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3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. O valor de educar
Muitos acreditam que a Educação é uma realidade problemática dado que assenta em princípios que se contradizem.
Esta tarefa pode tornar-se mais aliciante se a encararmos com otimismo, apesar de, segundo Fernando Savater, “de uma boa educação nem sempre derivam bons resultados, tal como um amor correspondido nem sempre implica uma vida feliz…”. Os pessimistas, ainda segundo o mesmo autor, nunca podem ser bons professores… Acreditemos por isso que um bom educador vai ter com certeza bons resultados!
A Educação tem uma natureza antinómica, que não deve ser encarada como contraditória, na medida em que, segundo José Cabanas, as antinomias podem ser superadas apesar de considerar a “educação como uma realidade problemática, isto é, não é um facto normalizável do modo harmónico, absoluto e evidente que muitos imaginam, mas comporta uma contradição interna de princípios que a convertem num programa de ação não muito bem definido, assente na dúvida e com um leque de objetivos que se tornam incompatíveis”.
De todas antinomias apresentadas por aquele autor, as que mais me motivaram a fazer uma reflexão foram a 12ª antinomia (a educação entre a
disciplina repressora e a permissividade na libertação de impulsos) e a 13ª
antinomia (a educação entre a obediência e a liberdade), que assentam num dos pilares da Educação, dado que ponderam sobre a obediência/ liberdade/ disciplina e permissividade.
Permitir ou não a liberdade da espontaneidade afetiva dos jovens? Algumas linhas pedagógicas exigem o sacrifício dos impulsos primários, tal como F.W.Foerster, para quem “carácter significa concentração e desenvolvimento das forças de vontade”…e ”carácter é unidade”. Segundo
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L.N.Tanner,”disciplina é o treino que há que realizar para desenvolver um autocontrolo suficiente para conseguir uma conduta ordenada”.
A linha da “pedagogia expressionista” defende que a criança tem a liberdade de realizar os seus impulsos afetivos, a livre expressão corporal e espiritual, o ensino globalizado…o grande lema é educar pela vida e não para a vida.
Claro que, o ideal é, como diz M. DE Montaigne, “à educação deve presidir uma doçura severa”. Uma escola organizada será uma escola disciplinada, onde o professor conseguirá manter a autoridade, contando com a cooperação da vontade da criança.
Coloca-se a antinomia: obediência/liberdade?
«Quando se pretende educar sem contar com os direitos pessoais, cai-se num abuso de autoridade» (característica da educação tradicional).
A liberdade da criança tem de ser respeitável. A autoridade tem sentido quando a criança não sabe fazer uso dessa liberdade.
O educador tem a obrigação de guiar o jovem, para que ele faça um bom uso da liberdade que lhe é facultada.
O ideal será, tal como defende o Movimento Italiano de Cooperação Educativa, conseguir a posição intermédia entre o respeitar a espontaneidade da criança e o obrigá-la a conformar-se com métodos e valores. O estilo pitoresco de C. Freinet apela para o equilíbrio entre a necessidade de que o aluno obedeça e seja autónomo, o meio-termo entre o “autoritarismo da “pedagogia do pinguim” e da “pedagogia dos calções” não autoritária.
A certeza que o professor tem a difícil tarefa de chegar a este meio-termo. O bom pedagogo, o valor do educador é ter a capacidade de dirigir, de encaminhar, de preparar os jovens para o futuro, com regras, com padrões, ajudando-os a auto governar-se, libertando-os em parte, da sujeição à obediência, preparando-os assim para serem cooperantes com a sociedade e bons cidadãos.
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3.2. O papel social do Professor
A sociedade atual pouco tem em comum com a sociedade dos nossos pais e muito menos com a dos nossos avós, o que nos remete a pensar no papel do professor de hoje.
A economia mudou, a família mudou, o sistema de ensino mudou…a sociedade mudou…logo o papel do professor, que continua fundamental, teve de se adaptar a todas estas alterações de valores e atitudes.
O professor pode usar o ensino como instrumento de luta e transformação social, levando os alunos a uma consciência crítica que supere o senso comum para que possam ver os acontecimentos de maneira mais crítica e reflexiva.
Nessa perspetiva, entende-se que as crianças e os jovens de hoje, participam cada vez mais na construção de uma sociedade melhor, menos excludente e realmente democrática. Sendo assim, o professor assume um papel, além de transmissor de conhecimentos, político e social. Para isso, é necessário que conheçam a sociedade em que vivem e atuem a nível social, econômico e cultural dos seus alunos.
O educador traz consigo um grande número de responsabilidades diante de uma educação de qualidade, muito mais livre e crítica, do que de conteúdo e disciplinadora como no tempo dos nossos pais e avós. Um ensino que coloca os alunos diante de professores mal preparados leva à submissão e à diminuição da liberdade de agir e pensar por si mesmo. Por outras palavras, a “grande arma” do educador é desenvolver, nos estudantes, o pensamento crítico e a capacidade de reagir diante as contradições da sociedade em que vivemos.
Essa atitude irá certamente estimular os alunos a alimentar a sua autoestima e a confiança no professor, além de tornar a atividade profissional muito mais dinâmica e empolgante.
A formação do educador não se restringe apenas à sua área de atuação, abrange também campos diversos do conhecimento. A formação do educador
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não deve ser considerada somente pelo curso de graduação, mas deve ser pensada de forma continuada para que ele garanta uma constante atualização teórica e prática refletindo na formação dos alunos.
A melhor maneira que o professor tem para desenvolver o seu trabalho de uma maneira mais atual, é basear-se na comunicação que deve desenvolver junto dos seus alunos. A comunicação na sala de aula não deve apenas reproduzir expressões ou ideologias, mas sim técnicas que proporcionem aos alunos a possibilidade de se perceberem enquanto indivíduos pensantes capazes de produzir e de questionar. É necessário que o professor conheça ao máximo a realidade de cada um dos seus alunos para que possa desenvolver e utilizar ferramentas que reduzam o “abismo” que separa professores de alunos. Dentro dessas ferramentas, a comunicação colabora, de forma acentuada, para que professores e alunos consigam conviver dentro da sala de aula de forma harmoniosa.
Ensinar é explicitar aos alunos a razão de ser da sua disciplina para responder a perguntas “inocentes”. Para atender aos anseios dos alunos é necessário que os professores procurem novas maneiras de lidar com a disciplina e o seu ensino.
Os professores devem reorganizar novas maneiras de se estudar e ensinar, fazendo com que o aluno não complete o edifício do conhecimento como algo já pronto, mas sim ensinar-lhes a construir o seu próprio edifício. O professor deve ensinar o jovem ou a criança a edificar o seu próprio ponto de vista, o que não significa ensinar soluções, nem significa dar explicações sobre como e por que se chegou a uma determinada conclusão. Ensinar a construir o próprio ponto de vista, significa colaborar para que o aluno construa conceitos e aplique-os nas situações do quotidiano; significa ensinar a solucionar, relacionar, interpretar as informações sobre o momento estudado para se chegar a um maior nível de entendimento do mundo. Significa, por fim, dar-lhes condições para que possam perceber-se o máximo possível como cidadãos detentores de direitos e deveres membros de uma sociedade.
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É papel social do professor munir os alunos de instrumentos para a libertação e construção de um mundo melhor.
O professor assume o papel de educador ao pôr em prática o ditado chinês «não lhe dês o peixe, mas sim a cana de pesca…e ensina-o a pescar…»
3.3. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional
“O Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente... Deve, sim, assumir a sua função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças.” (Kulcsar, 1994, p. 65)
O modelo de Estágio sofre implicações ao nível de três contextos distintos: o legal, o institucional e o funcional.
Atualmente imposto em 45 estados europeus, o processo de Bolonha oferece a este modelo de Estágio, no que diz respeito à sua regulamentação legal, um conjunto de parâmetros que devem ser guiados por quem nele está inserido, nomeadamente:
Um sistema de graus académicos comparáveis e compatíveis; Dois ciclos de estudo de pré-doutoramento;
Sistema de créditos; Suplemento ao diploma.
Pretende-se com a implementação deste sistema, promover as dimensões europeias do ensino superior, em particular do desenvolvimento curricular, da cooperação interinstitucional, da mobilidade de estudantes, docentes e investigadores e, finalmente, dos programas integrados de estudo, de formação e de investigação.
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Sendo assim, no que concerne à regulamentação legal, estrutura e respetivo funcionamento, o EP considera as normas orientadoras presentes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, além de ter em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de EF.
Num contexto mais institucional, o EP integra um conjunto de Unidades Curriculares do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em ensino de EF nos ensinos Básico e Secundário, da FADEUP, que completam o percurso académico do estudante, resumindo-se basicamente à Prática Pedagógica Supervisionada, permitindo a este último vestir a “pele” de um docente na área de EF.
Por último, a nível funcional, o EP, tal como já referi anteriormente, oferece ao estagiário a possibilidade de cumprir todos os cargos que estão inerentes à prática profissional de um Professor, em geral, e de um Professor de EF, em particular. Por outras palavras, o mesmo não se poderá cingir à “simples” tarefa de transmitir conhecimentos, mas também à responsabilidade social que o docente transporta a cada passo que dá, dentro e fora das instalações escolares.
Em suma, importa referir que o meu estágio transcorreu na ESCM, em conjunto com o Gustavo Carvalho e a Joana Santos (dois colegas igualmente estagiários), pelo que fomos orientados pela Professora Cooperante (PC) Maria Manuel Friães e supervisionados pela Orientadora da Faculdade (OF) Teresa Lacerda, formando, deste modo, o nosso Núcleo de Estágio (NE).
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3.4. Caracterização da Escola Secundária Carolina Michaëlis
A Escola Secundária de Carolina Michaëlis é uma Escola do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário na cidade do Porto, em Portugal.
A Escola abriu as suas portas na Rua de Cedofeita o Liceu Carolina Michaëlis exclusivo para o sexo feminino. Em 1921, com o nome Liceu Central Feminino de Sampaio Bruno, mudou-se para a Praça do Coronel Pacheco e daí, em 1926, para a Rua de São Bento da Vitória.
Com o Estado Novo foi construído o atual edifício, situado na Rua da Infanta D. Maria. Após o 25 de Abril de 1974, a palavra Liceu foi substituída por
Escola Secundária que, a partir de 1979, deixou de estar exclusivamente
reservada a alunas, passando a ser mista.
O nome da escola homenageia a filóloga Carolina Michaëlis (1851-1925) e é servida pela estação do Metro do Porto Carolina Michaëlis.
O edifício principal em U, alongado com três pisos e uma área com cerca de 7700m² possui boas salas de aula e no que diz respeito a espaço e a iluminação, uma biblioteca, com uma grande variedade de livros em arquivo, uma sala de professores espaçosa e gabinetes de apoio, bem como salas específicas (laboratórios, anfiteatros e salas de desenho).
Nesta Escola de Ensino Oficial são ministrados, atualmente, o 3º Ciclo do Ensino Básico, o Ensino Secundário, Cursos Profissionais e Cursos Tecnológicos. Agrupando as várias áreas opcionais, sendo que possui 877 alunos distribuídos por trinta e sete turmas, das quais apenas 5 são do 3º ciclo (uma do 7º ano, duas do 8º ano e duas do 9º ano). Dez turmas pertencem ao 10º ano, treze ao 11º ano e as restantes, ao 12º ano.
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Figura 1 – Escola Secundária Carolina Michaëlis antes de ser realizada a restauração
3.5. Turma 11ºLH4
Este módulo é focalizado na análise dos alunos, pelo que estes são os principais intervenientes no processo ensino/aprendizagem. Através desta investigação, o planeamento anual fica o mais ajustado possível às características e às necessidades dos elementos da turma.
O processo ensino/aprendizagem é complexo sendo obrigatório estruturá-lo para que todos os alunos consigam compreender e apreender, através de várias tarefas, as diferentes matérias de ensino e modalidades. Para que isso ocorra, o professor terá de planear as suas aulas estando dependente de três fatores fundamentais:
Do programa curricular;
Do envolvimento (instalações e do contexto escolar); Dos agentes intervenientes (os alunos);
Concluindo, o professor para ter sucesso nas suas aulas, deve conhecer o contexto escolar onde está inserido atendendo a aspetos globais, como a escola e o meio exterior e mais particularmente em relação à sua turma. Alguns comportamentos e dificuldades dos alunos conseguem ser compreendidos
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através do estudo de determinadas características como o ambiente familiar, o meio socioeconómico, entre outros. Esta compreensão permite, ao professor, intervir mais eficazmente no processo ensino/aprendizagem de um modo mais individualizado, tentando ajudar todos os seus alunos a superar as suas dificuldades.
Neste sentido torna-se fundamental recolher vários dados sobre os alunos não só com vivências experimentadas durante as aulas, mas também através das fichas de caracterização dos alunos preenchidas no início do ano letivo e entregues pela diretora de turma. Para uma melhor informação sobre pontos específicos importantes na disciplina da EF, questionei os alunos sobre as suas atividades extracurriculares e se estes possuíam alguma doença que impedisse ou dificultasse a realização das aulas.
3.5.1. Caracterização da turma 11º LH4
a) Género dos alunos
Figura 2 – Representativo do número de alunos por sexo
A turma é constituída por 22 elementos onde 17 alunos são do sexo feminino com uma percentagem de 77% e 5 são do sexo masculino com percentagem de 23%. Sendo assim a turma é constituída maioritariamente por alunos do sexo feminino.
21 b) Ano de Nascimento dos alunos
Figura 3 - Representativo da idade dos Alunos
Em relação à idade, a maioria dos alunos nasceu no ano de 1995 (11 alunos, ou seja, metade da turma). Para além disso, quatro alunos nasceram em 1994 e sete em 1993.
c) Deslocação para a escola
A grande maioria dos alunos que constituem a turma utiliza os transportes públicos para se deslocar para a escola. Mais detalhadamente, dos 22 alunos apenas 4 deslocam-se a pé para a escola, sendo que os restantes utilizam os diversos transportes públicos para chegar até à mesma.
Figura 4 - Representativo do meio de transporte utilizado para se deslocar para a escola
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O tempo médio de viagem para a escola varia significamente tal como nos diz o gráfico 4, sendo que a utilização de transportes públicos exige mais tempo comparativamente com a deslocação a pé.
Figura 5 - Representativo do tempo médio de deslocação para a escola
A residência dos alunos é uma informação bastante útil ao professor, não só para questões de pontualidade e assiduidade, mas também para a perceção de comportamentos, atitudes que se encontram relacionadas com o ambiente contextual a que o aluno está inserido.
d) Problemas de saúde
A maioria dos alunos da turma (cerca de 87%) revelaram ser saudáveis, isto é, não referenciaram qualquer tipo de doença.
Todavia, três alunos divulgaram ter problemas de saúde: Asma e alérgica a brufen;
Diabetes; Epilepsia.
23 e) Atividades Extracurriculares
As atividades extracurriculares referidas pelos alunos representam um número considerável, sendo que as mais praticadas são as seguintes:
Ver televisão; Estar no computador; Passear; Cinema; Dormir; Etc.
f) Habilitações dos pais
O gráfico seguinte revela as habilitações literárias dos pais e das mães dos alunos que fazem parte da turma.
Figura 6 - Representativo das habilitações literárias dos pais
24 g) Modalidades Preferidas
Figura 7 - Representativo das modalidades preferidas
Os alunos têm os mais diversos gostos pelas modalidades, mas a maioria dos alunos afirma que a modalidade preferida é o Badminton.
h) Desportos praticados pelos alunos
Relativamente à prática desportiva por parte dos alunos fora do contexto escolar, revela que apenas 5 dos 22 alunos possui uma atividade para além das aulas de Educação Física:
Futebol (2); Futsal; Natação;
Ski.
Os restantes alunos não praticam qualquer tipo de atividade fora do contexto escolar.
25 i) Reprovações
Quase todos os alunos não tiveram reprovações ao longo do percurso escolar até ao momento. No entanto, cinco alunos reprovaram uma vez e outros cinco não transitaram de ano por duas ocasiões.
Figura 8 - Representativo das reprovações dos alunos
j) Disciplinas de que os alunos mais gostam
Figura 9 - Representativo das disciplinas de que os alunos mais gostam
A disciplina que os alunos mais gostam é Educação Física, com cerca de 35% das preferências, seguida de perto por História (28%). Seguidamente, aparecem as disciplinas de Espanhol e Inglês com 17% e finalmente a disciplina de Português com 3%.
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k) Disciplinas de que os alunos menos gostam
Figura 10 - Representativo das disciplinas de que os alunos menos gostam
A disciplina que grande parte dos alunos (cerca de 41%) menos gosta é Filosofia. As restantes disciplinas estão distribuídas tal como é demonstrado pelo gráfico 9.
l) Disciplina com melhor classificação no ano anterior
Figura 11 - Representativo da melhor classificação dos alunos no ano anterior
Mais me metade dos alunos (52%) revelou que a disciplina de Educação corresponde aquela cuja classificação no ano anterior superou todas as outros. Em seguida, aparece a disciplina de Espanhol, com valores abaixo da metade demonstrados pela primeira (cerca de 20%). A disciplina de Inglês, MACS e Francês completam o quadro com valores, respetivamente, mais baixos.
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m) Gosto pela disciplina de Educação Física
Figura 12 - Representativo do gosto dos alunos por Educação Física
Numa escala de 0 a 10 valores, os alunos revelaram o seu gosto pela disciplina de Educação Física, sendo que o número 0 corresponde ao valor mais baixo e o número 10 ao valor mais elevado. Tal como nos demonstra o gráfico acima, apenas existem valores compreendidos em o número 3 e o número 10. O valor mais predominante no inquérito foi o número 8, com 8 respostas.
Figura 13 - Representativo do gosto dos alunos por Educação Física
Com o fim de aferir igualmente o gosto dos alunos por Educação Física, foi colocada a questão se deveriam existir mais horas desta disciplina por semana. Os valores foram muito equilibrados, sendo que obteve-se 12
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4. Realização da Prática Profissional
“ Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina!”
(C. Coralina, 1983, p.136)
Decidi iniciar este módulo do meu RE com esta frase, devido ao sentimento que ela me transmite, apoiado num conjunto de emoções por mim sentidas ao longo deste ano letivo, que aproximam-se da mensagem principal deste conjunto de palavras pronunciadas acima!
Efetivamente, durante os últimos meses da minha vida, nomeadamente no que diz respeito à minha atividade profissional enquanto Professor-Estagiário (PE), experienciei um leque vasto de sensações protagonizadas pela insegurança que me cobria o corpo (natural num docente inexperiente como eu), aliado a uma frequência diária de imprevistos que me surgiram, “adversidades” estas que foram sendo, mais ou menos, bem resolvidas tendo em conta a minha formação nos anos que passei na faculdade, assim como as próprias experiências que a vida se tem encarregue de me oferecer.
Pretendo, com tudo isto, referir que, por um lado, tive felizmente a oportunidade de partilhar com uma comunidade escolar, nomeadamente com a minha turma e com os meus alunos, um agregado de conhecimentos não só na área específica de EF, como também noutros territórios científicos que são abrangidos pela minha cultura, (“Feliz aquele que transfere o que sabe…”); por outro lado, não menos enriquecedor do que a anterior, usufruí da possibilidade de aprender enquanto ensinava, isto é, provavelmente, ao longo deste tempo passado, descobri um mundo novo na minha vida propício das vivências que o próprio ano me proporcionou, enquanto tentava ensinar aos alunos, neste caso, aquilo que já me ensinaram em tempos (“Feliz aquele que…aprende o
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Neste contexto, nas páginas seguintes deste documento, tentarei compartilhar os diversos sentimentos, pensamentos, emoções e agitações que me invadiram constantemente nos últimos tempos, tendo em conta as quatro áreas de desempenho, sabendo antecipadamente que, apesar de analisadas isoladamente, cada uma delas faz parte de um processo que só faz sentido ser interpretado como um todo. Para além disso, tenciono pronunciar-me, de uma forma reflexiva e crítica, relativamente aos objetivos, dificuldades sentidas, recursos e estratégias utilizadas para cada uma das situações que considero importantes de descrever, vividas ao longo do EP.
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da
aprendizagem
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”
(Paulo Freire, 1987, p.78)
Atendendo às normas orientadoras do EP, esta primeira área de desempenho focaliza-se essencialmente em “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2012).
De uma forma mais simplificada, diz respeito a esta área a nossa intervenção na escola, tendo em conta os conhecimentos que possuímos, sabedoria esta que foi conquistada outrora, quer no nosso percurso enquanto estudante, quer nas nossas experiências vividas enquanto cidadão de uma sociedade.
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Posto isto, a “Organização e gestão do ensino e da aprendizagem” engloba quatro territórios distintos que, em conjunto, tentam alcançar os objetivos enunciados acima: a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino.
4.1.1. Conceção
De acordo com as normas orientadoras do EP, no que diz respeito a este território da conceção, o PE deve “ser capaz de projetar a sua atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física e ao seu papel no currículo e às características dos alunos”.
Para tal, um conjunto de tarefas deverão ser cumpridas, nomeadamente, funções relacionadas com a preparação prévia do ano letivo que se avizinha.
Numa fase precoce deste mesmo percurso, isto é, ainda as aulas não tinham começado, as nossas atenções centraram-se essencialmente na EF enquanto área curricular e disciplinar, realizando uma articulação das suas componentes e o programa curricular elaborado pelo grupo desta mesma disciplina. Deste modo, realizar uma análise crítica dos programas de EF, essencialmente do Ensino Secundário, representava o início de uma longa caminhada que se esperava de sucesso.
Tendo em conta a busca deste objetivo inicial, utilizei vários recursos e estratégias que foram alvo de controlo constante, principalmente por parte da PC. Refiro-me, portanto, a um conjunto de documentos pertencentes, em geral, à escola onde estava inserido e, em particular, ao grupo de EF, que, em conjunto com a intervenção da PC, conhecedora profunda de todos os “cantos da casa”, auxiliaram a nossa tarefa.
“Esmiuçar” as linhas orientadoras do Projeto Educativo da Escola (PEE), bem como o Regulamento Interno, o Regulamento de EF e o Calendário
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Escolar 2011/2012, tornaram-se cruciais para interpretar corretamente os principais referenciais da disciplina para este ano.
Noutro prisma e numa fase posterior do mês de setembro, o meu olhar virava-se agora para a preparação do ano letivo, atendendo aos dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis.
Sendo assim, elaborar o Planeamento Anual Individual (PAI), tendo em conta os conteúdos a abordar e o roulement, isto é, a distribuição semanal das turmas pelos diversos espaços de aula, tornava-se uma tarefa difícil de produzir. Neste caso, à semelhança do que acontecera noutras circunstâncias, a aplicação dos conteúdos teóricos assimilados durante a minha formação académica e as reflexões/correções realizadas pela PC, volveram-se como indispensáveis para ultrapassar esta dificuldade.
Ter um conhecimento prévio da turma que iria enfrentar, passou então a ser uma das minhas prioridades! Bem antes do nosso primeiro contacto, ou seja, na primeira aula no dia 20 de setembro, tentei reunir o máximo de informação possível sobre a classe. Desconhecida para a Professora Maria Manuel (PC), com exceção de alguns alunos, não me restava alternativa a não ser esperar pelo dia 20!
Realizada pelo NE, a Ficha de Caraterização Individual do aluno tornou-se então o recurso utilizado por nós para conhecer um pouco melhor os alunos pertencentes a cada uma das turmas. Tal como já referi no momento em que caraterizei a minha, esta ficha continha informações essenciais para uma pertinente preparação das aulas e do ano letivo em si. Para além disso, este conhecimento foi progressivamente alvo de crescimento, não só devido às aulas que íamos tendo, como também às informações que a Diretora de Turma (DT) ia fornecendo nas reuniões de conselho de turma.
Em suma, relativamente à conceção nesta área de “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, utilizar os saberes próprios da EF e os saberes transversais em Educação necessários aos vários níveis de
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planeamento, associando esses conhecimentos e conteúdos de modo a proporcionar um bom clima de ensino e aprendizagem, afigurava-se como o meu principal objetivo para esta primeira área de intervenção.
4.1.2. Planeamento
“O planeamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta quotidiana para a mudança pedagógica.”
(Madalena Freire, 1997)
No nosso dia-a-dia vivemos planeando as nossas ações: uma viagem, uma festa, um encontro com os amigos, o orçamento doméstico. Todo o planeamento nasce de um desejo, de uma intenção, de uma possibilidade ou necessidade. Toda a ação pedagógica nasce de um desejo de criar, interagir, trocar, inovar, acrescentar. Neste ponto de vista, o planeamento de ensino constitui-se, então, na previsão, organização e avaliação de situações que propiciem condições para que os alunos construam conhecimentos sobre conteúdos e valores a serem explorados num determinado período.
Mas como constituir um planeamento que conjugue os interesses e objetivos do professor e do aluno?
A finalidade de um planeamento é permitir que se pense previamente no que se quer e no que se pode fazer, em função da turma com que se trabalha e da sociedade em que se vive e se quer viver.
Resolvi abrir a análise desta área de intervenção relacionada com o planeamento com esta introdução que traduz, no meu ponto de vista, os pontos
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principais relacionados com esta temática, que serão explorados adiante, tendo em atenção as minhas próprias dificuldades e estratégias vivenciadas ao longo deste percurso.
Atendendo ao documento referente às normas orientadoras do EP, no que diz respeito ao planeamento, o aluno deverá ter a capacidade de “utilizar os saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento. Sintetizar os dados da investigação em educação e ensino, ter em conta o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos”.
Nesta linha de pensamento, compete ao PE responsabilizar-se por um conjunto de tarefas, que dizem respeito aos três níveis distintos de planeamento (anual, unidade temática e aula), tendo em conta os objetivos (adequados às necessidades e diversidade dos alunos e contexto do processo de ensino/aprendizagem); os recursos disponíveis para cada situação e modalidade; os conteúdos de ensino, tarefas e estratégias adequadas a este processo; e, finalmente, aos momentos e formas de avaliação.
“A ação improvisada é produtiva, aprendo com ela, aprofundo meu planeamento. O desafio, portanto, é viver o planeamento sem deixar de correr o risco de possíveis improvisações. A improvisação, desse modo, faz parte do planeamento, mas não é planeamento. Neste sentido, o professor trabalha a sua flexibilidade planeando.”
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Não obstante a esta missão revelada acima, diz respeito igualmente ao PE a difícil tarefa de contemplar decisões de ajustamento, isto é, o poder de improviso que o mesmo deverá revelar.
Esta organização que tanto mencionamos no ato de planear não poderá excluir a possibilidade de improvisação. Aliás, no meu ponto de vista, esta precisa de ser consciente, ou seja, o professor necessita de clareza e segurança para perceber o “porquê” e o “que” está a improvisar, sendo que, no meu caso específico, os motivos precisam de ser depois analisados e discutidos em conjunto com os restantes elementos do NE.
Fazendo uma retrospetiva ao ano que passou, resta-me partilhar as minhas próprias vivências (relacionadas com esta área de que falamos), tentando perceber quais as dificuldades e estratégias utilizadas ao longo deste período, tendo em conta os objetivos propostos inicialmente.
Para tal, talvez importe recuar um bocado no tempo, abrindo o ficheiro de seu nome “Projeto de Formação Individual”. Através da análise deste, certamente serei capaz de fazer a ponte entre aquilo que tinha programado no início do ano e aquilo que realmente aconteceu.
Planificar o ensino nos três níveis distintos, tal como já referi no começo da abordagem a esta temática, acabaria por se tornar num dos seus principais propósitos. Partindo do mais geral (Plano Anual) até ao mais específico (Plano de Aula) passando pelo intermédio (Unidades Temáticas); todos eles revelaram-se cruciais na minha atividade, funcionando como verdadeiros orientadores na área de programar/preparar toda a minha ação, quer a curto quer a longo prazo.
Relativamente ao Plano Anual da turma 11º LH4, construído logo após uma análise inicial dos programas nacionais de EF para o Ensino Secundário e estudados os referenciais da disciplina na escola, revelou-se um verdadeiro guião para mim ao longo de todo o ano.
Trata-se de uma simples página onde estão decompostas todas as aulas que serão lecionadas ao longo do ano letivo, assim como a modalidade que
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será abordada em cada aula e o espaço a ser utilizado. Logicamente que este “diploma” foi fabricado tendo em atenção não só os documentos acima referidos, como também o calendário escolar 2011/12 e o roulement, isto é, um testemunho realizado pelo grupo de EF onde estão discriminados todos os espaços de aula atribuídos a cada turma em cada dia do ano. Sendo assim, após uma análise detalhada de todos estes importantes documentos, foi possível então construiur o Plano Anual para a minha turma.
Na sua construção, ofereci alguma importância igualmente a alguns parâmetros que, na minha opinião, colaboram para uma melhor distribuição das disciplinas por período. Sendo assim, a ordem das modalidades foi pensada tendo em conta as seguintes razões: alternar modalidades coletivas com modalidades individuais; atender à provável meteorologia que era de esperar, isto é, colocar ginástica, dança e badminton durante o inverno e atletismo como modalidade a ser abordada no 3º período; tentar abordar determinada modalidade em aulas consecutivas, tentando preservar uma importante continuidade que será posta em causa de outra maneira.
Num âmbito mais específico desta área da planificação, isto é, aportando agora as Unidades Temáticas (UT) das diferentes modalidades abordadas, percebe-se igualmente a enorme importância que a realização destas assumiu. As UT’s dizem respeito à extensão e sequência da matéria, assim como os objetivos para cada modalidade. Neste contexto, convém, aquando da sua realização, ter em atenção o número de aulas oferecidas a determinada modalidade, assim como uma distribuição racional dos conteúdos a serem abordados nas diferentes aulas.
Contudo, importa referir que esta distribuição dos diferentes conteúdos só deverá ser realizada após uma aula inicial onde o professor avalia a performance individual de cada aluno nas diferentes variantes referentes à modalidade em questão. Por outras palavras, a primeira aula de cada UT diz respeito à Avaliação Diagnóstica (AD) realizada pelo professor.
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Consoante aquilo que foi revelado neste primeiro contacto com a modalidade, o professor constrói (agora sim) a UT que funcionará como um “catálogo” para as aulas seguintes.
No meu caso particular, todas as modalidades coletivas abordadas, assim como a ginástica, tiveram como primeira aula a AD. Através desta análise, foi possível construir as tais UT’s de que falava anteriormente.
Contudo, este método não foi levado a cabo nas modalidades de atletismo e de dança, pelo que passo a explicar a seguir.
“Ao contrário do que aconteceu na planificação das Unidades Temáticas das modalidades coletivas, como Futebol e Andebol, onde os conteúdos abordados nas aulas iniciais foram exercitados/consolidados nas aulas seguintes, em Atletismo não se passa o mesmo, uma vez que dentro da mesma modalidade, as disciplinas diferem muito umas das outras. Neste contexto, não faz muito sentido numa aula de salto em altura, por exemplo, abordar igualmente a partida de blocos ou a corrida de velocidade. Pretendo com isto referir que, apesar de seguir uma coerência e uma sequência lógica de conteúdos, as aulas acabam por ser muito diferentes umas das outras.
Das 8 aulas de Atletismo que planeei lecionar ao longo do ano letivo, considerei pertinente atribuir aos Testes de Fitnessgram uma maneira de realizar uma Avaliação Diagnóstica da turma à modalidade em questão.”
(Justificação da UT de Atletismo da turma 11ºLH4)
Tal como demonstram os dois parágrafos acima, retirados da justificação da UT que se encontra no meu Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC) de Atletismo, o meu método para esta modalidade não foi o mesmo comparativamente com as restantes. Tal facto deve-se essencialmente à dificuldade em criar uma sequência lógica de conteúdos, uma vez que trata-se de uma modalidade muito particular, constituída por disciplinas muito distintas umas das outras (como por exemplo, salto em altura e corrida de barreiras). Por este motivo, resolvi atribuir aos Testes de Fitnessgram uma alternativa à
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tradicional AD, pois consegui aferir minimamente as capacidades dos alunos da minha turma na área de corrida.
Tal como referi anteriormente, a modalidade de atletismo não foi a única onde não foi realizada uma AD na primeira aula da UT. Também em dança optei por uma estratégia distinta, pelas razões presentes neste pequeno excerto retirado do Modelo de Estrutura de Conhecimentos de Dança.
“Ao longo do ano letivo, para todas as modalidades, foram realizadas Unidades Temáticas cumpridas à risca de acordo com os conteúdos e as funções didáticas para cada uma das aulas.
Contudo, na modalidade de Dança, esta estratégia não foi utilizada. Tal facto deve-se essencialmente à imprevisibilidade que esta atividade requer. Por outras palavras, tal como foi enunciado anteriormente, o meu principal objetivo seria proporcionar aos alunos experiências novas relacionadas com esta área, pelo que não fazia muito sentido abordar sempre o mesmo estilo de dança.
Para além disso, ao longo das aulas, optei por “requisitar” pessoas mais especializadas em determinados estilos, por forma a aproximar-me do propósito principal da abordagem a esta modalidade.”
(Justificação da UT de Dança da turma 11ºLH4)
Abordando o contexto mais específico relacionado com a área do planeamento, isto é, os planos de aula, importa, numa fase inicial, entender que, tal como os restantes contextos, também este assume enorme importância para o sucesso e bom funcionamento das aulas.
Trata-se, portanto, de uma preparação prévia de uma determinada aula, onde são expostos, não só os diversos exercícios que a constituem, como ainda os objetivos comportamentais inerentes a cada uma das atividades (por outras palavras, os conteúdos que serão abordados); o tempo despendido para cada uma delas; os critérios de êxito e a sua organização didático metodológica. Para além disso, os meus planos de aula continham igualmente
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o espaço de aula e o material a ser utilizado; os objetivos gerais da aula relacionados com as habilidades motoras, os conceitos psicossociais, a cultura desportiva e a condição física; a duração e a hora da aula e, finalmente, a unidade didática abordada, tal como é demonstrado na figura 2.
Figura 14 – Plano de Aula (exemplo)
Tal como eu fiz questão de frisar no início da abordagem a esta temática, qualquer planeamento poderá, quer seja ele a longo, quer seja a curto prazo, ser alterado devido a determinada condicionante. Cabe, essencialmente, ao professor, a capacidade de perceber que determinada situação não está enquadrada com o momento, assumindo ainda a competência suficiente para encontrar, o mais rapidamente possível, uma
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alternativa credível por forma a não colocar em causa a aprendizagem do aluno.
No caso particular dos planos de aula, assumo que constantemente vi-me “obrigado” a alterar aquilo que tinha planeado. Ora porque as condições climatéricas não o permitiam; ora porque o material disponível não era suficiente; ora porque o número de alunos não correspondia ao esperado; ora porque determinado exercício não estava a ir ao encontro dos objetivos do mesmo…A verdade é que foram raras as situações em que o plano de aula foi seguido à risca sem qualquer alteração.
Na minha opinião, tal facto demonstra realmente a capacidade positiva que demonstrei em contornar uma situação inesperada, encontrando alternativas que protegessem o desenrolar da aula. Logicamente que em determinadas situações senti mais dificuldade do que noutras; contudo, no meu ponto de vista, revelei competência (devido essencialmente ao facto de estar bem preparado para cada aula e saber criteriosamente o que pretendia com cada exercício) para comandar a lição, independentemente das condições com que me confrontei.
Considero importante, antes de dar por terminada a minha abordagem à área de desempenho do planeamento, fazer referência a uma outra dimensão relacionada com esta temática: os MEC’s.
O MEC foi proposto por Vickers (1990) e subdivide-se em três fases: a fase de análise (módulos 1, 2,3), a fase de decisões (módulos 4,5,6 e 7) e a fase de aplicação (módulo 8). Este documento apresenta-se como um meio de simplificação da matéria a lecionar e criação de novas proposições. É um modelo de instrução baseado em dois tipos de conhecimento, declarativo e processual, que ajuda o professor a estruturar o conhecimento e a identificar os tipos de processos de instrução possíveis de serem ministrados. Pretende, então, servir de guião para o ensino das diversas modalidades.
A primeira fase deste modelo destina-se à análise dos alunos e das variáveis do contexto, pois estas interferem direta e indiretamente no processo
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de ensino-aprendizagem. Desta forma, através da análise podemos intervir posteriormente de uma forma mais real e consistente a nível escolar, isto é, no que se refere às decisões e às aplicações. Ainda nesta fase, é realizada uma análise relativa às infraestruturas e material disponível para as aulas, bem como o nível de prestação inicial dos alunos referente à modalidade em questão através de uma avaliação diagnóstica. Esta última análise reveste-se de particular interesse, uma vez que a partir desta é possível a elaboração do plano da unidade didática relativo à modalidade.
Segue-se a fase das decisões, em que se determina a extensão e a sequência da matéria (conteúdos a lecionar e seu encadeamento); definem-se os objetivos; configura-se a avaliação a utilizar (inicial, formativa e sumativa) e criam-se as progressões de ensino.
Como forma de conclusão, importa referir que, ao relatarmos os diversos momentos da etapa do planeamento, devemos sempre associar os mesmos à fase de realização (fase que será abordada seguidamente), ou seja, nem tudo que preparamos poderá decorrer como, realmente, esperamos.
43 4.1.3. Realização
"A teoria sem a prática é puro verbalismo inoperante, a prática sem a teoria é um ativismo cego".
(Paulo Freire, 1999)
Com o planeamento já estruturado, isto é, com a teoria totalmente apreendida e compreendida, chegou o momento de tornar o saber-fazer numa realidade consolidada!
Segundo o documento referente às normas orientadoras do EP, o PE, em traços gerais, no que respeita à área da realização, deverá ser competente o suficiente para “conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica.” Para tal e, de acordo com a mesma escritura, o docente deverá utilizar diversas estratégias que irão ao encontro deste objetivo primário, entre as quais: “recorrer a mecanismos de diferenciação pedagógica adequados à diversidade dos alunos; promover aprendizagens significativas e desenvolver a noção de competência no aluno; utilizar terminologia específica da disciplina e adequada às diferentes situações; envolver os alunos de forma ativa no processo de aprendizagem e na gestão do currículo; otimizar o tempo potencial de aprendizagem nos vários domínios, a qualidade da instrução, o “feedback” pedagógico, a orientação ativa dos alunos, o clima, gestão e disciplina da aula e, finalmente, recorrer a decisões de ajustamento”.
