Aprendizagem cooperativa - contributos para o desenvolvimento de competências sociais em crianças do pré-escolar

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Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de

Competências Sociais em crianças do pré-escolar

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

TATIANA MARIA CARDOSO TAVEIRA

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de

Competências Sociais em crianças do pré-escolar

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

TATIANA MARIA CARDOSO TAVEIRA

Orientadores: Professora Doutora Helena Santos Silva Professor Doutor José Pinto Lopes

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Relatório de estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-escolar (em conformidade com o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)

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A aprendizagem é, primariamente, uma actividade social e a participação na vida social da escola é central para a aprendizagem ocorrer.

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DEDICATÓRIA

Ao meu querido avô Taveira que se neste momento estivesse entre nós diria: «Tenho orgulho em ti, minha neta!»...

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IV

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que, directa e indirectamente, participaram na realização deste trabalho, em especial:

Aos meus orientadores Professora Doutora Helena Silva e Professor Doutor José Lopes pela sábia orientação e incentivo na realização deste trabalho e pela disponibilidade manifesta na partilha de materiais e informação essenciais a este estudo.

Aos Professores, Colegas e Funcionários do Curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pela disponibilidade, carinho e amizade que sempre demonstraram.

À minha entidade patronal que me proporcionou a possibilidade de frequentar o segundo ciclo de estudos e de implementar a metodologia em estudo.

Aos meus meninos que incansavelmente colaboraram neste estudo e me enriqueceram com as suas partilhas, pois sem eles nada disto seria possível e aos encarregados de educação que anuíram a participação dos seus educandos.

Aos meus pais Maria Helena e Joaquim Taveira que possibilitaram a concretização de mais uma etapa da minha vida académica.

Ao meu namorado Filipe Coruche que contribui com o seu carinho e amizade em momentos menos positivos durante a elaboração deste trabalho.

À minha cunhada Tânia Taveira e à minha amiga Liliana Gomes que disponibilizaram tempo para realizar as traduções de excertos de obras necessárias a este estudo.

À minha amiga Bebiana Lopes pela incondicional amizade e partilha dos nossos momentos de conquista.

Aos meus amigos e restante família pelas vossas respostas de força e de ânimo aos meus “não posso ir”...

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RESUMO

A presente dissertação de mestrado teve como principal objectivo inferir sobre a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa – Verificação em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar – na aquisição/desenvolvimento de competências sociais, em crianças do ensino pré-escolar.

O estudo está organizado em cinco capítulos que se integram num todo complementar. O primeiro e o segundo capítulos são fundamentalmente teóricos e procuraram fazer uma revisão bibliográfica sobre a aprendizagem cooperativa e a importância do domínio das competências sociais, por crianças do ensino pré-escolar.

A pesquisa efectuada permitiu consolidar a pertinência do ensino de competências sociais a crianças desse nível de ensino e a importância que a Aprendizagem Cooperativa assume nesse processo, pelas oportunidades que possibilita de interacção positiva entre pares e adultos e de ocorrência de reforços positivos, o que conduz à prevenção de problemas comportamentais.

O Capítulo III descreve o estudo realizado, que decorreu durante três meses e envolveu a implementação de actividades de aprendizagem cooperativa a uma amostra de 9 crianças de um total de 20 que constituíram a turma da pré-escolar atribuída à investigadora, no ano lectivo de 2010/2011. As crianças da amostra apresentavam competências sociais pouco desenvolvidas no domínio da independência, interacção e cooperação sociais. Estes dados foram recolhidos a partir da utilização da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - (Escala A) e de uma grelha de registo do comportamento das crianças, em três fases distintas do estudo.

O tratamento dos dados obtidos foi realizado de forma qualitativa e quantitativa. O tratamento qualitativo envolveu a análise de conteúdo aos registos efectuados numa grelha de registo do comportamento das crianças. No que respeita à análise quantitativa recorreu-se ao cálculo do resultado global das pontuações obtidas em cada um dos três momentos de aplicação da escala PKBS (Escala A) e ao cálculo do somatório da pontuação obtida em cada uma das competências sociais. Calculou-se ainda a média e o desvio padrão globais para cada uma das competências sociais.

A análise dos dados recolhidos, Capítulo IV, possibilitou verificar que embora com diferentes níveis de evolução todas as crianças da amostra melhoraram o domínio das competências sociais em estudo. A melhoria significativa das competências sociais

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sinalizadas como deficitárias verificadas nas crianças da amostra possibilitou retirar, como principal conclusão, Capítulo V, que os métodos de Aprendizagem Cooperativa utilizados se revelaram eficazes na aquisição/desenvolvimento das competências sociais em estudo.

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ABSTRACT

The present thesis had as main aim to infer on the efficiency of the cooperative learning methods – Verification in Pairs, Mix and combine, Round Table and You Can Show It Now - in the acquisition/development of social skills in children of the preschool education.

The study is organized in five chapters that take part in a complementary whole. The first and second chapters are essentially theoretical and quest to make a bibliographic revision about the cooperative learning and the importance of the social skills' domain in children of preschool education.

The performed research enabled setting the relevance of the social skills' learning to children in this level and the importance that the Cooperative Learning undertakes in this process, for the opportunities that it provides in positive interaction between pairs and adults and in the occurrence of positive reinforcements, which lead to the prevention of behaviour problems.

Chapter III describes the performed study that occurred during three months and involved the implementation of cooperative learning activities to a sample of 9 children from a total of 20 that constituted the preschool class assigned to the researcher in the school year of 2010/2011. The children of the sample showed less developed social skills in the domain of social independence, interaction and cooperation. These data were compiled from the Preschool and Kindergarten Behaviour Scales – (A Scale) and the observation chart where the children's behaviours in three distinct stages of the study were registered.

The treatment of the compiled data was performed in a qualitative and quantitative way. The qualitative treatment involves the content analysis to the records made in a registration chart of the children's behaviour. As far as the quantitative analysis is concerned, it was used the global result calculation of the markings obtained in each one of the three moments of the application of the PKSB scale (A scale) and the calculation of the marking’s sum obtained in each of the social skills. It was also calculated the global average and standard deviation for each of the social skills.

The analysis of the gathered data, Chapter IV, made possible to verify that, although with different evaluation levels, all children of the sample improved the social skills’ domain under study. The important improvement in the social skills marked as

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abnormal, seen in the children of the sample, enabled the withdraw, as main conclusion, Chapter V, that the used Cooperative Learning methods showed themselves to be effective in the acquisition/development of the social skills under study.

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ÍNDICE GERAL

RESUMO ... V ABSTRACT ... VII ÍNDICE GERAL ... IX ÍNDICE IMAGENS ... XII ÍNDICE DE QUADROS ... XII ÍNDICE DE GRÁFICOS ... XII

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ... 9

1.1 Introdução ... 9

1.2 Contextualização do estudo e sua importância ... 11

1.3 Problema de Investigação ... 15

1.4 Objectivos do estudo ... 15

1.5 Limitações do estudo ... 16

1.6 Organização geral do trabalho ... 16

CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA ... 18

2.2 A aprendizagem cooperativa – conceito e breve história ... 18

2.2.1 Características essenciais da aprendizagem cooperativa ... 20

2.3 Importância da aquisição de competências sociais ... 23

2.3.1 Métodos para o ensino das competências sociais ... 30

2.4 Papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa ... 35

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2.5.1 Verificação em Pares ... 40

2.5.2 Mistura e Combina ... 41

2.5.3 Mesa Redonda ... 42

2.5.4 Já Podem Mostrar ... 43

CAPÍTULO III – METODOLOGIA ... 45

3.1 Introdução ... 45 3.2 Caracterização da amostra ... 45 3.3 Descrição do estudo ... 47 3.3.1 Fase de Pré-implementação ... 47 3.3.2 Fase de Implementação ... 49 3.3.3 Fase de Pós-implementação ... 52

3.4 Instrumentos utilizados na recolha dos dados ... 53

3.4.1 Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) ... 53

3.4.2 Registo dos comportamentos das crianças com recurso à grelha de observações... 55

3.5 Tratamento e análise de dados ... 55

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 58

4.2 Resultados do estudo ... 58

4.2.1 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) ... 58

4.2.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos a partir da utilização da grelha de observações dos comportamentos das crianças ... 63

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4.2.3 Apresentação comparativa dos resultados obtidos, com os instrumentos de recolha

de dados ... 65

4.3 Discussão dos resultados ... 67

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES ... 69

5.2 Conclusões do estudo ... 69

5.3 Implicações para o processo de ensino-aprendizagem ... 70

5.4 Sugestões para futuros trabalhos de investigação ... 71

BIBLIOGRAFIA ... 72 ANEXOS

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ÍNDICE IMAGENS

Imagem 1- Exemplo de Tabela em T ... 31

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Caracterização das crianças da amostra no que respeita às características do ambiente familiar e competências sociais em estudo ... 46 Quadro 2 Resultados globais da aplicação da escala de competências sociais (PKBS) antes, durante e depois da intervenção ... 59 Quadro 3 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência cooperação social - antes, durante e depois da intervenção ... 60 Quadro 4 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência interacção social - antes, durante e depois da intervenção ... 61 Quadro 5 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência independência social - antes, durante e depois da

Intervenção ... 63 Quadro 6 Comparação entre a diferença dos resultados globais obtidos através da aplicação da escala de competências sociais (PKBS) e dos registos dos comportamentos através da grelha de observações, antes e depois da intervenção ... 66

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) antes, durante e depois da intervenção ... 59

Gráfico 2 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência cooperação social (A1)- antes, durante e depois da

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Gráfico 3 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência interacção social (A2) – antes, durante e depois da

Intervenção ... 62

Gráfico 4 Resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais (PKBS) – Competência independência social (A3) – antes, durante e depois

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Aprendizagem Cooperativa – Contributos para o desenvolvimento de Competências Sociais em crianças do pré-escolar - Tatiana Maria

Cardoso Taveira

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO 1.1 Introdução

Para Dottrens (1966, p.31) «a educação que visa o pleno desabrochar da personalidade humana esforça-se por agir sobre as componentes desta para aumentar os poderes de que o indivíduo dispõe e que têm origem no seu equipamento biológico, mental e afectivo, a fim de que ele os utilize, não egoisticamente em seu proveito, mas para criar com os seus semelhantes relações que favoreçam a vida em comum».

Segundo Delors (1996, p.77) para cada indivíduo a organização educativa orienta-se em torno de quatro aprendizagens primordiais, que constituem os pilares do seu conhecimento e cujos objectivos são: «(...) aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envo lvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes».

Acrescenta ainda o autor que a missão da educação se prende com a transmissão de conhecimentos sobre todos os aspectos inerentes à espécie humana, bem como também sensibilizar os indivíduos para a tomada de consciência da interdependência e existência de semelhanças entre si. Afirma ainda que no ensino formal, a percepção desta consciência se torna importante e de grande utilidade para o desenvolvimento de comportamentos sociais durante a vida. Por esta razão, entende que devem existir oportunidades suficientes nos programas escolares, com o objectivo de incentivar os alunos a participarem em projectos de cooperação (Delors, 1996).

O princípio geral enunciado na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, presente nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, publicadas pelo Ministério da Educação em 1997, vai de encontro a esta preocupação, decorrendo dela objectivos pedagógicos gerais que visam uma relação intrínseca entre o aluno e a sua vida na sociedade.

A «educação pré-escolar é um contexto de socialização em que muitas aprendizagens decorrem de vivências relacionadas com o alargamento do meio familiar de cada criança, de experiências relacionais e de ocasiões de aprendizagem que implicam recursos humanos e materiais diversos» (p.34). A acção pedagógica deve favorecer «(...) uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das outras» (p.35). Contribui-se, desta forma, para a promoção da vida democrática, implicando que «o educador proporcione condições para a formação do grupo, criando situações diversificadas de conhecimento, atenção e respeito pelo outro» (p.36).

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Brophy (1999) defende que para que sejam atingidas as metas de ensino, cumprindo os objectivos propostos, todas as componentes do currículo devem estar orientadas para sustentar um programa coeso. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997) apresentam a Área de Conteúdo de Formação Pessoal e Social como sendo transversal, na medida em que em todas as áreas de conteúdo se deve promover nas crianças valores e atitudes, permitindo que se tornem indivíduos conscientes e com capacidade para solucionarem os problemas que vão surgindo ao longo da sua vida.

Segundo Bertrand (1999), os professores/educadores vão tomando consciência da importância de um suporte cultural e social na aprendizagem, defendendo que esta tendência educativa valoriza o conhecimento, seguindo directrizes próprias da aprendizagem cooperativa.

A aprendizagem cooperativa é «(...) uma estratégia de ensino em que grupos pequenos, cada um com alunos de níveis diferentes de capacidades, realizam uma variedade de actividades de aprendizagem para melhorarem a compreensão de um assunto» (Balkcom, 1992, citado em Lopes & Silva, 2009, p.3). Seguindo a linha de pensamento de Augustine, Gruber e Hansons (1990), Bertrand (1999) refere que com a utilização da aprendizagem cooperativa se verificam, quer nos professores quer nos alunos, os seguintes efeitos: uma modificação radical da percepção da aprendizagem e do ensino nos professores; a aquisição de aptidões e de comportamentos mais sociais, tais como: a troca de ideias, a aceitação dos outros, uma melhor saúde psicológica e uma melhor reacção ao grupo. Lopes e Silva (2009) evidenciam a importância da utilização e métodos de aprendizagem cooperativa, em educação formal, na evolução do processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento pessoal e social da criança. Também Brophy (1999) considera que indivíduos expostos a trabalho de pares ou de grupos de pequena dimensão melhoram a sua capacidade de interacção com os outros, aprimorando não só a aquisição de conhecimentos como a de competências sociais. Ray e Smith (2010) afirmam que, de uma forma construtiva, a aprendizagem cooperativa no jardim-de-infância permite o desenvolvimento social, procurando centrar-se no processo de aprendizagem das crianças e na interacção com os outros.

Sendo a aprendizagem um fenómeno simultaneamente privado e social, e considerando os elementos fundamentais que sustentam a base da aprendizagem cooperativa, resumidos por Kaye (s.d., citado em Lopes & Silva, 2009), nomeadamente: as interacções em grupo e interpessoais e a aprendizagem individual e em grupo, torna-se, a nosso ver, importante a aplicação desta metodologia em crianças com idade precoce.

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Como afirmava Dottrens (1966, p.32), «a vida harmoniosa de toda a colectividade só é possível se cada um tiver respeito pelos outros e subordinar os seus interesses particulares ao interesse geral, (...) animado por um espírito de colaboração, de tolerância, de compreensão». As competências emocionais e sociais não se adquirem de forma automática, mas são fortemente influenciadas por um ambiente de aprendizagem em que, precocemente, se valorize a sua aquisição e desenvolvimento.

1.2 Contextualização do estudo e sua importância

Sendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar um documento aprovado pelo Despacho n.º 5220/97 (2ª série), de 10 de Julho, publicado no D.R. n.º 178, II série, de 4 de Agosto, cujos princípios se direccionam para apoiar de forma estruturada as decisões pedagógicas dos educadores, é de extrema importância que estes o considerem como um recurso essencial à sua prática. Isto porque se constitui como uma referência, visando a melhoria da qualidade da educação pré-escolar (OCEPE´s, 1997).

Como ferramenta orientadora das práticas, este documento é enquadrado em fundamentos articulados entre si, a partir dos quais se pode evidenciar a exigência de resposta a todas as crianças, uma vez que se conjectura através de uma pedagogia que se centra na cooperação, obtendo as crianças benefícios do processo educativo desenvolvido com o grupo (idem). Quer os objectivos gerais quer os objectivos específicos da Área de Formação Pessoal e Social, considerada como área integradora de todo o processo de educação pré-escolar, se direccionam para a promoção e fomento do desenvolvimento individual e social da criança, assim como para a sua inserção em grupos sociais (idem). Também a organização sistémica e ecológica do ambiente educativo para este nível de ensino, presente neste documento, se debruça sobre a importância da articulação do meio educativo com o meio social envolvente, importante para a percepção da realidade e da forma de relação com os outros, em sociedade (idem). Um outro factor importante na organização do ambiente educativo prende-se com a constituição do grupo, do espaço e do tempo. Considerando a educação pré-escolar um contexto de socialização, é de todo legítimo que se estruture o ambiente educativo de forma a favorecer o trabalho entre pares e em pequenos grupos, proporcionando oportunidades de confrontação de ideias e de entreajuda na resolução de problemas ou dificuldades oriundas de uma tarefa comum (idem). Desta forma, ao favorecer uma aprendizagem cooperativa, o educador tem a possibilidade de aumentar as oportunidades educativas a nível das competências sociais, pois a criança, para além de se desenvolver cognitivamente e de

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contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos colegas, aprende competências sociais necessárias ao trabalho em cooperação (idem).

Segundo as orientações curriculares, no final do ensino pré-escolar a criança deve ser capaz, ao nível do comportamento, de interiorizar e aplicar um conjunto de competências sociais que lhe proporcionem uma convivência social harmoniosa (idem).

A Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional traçada pelo Ministério da Educação em Dezembro de 2010 definiu metas de aprendizagem nas diversas áreas de conteúdo. O objectivo destas metas é assegurar uma educação de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes níveis de ensino. As aprendizagens essenciais estabelecidas para a Área de Formação Pessoal e Social situam-se «(...) num processo em construção, que está intimamente relacionado com o tipo e a qualidade de experiência de vida em grupo que são proporcionados no jardim-de-infância e com o modo como são abordados os diferentes conteúdos e organizadas as actividades» (Ministério da Educação, 2010).

Considerando as metas de aprendizagem para a educação pré-escolar da Área de Formação Pessoal e Social e a grelha Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A) (Merrell, 1994) utilizada na recolha dos dados para este estudo, as crianças terão de ser capazes de: na cooperação social (entreajudar – meta final 18 e participar na sua vez – meta final 17); na interacção social (partilhar materiais e ideias – meta final 4 e interagir de forma harmoniosa com os outros – meta final 3) e finalmente a independência social (afirmar a sua personalidade – meta final 14 e escutar atentamente – meta final 9).

Como é referido no documento, o desenvolvimento desta área de conteúdo dá oportunidade às crianças de participarem num grupo e fomenta a aprendizagem de comportamentos e valores, que favoreçam o espírito crítico e de solidariedade (ME, 2010). Segundo Parker (s.d., citado em Ovejero, 1989), as crianças são, por natureza, colaborativas e quando tomam consciência disso, relacionam-se de forma cooperativa, a tempo inteiro, com os colegas.

Youniss (1994) defende que a reciprocidade leva as crianças a desenvolver preocupação pelos outros, entendendo que este princípio pode ser usado como recurso no desenvolvimento de competências sociais.

Para Roffey, Tarrant e Majors (1994), as crianças por volta dos seis anos de idade, começam a compreender que o domínio de competências sociais é fundamental para manter interacções positivas com os seus pares. No entanto, estes autores, tal como Youniss, defendem que as crianças mais novas limitam a escolha das suas amizades às características físicas dos seus pares e à partilha de actividades comuns.

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Embora os psicólogos cognitivos, como Bruner e Piaget (s.d., citados em Sprinthall e Sprinthall, 1993), considerem que as aptidões para a cooperação e a reciprocidade possam ter uma forte base biológica, alertam para o facto da sua aquisição variar de acordo com a idade das crianças. Em fases precoces, devido ao seu carácter egocêntrico, não são capazes de adoptar a perspectiva do outro, o que lhes limita a capacidade de cooperar. No entanto, ao longo do crescimento e da sua gradual maturidade cognitiva, torna-se possível que adquiram comportamento cooperativo. Os autores defendem que esta aquisição acontece apenas a partir dos sete anos, no chamado período das operações concretas, aquando da sua maturidade cognitiva. Contudo, a este respeito, não existe unanimidade de opiniões. De acordo com Parten (1932) as crianças com idades compreendidas entre os dois e os quatro anos desenvolvem competências necessárias à cooperação. A pesquisa realizada por Gottschaldt e Frauhauf-Ziegler (1958, citados em Cook & Stingle, 1974) corrobora a observação feita por Parten, evidenciando que crianças de dois e três anos não demonstram comportamento cooperativo, as de três e quatro anos conseguem cooperar apenas parcialmente em trabalhos direccionados a uma meta comum e as de quatro a seis anos, em actividades com um objectivo comum e necessidade de interacção, realizam cooperação completa. A Editora Liarte (1996) entende que apesar das crianças até aos seis anos viverem numa perspectiva egocêntrica, vão adquirindo hábitos e regras com uma facilidade idêntica à da aquisição da linguagem, quase de um modo inconsciente. Da mesma forma Post e Hohmann (2004) defendem que, através de interacções com os adultos e pares, crianças pequenas, aprendem como os seres humanos agem e se tratam uns aos outros. As crianças vão aprendendo, de forma progressiva, a confiar nelas próprias e nos outros, a ser curiosas e a explorar novas aprendizagens em grupos. Referem que estas relações sociais, estimuladas precocemente, influenciam o modo como no futuro irão abordar as pessoas. Consideram ainda, que as crianças desenvolvem relações pessoais quando estimuladas em actividades que estabeleçam vinculação com o(a) educador(a); proporcionem relações com outros adultos; criem relações com os pares; expressem emoções; mostrem empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros e desenvolvam o jogo social (idem). Assim, crianças na fase pré-escolar habituadas a estimular a competência interpessoal, como refere Coolahan, Fantuzzo, Mendez e McDermott (2000), apresentam menos problemas de comportamento, maior envolvimento activo nas actividades de aprendizagem em sala de aula e melhor desempenho académico, tanto actual como em anos subsequentes.

Uma vez que, segundo Lopes e Silva (2008, p.19), «(...) a interacção com os pares é uma maneira de adquirir competências sociais e pode ser proporcionada às crianças através

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de actividades de aprendizagem cooperativa», faz sentido que os educadores «(...) proporcionem situações de aprendizagem que as ajudem a dominá-las».

Numa sociedade onde a necessidade de acumulação de empregos por parte dos cidadãos, a emigração parcial ou por vezes total dos membros familiares directos, a crescente individualização e automatização dos recursos humanos se faz sentir cada vez mais, leva a que a escola tenha uma responsabilidade acrescida no ensino de competências sociais.

Pelo exposto, o desenvolvimento de competências sociais em idade precoce, é valorizado e considerado de extrema importância.

Para Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., citado em Lopes & Silva, 2008), as crianças dos quatro aos seis anos de idade são capazes de cooperar efectivamente em grupo por um objectivo comum, desenvolvendo individualmente competências sociais. Desta forma, assume-se que as crianças têm condições cognitivas básicas para desenvolver competências sociais.Segundo Lopes e Silva (2008, p.6), «(...) as actividades de aprendizagem cooperativa permitem às crianças adquirir e desenvolver, simultaneamente, competências cognitivas e sociais». Para Candler (s.d., citado em Lopes & Silva, 2009) um dos factores que mais influencia o insucesso escolar é a inexistência de competências sociais. Esta constatação permite considerar a utilização da aprendizagem cooperativa em contextos educativos uma mais-valia pois, por um lado, permite a aprendizagem significativa dos conteúdos, promovendo desta forma o sucesso escolar e por outro o desenvolvimento de competências sociais essenciais à vida em sociedade.

Do anteriormente exposto, nomeadamente do que se refere à Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional, à Lei Quadro da Educação Pré-escolar nº 5/97, de 10 de Fevereiro da Assembleia da República e às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997), assim como da referência de alguns autores: Abrami et al. (1996), Balkom (1992), Bellanca e Fogarty (1991), Bierman e Montiminy (1993), Coolahan et al. (2000), Cuseo (1996), Gillies (2003), Johnson e Johnson (1990, 1991, 1993, 1992, 1998), Lopes e Silva (2008 e 2009), Merrel (1994), Parten (1932), Slavin (1983, 1991 e 1995), entre outros, sobressai a importância das situações de aprendizagem cooperativa que varolizam a aquisição precoce de competências sociais. Assim, dada a Área de Formação Pessoal e Social promover e fomentar o desenvolvimento individual e social da criança e a investigadora ter à sua reponsabilidade o ensino de crianças serão apenas abordadas as metas de aprendizagem correspondentes a esta área, por se tratar de uma área transversal, integradora de todas as outras e por se basear na transmissão de valores subjacentes ao contexto relacional, no

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fomento da independência, da autonomia, da partilha do poder, do desenvolvimento da identidade e da educação para a cidadania.

As metas definidas para a Área de Formação Pessoal e Social serão a referência para o diagnóstico e treino das competências sociais a desenvolver nas crianças. É um grupo bastante diversificado em termos de personalidade e desenvolvimento de competências sociais, como se poderá analisar no Capítulo III, ponto 3.2. Este aspecto influenciou a orientação do estudo, no sentido de inferir a pertinência do uso de métodos de aprendizagem coooperativa, no ensino pré-escolar, com o objectivo de melhorar o desempenho de competências sociais em falta e consideradas essenciais no desempenho social e escolar.

1.3 Problema de Investigação

Como já foi referido no ponto 1.2, o meio familiar, por vezes pelos mais variados motivos, não tem possibilidade de estimular nas crianças condutas sociais. Contudo, elas são de extrema importância, desde muito cedo, para o desenvolvimento social e individual das crianças. Bierman e Montiminy (1993) dão relevo à importância das competências sociais e ao seu impacto positivo sobre as crianças e adolescentes. Cuseo (1996) considera a aprendizagem cooperativa como uma pedagogia para a cidadania, enfatizando as diversas vantagens que ela proporciona, nomeadamente no desenvolvimento das condutas sociais.

Este estudo, cujo objectivo principal consiste na investigação do contributo da

aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento de competências sociais de crianças com competências sociais pouco desenvolvidas, pretende dar resposta ao seguinte problema:

Qual o contributo dos métodos de Aprendizagem Cooperativa, Verificação em Pares, Mistura e Combina, Mesa Redonda e Já Podem Mostrar para o desenvolvimento de competências sociais, em crianças do ensino Pré-escolar?

1.4 Objectivos do estudo

Atendendo ao exposto, constituem-se como principais objectivos da intervenção: 1. Fundamentar, teoricamente, a importância da aprendizagem cooperativa no

desenvolvimento de competências sociais em crianças do ensino pré-escolar.

2. Planificar actividades de aprendizagem com vista à aquisição/desenvolvimento pelas crianças da amostra de competências sociais, utilizando métodos de aprendizagem cooperativa.

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3. Analisar a evolução das competências em estudo como resultado da utilização dos métodos cooperativos referidos.

4. Inferir sobre a eficácia de métodos de aprendizagem cooperativa na aquisição/ desenvolvimento de competências sociais em crianças do ensino pré-escolar, a partir dos resultados evidenciados pela observação do seu comportamento ao longo do desenvolvimento do estudo.

1.5 Limitações do estudo

Em todas as investigações podem surgir factores intrínsecos e/ou extrínsecos ao investigador que podem afectar os resultados obtidos. Neste estudo, em particular, salientam-se como principais limitações:

- O tamanho reduzido da amostra. O facto de ter envolvido apenas crianças de uma escola e de ser uma amostra de conveniência (Cohen e Manion, 1990), não garante a sua representatividade, impossibilitando a generalização dos resultados obtidos;

- A inexperiência da investigadora na aplicação da Preschool and Kindergarten Behavior Scales - PKBS (Escala A)1, pode de algum modo ter condicionado os registos efectuados.

1.6 Organização geral do trabalho

O presente trabalho está estruturado em cinco capítulos.

O Capítulo I – após uma breve introdução (ponto 1.1) faz referência à contextualização e importância do estudo (ponto 1.2), à identificação do problema (ponto 1.3), à definição dos objectivos (ponto 1.4), à apresentação das limitações do estudo (ponto 1.5) e à sua organização (ponto 1.6).

O Capítulo II – Revisão da Literatura, após uma breve introdução (ponto 2.1), neste capítulo, define-se a aprendizagem cooperativa e faz-se referência a uma breve história (ponto 2.2), analisam-se as características essenciais desta metodologia de ensino-aprendizagem (ponto 2.2.1), evidencia-se a importância da aquisição de competências sociais (ponto 2.3) e abordam-se os métodos para o ensino das competências sociais (ponto 2.3.1).

1_{Trata-se de uma Escala não aferida para a população portuguesa e que neste estudo foi utilizada na versão}

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De seguida faz-se referência ao papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa (ponto 2.4) e, por fim, descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperativa (ponto 2.5).

No Capítulo III – Metodologia, após breve introdução (ponto 3.1) procede-se à caracterização da amostra (ponto 3.2), à descrição do estudo (ponto 3.3) e à apresentação dos instrumentos utilizados na recolha dos dados, assim como à descrição do tratamento e análise dos mesmos (pontos 3.4 e 3.5 respectivamente).

No Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos, através dos instrumentos de recolha de dados.

O Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões, faz referência às conclusões do estudo, apresenta algumas das suas implicações e ainda sugestões para futuros trabalhos de investigação.

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CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA 2.1 Introdução

O Capítulo II debruça-se sobre uma análise mais aprofundada da temática da aprendizagem cooperativa. Refere os aspectos que se consideram mais importantes para o desenvolvimento do trabalho de investigação, partindo de uma revisão pormenorizada da literatura especializada neste campo. Após uma breve introdução (ponto 2.1), neste capítulo, define-se a aprendizagem cooperativa e faz-se referência a uma breve história (ponto 2.2), analisam-se as características essenciais desta metodologia de ensino-aprendizagem (ponto 2.2.1), evidencia-se a importância da aquisição de competências sociais (ponto 2.3) e abordam-se os métodos para o ensino das competências sociais (ponto 2.3.1). De seguida faz-se referência ao papel do professor/educador na aprendizagem cooperativa (ponto 2.4) e, por fim, descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperativa (ponto 2.5).

2.2 A aprendizagem cooperativa – conceito e breve história

Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, D'Appolonia e Howden (1996), Balkcom (1992), Fathman e Kessler (1993) e Johnson, Johnson e Holubec (1993) consideram que a aprendizagem cooperativa é um método de ensino que distribui os alunos por grupos pequenos, de forma a que trabalhem em conjunto, rentabilizando ao máximo a aprendizagem de cada elemento e criando uma interdependência positiva entre eles.

O termo cooperar, segundo Argyle (1991), também remete para relações sociais, actuação em grupos com um objectivo bem definido: atingir metas comuns quer seja mo vido por empatia ou pela vontade de obter ganhos. Kaye (1991) define a aprendizagem cooperativa resumindo-a a seis pontos fundamentais: a) a aprendizagem é um processo individual influenciado por vários factores externos, como as interacções em grupo e interpessoais; b) a aprendizagem é um processo individual e social; c) para se aprender de forma cooperativa é necessário dominar diferentes papéis, em diversos situações; d) cooperar envolve dinâmica de trabalho que proporciona benefícios superiores em deterimento da aprendizagem individual constante; e) os objectivos, por vezes, podem não ser cumpridos devido a factores que invalidem o processo cooperativo, como conflitos, desmotivação e descrédito; f) aprendizagem cooperativa não implica um constante trabalho em grupo, mas confere a flexibilidade de uma aprendizagem interactiva com outras pessoas.

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De uma forma mais ampla, Fathman e Kessler (1993, citado em Lopes & Silva, 2009, p.3) definem a aprendizagem cooperativa como «o trabalho de grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho».

Segundo Madden e Slavin (1983), a aprendizagem cooperativa é um método que se concentra na manipulação de condições antecedentes, contibuindo para aumentar a probabilidade de comportamentos sociais positivos.

A aprendizagem cooperativa compreende, para Johnson, Johnson e Stanne (2000), vários métodos uns mais directos, a que designam de técnicas, e outros mais complexos que denominam de macroestratégias.

Apesar da orientação pedagógica da aprendizagem cooperativa ter marcado os finais do século XX, a sua origem remonta-nos para o período antes de Cristo, encontrando-se referências em Sócrates (470 a.C. – 390 a.C.), Quintiliano (35 d.C.) e Séneca (35 a.c. – 39 d.C.). Estes filósofos defendiam que os discípulos aprendiam melhor, uns com os outros, em pequenos grupos (Lopes & Silva, 2009). Na Idade Média, os responsáveis pelo ensino também faziam referência à importância do trabalho em pequenos grupos, em que os mais capazes ensinavam aqueles que tinham mais dificuldades (idem). Na época do Renascimento, com Comenius, dá-se ênfase não só ao facto de que os alunos mais fracos beneficiariam com a ajuda dos alunos mais competentes, mas também aos benefícios que estes tinham em ensinar (idem). Avançando para a Idade Moderna, Bell, com a obra: Uma obra em Educação, publicada em 1797, tornou público, em Inglaterra, o método de ensino recíproco, evidenciando, mais uma vez, a importância da aprendizagem mútua entre os alunos. Lancaster efectivou este método, criando um sistema de ensino mútuo, aplicado em muitas escolas primárias de Inglaterra (idem). Na América, a aprendizagem cooperativa instala-se no ano de 1806, seguindo as directrizes criadas por Lancaster. Em Portugal, por volta de 1815, foi introduzida nas escolas militares, por João Crisóstomo de Couto e Melo, que adaptou este método ao sistema de ensino português. Mais tarde, foram criadas oficialmente escolas normais de ensino mútuo em todas as capitais de distrito (idem).

Impulsionados por Parker, aficcionado por este movimento, os métodos cooperativos tiveram grande expressão, durante a mudança do século. O seu objectivo era promover uma sociedade que assentasse verdadeiramente no espírito cooperativo e democrático. O êxito foi de tal ordem que arrecadou mais de 30000 professores seguidores da aprendizagem cooperativa (idem). Nos Estados Unidos da América, o novo modelo de educação baseado

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nas linhas orientadoras da pedagogia de Parker e Dewey, foi difundido por Kilpatrick, pedagogo que mais contribui para a sua divulgação (idem).

No entanto, nos finais dos anos 30, devido a razões económicas inerentes à Grande Depressão, o interesse pela aprendizagem cooperativa começou a diminuir, ganhando relevo nas escolas, uma vez mais, a valorização de uma metodologia competitiva e individualista, apesar de se manterem activos os seguidores da aprendizagem cooperativa (idem). Surgem as cooperativas escolares, na França, entre as duas Guerras Mundiais, descritas por Profit (1932), cujo objectivo era transformar a escola numa verdadeira sociedade. Também a pedagogia de Cousinet se orienta segundo esta perspectiva, destacando o trabalho em grupo e a sua importância na aquisição mais efectiva dos conhecimentos. Em 1934, na Alemanha, Petersen propôs que se devia abolir o ensino tradicional, regendo-se a escola apenas por métodos de grupos cooperativos, onde os alunos desenvolvessem autodisciplina e autodomínio. Em Portugal, no mesmo ano, António Sérgio, na obra Aspectos do Problema

Pedagógico em Portugal, propôs a utilização dos métodos de Cousinet, no ensino básico. Por

outro lado, Freinet defendia a cooperação como modelo de formação, contribuindo para o desenvolvimento da personalidade e das aprendizagens. Desta forma, conferiu uma nova dimensão às cooperativas escolares. Thorndike, em 1938, foi mais longe e publicou uma obra em que defendia que a aprendizagem cooperativa era a metodologia a seguir (idem).

Seguiram-se inúmeros estudos acerca das vantagens da aprendizagem cooperativa em deterimento da tradicional, nomeadamente com Deutsch em 1920, Sherif em 1950 e Cook em 1969. Todos apontaram para a importância de efectiva cooperação entre grupos de trabalho nas escolas. Seguindo as linhas orientadoras de Sherif e Deutsch, o interesse pela aprendizagem cooperativa renasce em meados dos anos 70. Merecem destaque nessa década os trabalhos de Johnson e Johnson em 1975, Sharan e Sharan em 1976, Aronson e colegas em 1978, entre outros até aos nossos dias (idem).

2.2.1 Características essenciais da aprendizagem cooperativa

Sprinthall e Sprinthall (1993, p.479) afirmam que: «um dos factos mais importantes acerca da vida neste planeta é que os seres humanos formam grupos e vivem as suas vidas em situações de grupo». Deutsch (s.d., citado em Sprinthall & Sprinthall, 1993), psicólogo social, cujos estudos se basearam na comparação entre o ensino competitivo e o cooperativo, verificou que quanto mais cooperativas forem as tarefas em grupos, mais positivo será o ambiente geral da sala de aula, enfatizando-se a importância da interdependência entre os

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diferentes membros constituintes do grupo. Para Slavin (1991) existem dois elementos essenciais que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem cooperativa: os objectivos de grupo e a responsabilidade individual.

Podendo os grupos cooperativos ser configurados de várias formas e moldados para atender finalidades específicas de aprendizagem, uma vez que a responsabilidade individual pode mudar de acordo com as exigências das tarefas, Johnson, Johnson e Holubec (1993) defendem que é necessário ter em conta cinco elementos essenciais da aprendizagem cooperativa: a interdependência positiva; a responsabilidade individual e de grupo; a interacção estimuladora, preferencialmente face a face; as competências sociais e o processo de grupo ou avaliação do grupo.

Segundo Lopes e Silva (2008 e 2009), a interdependência positiva é o elemento fundamental da aprendizagem cooperativa. Ela «(...) cria situações em que os alunos trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a aprendizagem de todos os membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso» (Lopes & Silva, 2009, p.16). A interdependência positiva pode, assim, obter-se de várias formas: através da interdependência positiva de objectivos, o grupo trabalha para concretizar uma determinada tarefa comum; da interdependência de recursos, que implica partilha dos materiais necessários ao desenvolvimento da actividade; da interdependência da tarefa repartindo esta em sub-tarefas, de forma a que todos os elementos do grupo se responsabilizem pela sua execução. A partilha de recompensas, que podem ser objectos ou satisfação de interesses, cujo objectivo se prende num incentivo para o cumprimento dos objectivos estipulados; de papéis, que funcionam como estratégias de gestão das actividades de forma a facilitar o funcionamento do grupo; das forças externas, que se caracterizam pelos desafios propostos para aumentar o grau de dificuldade das tarefas, por exemplo, o limite de tempo, os adversários, etc. são outras das formas de assegurar a interdependência positiva nos grupos de aprendizagem cooperativa (Lopes & Silva, 2008). Para assegurar a interdependência positiva é necessário que as crianças compreendam que, para conseguirem trabalhar em grupo, dependem umas das outras tanto ao nível dos conhecimentos como de comportamento (Lopes & Silva, 2009). Esta linha de pensamento assenta na pesquisa de Johnson, Johnson e Holubec (1993) acerca da influência que o trabalho em pequenos grupos heterogéneos tem na promoção da interdependência positiva. Acreditam que este tipo de trabalho proporciona a interacção face a face entre os alunos, o que os torna responsáveis pelo sucesso do grupo a partir da sua contribuição individual, encorajando-os a ajudar-se mutuamente, na realização de metas específicas. A atribuição de tarefas com objectivos

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comuns e o uso de recompensas permite que os membros do grupo se sintam peças fundamentais no processo de aprendizagem.

A responsabilidade individual e de grupo é caracterizada pelo papel que cada elemento tem no trabalho do grupo, tendo cada elemento e o grupo no seu conjunto, respectivamente, o dever de ser responsável pelas suas aprendizagens e por ajudar os colegas a aprender (Abrami et al, 1996). Lopes e Silva (2008, 2009) consideram que a responsabilidade individual deve ser clara e evidente para as crianças, de forma a que se fortaleçam individualmente, ajudando-se uns aos outros e, por conseguinte, consigam melhorar a sua condição de indivíduos.

A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, promove o sucesso entre os elementos do grupo bem como estimula as relações pessoais (idem). Segundo as pesquisas realizadas por Lopes e Silva (2009) está ligada à responsabilidade individual e de grupo, na medida em que uma não se concretiza sem que a outra esteja interiorizada, permitindo que as crianças trabalhem efectivamente em grupo. Para que a interacção estimuladora se efective é necessário que a disposição física dos elementos do grupo permita a aproximação desejada, isto é, possibilite que as crianças se posicionem face a face, em pequenos grupos. Assim, sentem-se mais seguras e confiantes para interagir e comunicar, dar feedback, controlar o seu comportamento, aumentando, desta forma, a responsabilidade de todos, a capacidade de influência, o apoio social e as recompensas interpessoais (Lopes & Silva, 2008 e 2009).

Contudo, para que os elementos anteriormente referidos possam acontecer é necessário que as crianças domínem competências sociais. Estas permitem que os grupos funcionem de forma harmoniosa e que sejam produtivos. Lopes e Silva (2008 e 2009) dão exemplos de competências sociais imprescindíveis ao trabalho de grupo cooperativo: respeitar a sua vez, afirmar a sua personalidade, entreajudar, escutar atentamente, partilhar materiais e ideias, interagir de forma harmoniosa com os outros, expressar educadamente o seu desacordo, celebrar o sucesso, resolver conflitos, comunicar de forma clara, entre outras. Para estes investigadores é importante que os professores/educadores incentivem os alunos a adquirir e a usar estas competências, através da interacção com os seus pares, usando métodos de aprendizagem cooperativa bem como de outras técnicas: ensino por imitação e de forma directa; a Tabela em T apresentada por Johnson, Johnson e Holubec (1993) e jogos de papéis, descritos no ponto 2.3.

O processo de grupo ou avaliação do grupo é o último elemento essencial da aprendizagem cooperativa, considerado pelos mesmos autores mas não o menos importante. Na avaliação em grupo, os elementos têm a possibilidade de reflectir sobre o funcionamento

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do seu grupo e identificar formas de o melhorar (idem). Segundo Lopes e Silva (2008 e 2009), para que a aprendizagem melhore, é imprescindível que as crianças avaliem o seu desempenho dentro do grupo, nomeadamente a forma como trabalham uns com os outros e tomem decisões quanto às estratégias a tomar, para que o funcionamento do grupo evolua positivamente. Esta avaliação permite lembrar às crianças a importância de praticar de forma sistemática as competências sociais, facilitando a sua aprendizagem; assegurar que os elementos do grupo recebem feedback pela sua participação e concentrarem-se na preservação e melhoria do grupo (idem).

2.3 Importância da aquisição de competências sociais

Como referido no ponto anterior, a aquisição de competências sociais é considerada por inúmeros autores como um dos elementos essenciais para assegurar o trabalho eficaz em cooperação, com vista a que os alunos, mais tarde, utilizem estas competências para a vida em sociedade. Isto porque a sociedade exige, a cada um dos seus membros, o reconhecimento de que as condutas individuais deverão obedecer a um conjunto de regras que garantam a harmonia social. Para Sprinthall e Sprinthall (1993), a socialização é um processo que implica a aprendizagem de normas e regras da sociedade. Esta socialização é obtida por intermédio das pressões existentes nos grupos sociais em que os sujeitos estão inseridos. Referindo Albert Bandura, mentor da teoria da aprendizagem social, os mesmos autores afirmam que o comportamento humano é algo que se aprende numa interacção social, sendo modificado como resultado das respostas dos outros.

As competências sociais são definidas por Hinsch e Pfingsten (1983) como a disponibilidade e utilização de comportamentos cognitivos, emocionais e específicos, em situações sociais específicas. Morgan e Jensen (1988, p.245) definem-nas como «(...) comportamentos interpessoais que permitem a um indivíduo interagir com os outros, com sucesso». Segundo estes autores, as competências incluem comportamentos verbais e não verbais, usados para facilitar a comunicação positiva com os outros. Trianes (1996) complementa esta ideia, considerando que as competências sociais são caracterizadas por aspectos sociocognitivos, socioafectivos e condutas sociais, os quais incluem componentes específicos:

- competência sociocognitiva remete para o conhecimento social sobre regras e sobre processos de interacção, situações sociais, raciocínio moral, tomada de perspectiva, entre outros;

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- competência socioafectiva caracterizada por afecto, expressividade e autocontrolo; - conduta social caracterizada por cooperação, comunicação verbal e não verbal, apoio, resolução de conflitos e participação, etc.

Para Gresham e Elliot (1984), as competências sociais podem, em geral, ser definidas como comportamentos aprendidos, socialmente aceitáveis, permitindo que uma pessoa interaja com os outros, de forma a que provoquem respostas positivas. Resumidamente, esses comportamentos estão divididos em cinco grandes grupos:

- cooperação, caraterizado por comportamentos sociais como ajudar e partilhar materiais com os outros e cumprir regras;

- afirmação, caracterizado por comportamentos sociais como resposta aos dos pares; - responsabilidade, caracterizado por comportamentos que demonstram capacidade para comunicar com os adultos;

- empatia, caracterizado por comportamentos de preocupação com os outros;

- auto-controlo, caracterizado por comportamentos sociais que emergem em situações de conflitos, tais como responder adequadamente a provocações e/ou a feedback correctivo de um adulto (idem).

A designação de competências sociais remete para diferentes tipos de comportamentos sociais, subjacentes a um indivíduo e que, por sua vez, favorecem o relacionamento saudável e produtivo com os seus pares (Del Prette & Del Prette 2005). Os autores defendem que as competências sociais promovem o desenvolvimento e previnem o aparecimento de problemas de comportamento à medida que possibilitam que as crianças interajam mais positivamente com colegas, professores e familiares, proporcionando oportunidades de acesso a reforços sociais, como elogios e atenção. «As crianças cujas competências sociais estão mais desenvolvidas brincam juntas, enquanto que as que têm mais necessidade de adquirir ou de pôr em prática estas competências ficam isoladas» (Lopes & Silva, 2008, p.18). Segundo estes autores, as competências sociais podem tomar outras designações: competências interpessoais, de colaboração, aptidões para permanecer em grupo, competências de comunicação e competências pró-sociais (idem).

De uma forma geral, o desenvolvimento afectivo antecede o desenvolvimento cognitivo e comportamental, observando-se a tomada de consciência e reacção às emoções, muito antes de se conseguirem verbalizar (Greenberg & Snell, 1997). Para Handler (1998) crianças com quatro anos de idade identificam emoções mais complexas, sendo capazes de compreender que as pessoas podem responder com emoções diferentes, perante uma mesma situação. Com esta idade, demonstram também uma consciência das competências sociais,

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como recurso para controlo de emoções. Segundo o autor, quando a criança comunica as emoções verbalmente, torna-se capaz de se afastar das situações e avaliar as emoções, considerando as causas e as consequências.

Contudo, as crianças não têm uma capacidade inata para interagir com os outros, tendo que ser ensinadas nesse sentido (Johnson & Johnson, 1990). Estes autores admitem que competências sociais inadequadas interferem significativamente no desenvolvimento da interacção positiva. Também Joseph e Strain (2003) partilham a mesma linha de pensamento, afirmando que as competências sociais e emocionais não se desenvolvem de forma automática, mas são adquiridas pelas crianças em ambientes de aprendizagem precoce. Assim, a primeira infância é um período crítico e crucial na vida social e emocional de desenvolvimento das crianças. Estas, em idade pré-escolar, começam a distinguir as emoções positivas das negativas e vão aprendendo a regular as suas próprias emoções (Izard et al., 2001).

Desde a infância, como referem Anthony et al. (2005), as crianças desenvolvem competências sociais que lhes permitem conquistar amizades e participar em actividades que proporcionam aprendizagem. Defendem ainda, os autores, que a aquisição dessas competências depende não só do contexto familiar como também do ambiente vivido na primeira infância. Desta forma, Cohen, Sherrod e Clark (1986) consideram o domínio de competências sociais uma mais-valia para iniciar e manter diversos tipos de relações sociais, tornando-se um pré-requisito essencial na vida humana, especialmente se for iniciado precocemente. Também Parker e Asher (1987) afirmam que o desenvolvimento destas competências é um dos mais importantes resultados do processo escolar. Defendem que as crianças que possuem défice de competências sociais correm o risco de desenvolver dificuldades sociais e emocionais e baixo rendimento escolar. Para Rogoff (1990) as actividades sociais são, por si só, interessantes e ajudam a manter os alunos motivados e concentrados na sua própria aprendizagem. Os alunos esforçam-se mais para melhorar a qualidade dos seus trabalhos, pois têm a noção que terão de os partilhar com outros. É pela interacção e comunicação com os outros e pela transmissão da cultura, do material e do imaterial, ao longo das gerações, que o tipo de aptidões e de conhecimentos são adquiridos (Worsley, 1992).

Após muita investigação acerca da importância do domínio das competências sociais, Henricsson e Rydell (2006) consideram que as relações das crianças com os adultos e com os seus pares são muito importantes para o desenvolvimento de competências no pré-escolar e para a adaptação escolar bem sucedida. Leseman, Rollenberg e Rispens (2001) acreditam que

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o desenvolvimento social no jardim de infância envolve a maneira como as crianças aprendem a interagir com seus pares, de forma constructiva. Para estes investigadores, o objectivo do jardim de infância é criar um ambiente onde se explore a compreensão de regras e as expectativas tanto das crianças como dos adultos que com elas convivem em ambiente escolar. Evidenciam as situações de jogo, enfatizando o seu papel neste período de exploração, uma vez que as crianças têm oportunidade de colaborar e de se envolver, interagindo com os seus pares. Contudo, Izard et al. (2001) afirmam que evidências de problemas comportamentais e emocionais podem persitir após o pré-escolar. Estes problemas podem, segundo Denham e Weissberg (2004), repercutir-se a longo prazo, caso não sejam devidamente colmatados, em doenças graves como por exemplo a depressão, a evasão escolar, comportamentos antissociais ou até mesmo violentos, compromentendo irremediavelmente a vida emocional e social das crianças.

Para Trianes, De La Morena e Muñoz (1999) a inadaptação escolar é um mecanismo extremamente complexo, mas que pode ser definida em três grupos:

- Défice motivacional caracterizado pela falta de conhecimentos básicos e hábitos de trabalho, considerados pré-requisitos para aquisição de outros conhecimentos. Manifesta-se através da observação de falta de hábitos de aprendizagem autónoma, do risco de fracasso, do isolamento;

- Défice social caracterizado por condutas agressivas/antisociais para com os outros e até mesmo pessoais, falta de competências sociais tais como: negociação, cooperação, resolução de problemas de forma não agressiva;

- Défice de autocontrolo caracterizado pela impulsividade irreflectida e por falta de capacidade de autoavaliação dos comportamentos.

Já em 1997, Cummings e Haggerty conceberam um projecto, Raising Healthy

Children, cujo objectivo se prendeu com o ensino de competências sociais entre estudantes,

família e escola, com o intuito de reduzir o risco de problemas comportamentais, sendo um dos componentes da formação a instrução directa de competências inter e intrapessoais. O treino baseou-se na prática, no esforço e na generalização das competências. Após dois anos, os resultados preliminares mostraram efeitos positivos nas interacções dos alunos com outros colegas, tendo melhorado as atitudes em relação à escola bem como o rendimento escolar.

Bellanca e Fogarty (1991) defendem que as competências sociais devem ser praticadas porque os alunos precisam de compreender a sua importância e quando e como devem ser usadas evitando, assim, o mais cedo possível distúrbios comportamentais. Levine (1998) corrobora esta linha de pensamento, acreditando que o acto de conversar com uma

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criança sobre os seus sentimentos, deve ter início numa fase muito inicial do seu desenvolvimento, mesmo que ainda não domine o código verbal. De acordo está também Handler (1998) referindo que quando a uma criança é dado tempo suficiente para avaliar uma situação, ela pode encontrar uma forma socialmente aceitável para responder. Assim, quantas mais oportunidades as crianças tiverem para discutir os seus sentimentos e emoções e os dos outros, provavelmente, mais cordiais e afectuosas se tornarão. Também Kuebli (1999) acredita que as crianças são capazes de falar sobre as suas emoções e sensações, mesmo que ainda muito novas, conseguindo geri-las de uma forma mais saudável.

Uma das causas de conflitos entre os indivíduos é apontada pela falta de competências sociais (Tena, Rodríguez & Sureda, 2001). Acrescentam, os autores, que muitos jovens não têm capacidade para avaliar os seus comportamentos sociais, sentindo dificulades em gerir uma situação de conflito sem recurso à agressividade. Os autores afirmam ainda que as competências não só reforçam as relações entre as crianças como também têm uma influência significativa na atenção positiva e no reforço do professor para com o aluno. Vygotsky (1978) sublinha a eficácia da interacção entre pares no desenvolvimento de competências sociais e cognitivas. Faz referência à importância do uso, por parte dos professores, de métodos de aprendizagem cooperativa, uma vez que crianças menos competentes em determinadas competências, com a ajuda dos seus colegas que se encontram mais próximos das suas capacidades - zona de desenvolvimento proximal mais facilmente ultrapassam as suas limitações a esse nível. A zona de desenvolvimento proximal consiste numa zona cognitiva onde as crianças são capazes de solucionar problemas, se ajudados. Vygotsky acredita que a interação social na aprendizagem é muito importante e que um aluno mais capaz pode ajudar o colega a passar para a próxima fase de aprendizagem (idem). Este aspecto é muito relevante para a filosofia da aprendizagem cooperativa, atendendo a que o seu principal objectivo é auxiliar a aprendizagem através do trabalho em grupo, onde a interacção e o apoio à aprendizagem são elementos indispensáveis. Mcalister (2009) refere que a prática corrente da aprendizagem cooperativa pode destacar os aspectos positivos da aprendizagem activa. O envolvimento e a motivação das crianças, na sua própria aprendizagem, são aspectos que a aprendizagem cooperativa pode ajudar a fomentar. Duveen (1997) afirma que uma das razões de desmotivação dos alunos em relação à escola se prende com o facto de se praticar, muito pouco, um modelo de aprendizagem que estimule a interacção entre os alunos e entre estes e os seus professores.

De acordo com Mcalister (2009), as ideias de Vygotsky acerca da cognição social são muito relevantes nas salas de aula de hoje, pois enfatizam a importância da interacção social

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no auxílio à aprendizagem. Com a criança no centro da sua própria aprendizagem, o professor apoia a aprendizagem activa, em vez de transmitir conceitos (idem).

Para vários autores, nomeadamente, Curran (1985, citado em Tena et al., 2001), a importância das competências sociais baseia-se nos seguintes princípios:

- As relações interpessoais são importantes para o funcionamento e desenvolvimento psicológicos;

- A falta de harmonia interpessoal pode contribuir para disfunções e perturbações psicológicas (por exemplo problemas pessoais, escolares e de saúde);

- Algumas estratégias são mais adequadas do que outras para o estímulo de relações interpessoais;

- Estas estratégias são específicas e podem ser ensinadas;

- Depois de aprendidas as estratégias, melhoram as competências sociais específicas; - A melhoria da competência interpessoal pode contribuir para o desenvolvimento psicológico;

- O estímulo da interação entre pares permite o conhecimento individual e dos outros; o desenvolvimento do conhecimento de condutas, competências e estratégias; um autocontrolo e autorregulação dos comportamentos.

Uma das conclusões da pesquisa realizada por Damon (1983) sobre o processo de interacção de pares revelou que o respeito pelas regras estabelecidas e pelas convenções é efectivamente aprendido pelas crianças. O mesmo autor considera que a aprendizagem dessas convenções sociais é um legado para toda a vida, tornando-as cidadãs plenas na sociedade, com todos os seus direitos e responsabilidades. Pesquisas sobre regulação das emoções mostram que crianças de três e quatro anos são já capazes de controlar a expressão de emoções negativas frente à frustação em situações sociais não familiares, evidenciando uma compreensão de comportamentos sociais e das suas repercussões (Cole, Smith & Zahn-Waxler, 1994).

Dottrens (1966) considera que a escola tem como dever a transmissão de valores, o fomento de regras e hábitos sociais que sirvam em benefício dos alunos e dos outros, de forma a que possam integrar-se na comunidade dos seus semelhantes. Acrescenta ainda que é através das experiências pessoais e da convivência com os colegas que a criança adquire aptidões para colaborar, sendo capaz de:

«(...) partilhar o trabalho, atribuir a cada um a parte que convém às suas aptidões, sacrificar o seu sentido próprio ao bom entendimento do grupo e à boa execução do trabalho; colaborar com uma flexibilidade