Políticas Educativas Ibéricas e Ensino do Português como Língua Segunda e
Estrangeira: um estudo comparativo
Ângela Cristina Firmino Mendes
Mestrado em Ensino do Português como Língua Segunda
e Estrangeira
Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira, realizada sob a
orientação científica da Professora Doutora Ana Maria Mão de Ferro Martinho Carver Gale.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao João o amor e a paciência, o apoio incondicional e o encorajamento nas noites mais difíceis. Agradeço ao meu filho Ricardo as horas em que chegava a casa esgotada e ele me recebia de braços abertos e sorriso rasgado e assim me encorajava a continuar. À minha filha Marta que acompanhou, na minha barriga, as aulas e viveu comigo as interrogações, dúvidas e incertezas. À minha tão querida avó, analfabeta, mas que me ensinou o valor do trabalho e da liberdade. Aos meus pais, sem os quais nunca teria chegado aqui e a quem devo tudo o que sou e que conquistei.
Aos meus irmãos, por me aturarem tudo e conhecerem num olhar. Ao padrinho. Ao meu primo Carlos, que sempre assistiu às minhas pequenas conquistas e as sentiu como dele. Aos meus amigos, que sempre acreditaram que eu era capaz. À Luísa Candeias. À Patrícia, por ter ficado com o Ricardo sempre que precisei de me ausentar. Aos meus colegas de mestrado, por terem partilhado comigo os seus conhecimentos, dúvidas e saberes. Aos meus alunos, que despertam em mim a curiosidade e me incitam a dar-lhes respostas emocionais e científicas desta língua que com eles partilho.
Por último, agradeço à minha querida orientadora, a Professora Doutora Ana Maria Martinho, pela sua disponibilidade, pelos seus comentários e sugestões e por me ter feito acreditar que eu conseguia.
RESUMO
Políticas Educativas Ibéricas e Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira: um estudo comparativo
Ângela Cristina Firmino Mendes
PALAVRAS-CHAVE: política de língua, política linguística da União Europeia, português língua segunda e estrangeira, espanhol língua segunda e estrangeira.
A língua, potencializadora do desenvolvimento pessoal, familiar, cultural e profissional, permite a compreensão, o diálogo, a interação e o pleno exercício de cidadania. O seu desconhecimento cria fragilidades, dependências e desigualdades. A crescente preocupação do Conselho da Europa, visível nos trabalhos que apoia e nas diretrizes que implementa, é a existência de países tendencialmente mais multilingues e multiculturais. A política da União Europeia no domínio do multilinguismo tem duas vertentes: a proteção da diversidade linguística europeia e a promoção da aprendizagem de línguas. Assim, são vários os textos que exortam os Estados-Membros a tomarem medidas concretas para melhorar os níveis de escolaridade dos cidadãos oriundos da imigração. O presente trabalho procura apresentar documentos-chave de política linguística educativa no contexto da União Europeia e contribuir para uma reflexão crítica sobre problemáticas contemporâneas em políticas educativas e ensino de línguas, especialmente do português como língua segunda e estrangeira.
Portugal, tal como Espanha, tradicionalmente países de emigração, conheceu, nas últimas décadas, uma nova realidade de fluxos regulares e relativamente intensos de migrantes. Se, até aos anos 90 do século XX, a maioria da imigração em Portugal era oriunda de países lusófonos, a partir de 2001 começou repentinamente um tipo de imigração diferente e em massa, proveniente da Europa Central e do Leste. A aprendizagem do português assume-se de uma importância inquestionável para a integração de todos os que chegam. O presente trabalho pretende ser um contributo para a reflexão sobre o ensino do português língua segunda e estrangeira a um público que está à margem da educação formal: o público adulto.
Portugal tem vindo a criar iniciativas que promovem melhorias significativas no percurso formativo de muitas crianças e jovens imigrantes. Com avanços e recuos na implementação de práticas inclusivas, a educação nas escolas tem vedado o acesso a uns e não tem tido em conta as características de outros. Efetivamente, pelas mais variadas razões (etárias, geográficas, profissionais, económicas), muitos imigrantes não
Uma vez que Espanha se apresenta como um bom exemplo daquilo que é esperado por qualquer Estado-Membro, enumeram-se as políticas educativas que o Governo Espanhol tem desenvolvido no ensino do espanhol como língua segunda e estrangeira, de modo a analisar, por modalidades comparativa e contrastante, as políticas educativas dos dois países.
ABSTRACT
Iberian Educational Policies and Teaching of Portuguese as second and foreign language: a comparative study
Ângela Cristina Firmino Mendes
KEYWORDS: language policy, language policy of the European Union, Portuguese as second and foreign language, Spanish as second and foreign language.
The language, promoting the personal, family, cultural and professional development, allows understanding, dialogue, interaction and the full exercise of citizenship. Language lack of knowledge creates weaknesses, dependencies and inequalities. The growing concern of the Council of Europe, noticeable in the work that supports and implements the guidelines, is the existence of more and more multilingual and multicultural countries. The European Union's policy on multilingualism is twofold: the protection of the European linguistic diversity and the promotion of language learning. Thus, there are several texts that extol the member states to take concrete steps to improve the education levels of immigrants. This research seeks to develop knowledge of educational language policy of key documents in the context of the European Union and to contribute to a critical reflection on contemporary issues in education policies and language teaching, especially of Portuguese as a second and foreign language.
Portugal, such as Spain, traditionally countries of emigration, has known in the last decades a new reality of regular and relatively intense flows of migrants. Until the 90s of the twentieth century most of immigration in Portugal was coming from Portuguese speaking countries, since 2001 it suddenly began a new wave of mass immigration from Central and Eastern Europe. Portuguese learning acquires an unquestionable importance for the integration of everyone who arrives. This project intends to be a contribution to the reflection on the teaching of Portuguese as second and foreign language to a public that is outside the formal education: an adult audience.
Portugal has been creating initiatives that promote significant improvements in the training path of many children and young immigrants. With advances and setbacks in the implementation of inclusive practices, education in schools has not allowed access to some and has not taken into account the characteristics of others. Actually, for various reasons (age, geographical, professional, economic), many immigrants do not attend public educational offers and find themselves in situations contrary to the technical or political discourse.
taken by the Spanish Government are listed, in order to analyse the educational policies of the two countries, by comparative and contrasting ways.
ÍNDICE
Introdução ... 11
Capítulo I: Políticas linguísticas ... ….. 16
I. 1. O conceito de política linguística ... 16
I. 2. A União Europeia e as políticas linguísticas ... 22
Capítulo II: A língua portuguesa ... 29
II. 1. Portugal – do monolinguismo à diversidade linguística ... 29
II. 2. Língua e cultura portuguesas e imigração. ... 32
II.3. Portugal – política interna e defesa da língua portuguesa………... 34
Capítulo III: A língua espanhola ... 41
III. 1. Imigração em Espanha ... 41
III.2. Sistema educativo espanhol……….………..…...42
III.2.1. Escuelas Oficiales de Idiomas ……….…………..44
III.2.2. Instituto Cervantes ……….………46
III.2.3. FEDELE ………47
Conclusão ... 48
LISTA DE ABREVIATURAS
ACIDI – Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural ACM – Alto Comissariado para as Migrações
ALTE – Association of language Testers in Europe CEE – Comunidade Económica Europeia
CPR – Conselho Português para os Refugiados DGE – Direção Geral de Educação
DGEAC – Direção-Geral da Educação e da Cultura EOI – Escuelas Oficiales de Idiomas
IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional INE – Instituto Nacional de Estatística
LOE – Ley Orgánica de Educación
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento OIM – Organização Internacional para as Migrações
ONG – Organizações Não Governamentais ONU – Organização das Nações Unidas
PALOP – Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa PLE – Português Língua Estrangeira
PLNM – Português Língua Não Materna
PLPL – Planeamento Linguístico e Política de Língua
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas SEF – Serviço de Estrangeiros e Fronteiras
UE – União Europeia
Introdução
A Língua, à velha maneira de Brecht, retira passividade às margens e intimida o rio a ser mais plural; o rio que corria estreito e manso, agora caudaloso faz uso de uma rebeldia saudável. Porque a natureza da água (da cultura) é mover-se, descendo o vale ou trepando a montanha, em luta de vaivém ternurento com a vã pressão dos homens. E se a margem toca o rio, o rio beija a margem numa dúvida aquática sem limite de exactidão
Ondjaki, “Outras margens da mesma língua”
A língua é um instrumento vivo, modelado por povos com diferentes culturas e com as mais diversas vivências. As línguas definem a identidade de cada pessoa, são um meio de exercício pleno da cidadania. Segundo Prado Coelho (2005: 287), “as políticas da língua são políticas para o rio que corre caudaloso, mas são também políticas para as margens. E devem considerar as margens seja como algo que faz parte do próprio curso do rio, seja como um exterior que conduz esse rio para fora de si mesmo”.
A partir sobretudo da Revolução de Abril, em 1974, e até à primeira década do século xxi, Portugal foi um destino escolhido por milhares de estrangeiros. Depois de vagas sucessivas de imigrantes oriundos de países de língua oficial portuguesa, nomeadamente de Cabo Verde e Brasil, chegaram outros fluxos de outras geografias e proveniências linguísticas, como da Ásia (destaque para a China), e do Leste europeu (destaque para a Ucrânia). Neste contexto, as preocupações com a aprendizagem do Português, língua de acolhimento, fizeram-se sentir tanto por parte dos próprios cidadãos como do Estado. Tal como defende Prado Coelho no mesmo documento:
Por um lado, vê-se a língua como um organismo que escapa ao puro domínio dos homens, à disciplina das medidas administrativas, e parece propagar-se segundo uma lógica própria, anterior às sociedades e sobrevivendo a todas as suas transformações. Por outro lado, todos exigem que se faça qualquer coisa, isto é, que os Governos tomem consciência da necessidade de uma política de língua.
Como justificar que os governos estejam de acordo quanto à importância da língua e façam tão pouco nesse sentido? Na Conferência Internacional sobre a Língua
então Presidente da República, Dr. Jorge Sampaio (Sampaio, 2005:17), quem assumia que, no domínio da língua portuguesa,
não temos feito tudo o que devemos, nem sequer o que podemos, reforçando ainda a certeza de que é indispensável fazer mais, de forma nova, mais exigente, mais consequente, e mais virada para o futuro. Creio que longas décadas, marcadas pelo isolamento e pela propaganda, de uma retórica passadista e estreitamente nacionalista, que se esgotava no próprio acto de se proferir, nos viciou numa oratória de grandes proclamações às quais, depois, na prática, nada ou pouco corresponde, como se o facto de dizer nos desobrigasse de agir. Provavelmente, esse vício ainda não nos abandonou de todo. Penso que é chegada a hora de pôr os actos mais de acordo com as palavras, os desígnios com as ambições, os meios com as necessidades, as práticas com os objectivos. É chegada a hora de se avaliar o que se fez, de programar o que tem de ser ousadamente realizado, de racionalizar meios e instrumentos – não para deixar de fazer o que é preciso fazer –, mas para aproveitar os recursos que temos, que nunca são muitos, e com eles fazer mais e melhor.
Atualmente, e tendo em conta a crise económica, quer na Europa quer sobretudo em Portugal, tem-se verificado uma ligeira diminuição de imigrantes. Os dados do Relatório de Imigração, Fronteiras e Asilo, 2014, da responsabilidade do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, apontam para 395 195 cidadãos (numa população total de 10 milhões de habitantes), a residir legalmente no país. A tendência decrescente da população estrangeira em Portugal verificada nos últimos anos resulta em que, desde 2002, pela primeira vez, o número de estrangeiros residentes seja inferior a quatro centenas de milhares, uma diminuição de 1,5%. No mesmo documento (Ribeiro, 2015), podemos ler que “não poderá ser negligenciado o facto de pela primeira vez nos últimos anos, o número de novos títulos emitidos ter aumentado 6,1% (35.265), em parte potenciado pelo regime de autorização de residência para atividade de investimento”.
Dulce Pereira (2005:5) avalia esta nova vaga de migrantes de um ponto de vista linguístico: “Vindos do outro lado da Europa e da Ásia chegaram também muitos imigrantes, trazendo consigo línguas com história e prestígio, línguas fortes, com escrita e tradição de ensino que não podem ser ignoradas nem se deixam ignorar e tão radicalmente diferentes da nossa que nos obrigaram a aceitar, de uma vez por todas, que já não estamos sós.” Ou, se quisermos, refletir sobre o que o filósofo Eduardo Lourenço várias vezes já sublinhou: partir do conceito de que a língua é nossa, para o conceito de que também é nossa. Foram já abordadas em inúmeros documentos, e sob a égide dos
mais prestigiados especialistas, as formas específicas de acolhimento linguístico que correspondem a formas de integração social que o Ministério da Educação Português tem desenvolvido no seio das Escolas da rede pública e privada.
Neste momento, contudo, a minha questão é entender o que este ou outro Ministério e ou entidade têm desenvolvido fora dos muros da Escola, isto é, os pais das crianças e adolescentes onde, como e quando têm a possibilidade de aprender esta língua estranha? Os familiares adultos e os que já não podem frequentar a escola, em que espaço(s) pode(m) escolher conhecer com rigor e certificação a língua que é agora o meio que têm para se exprimirem e exercerem o seu direito de cidadania? O que tem feito o Governo Português na política interna de difusão e promoção da língua portuguesa para o público (e que é em grande número) que já não tem idade para frequentar a escola, mas que também quer aprender a língua do país que o acolhe?
As Organizações Não Governamentais (ONG) são geralmente criadas por um motivo ou interesse específico, por exemplo quando são detetadas lacunas na política governamental ou na prestação de serviços. Estas organizações prestam, geralmente, serviços a grupos de imigrantes ou refugiados. Estes serviços são, por vezes, considerados como ‘soluções provisórias’ a curto prazo, uma vez que, regra geral, se baseiam em projetos e dependem do financiamento temporalmente limitado de um doador. Os decisores políticos deverão ser pró-ativos e requerer informação junto das organizações voluntárias e comunitárias que lidam diretamente com grupos específicos. Dada a limitação dos recursos disponíveis, é geralmente a UE que concede financiamento plurianual e de elevado volume, garantindo a estabilidade financeira das ONG responsáveis pela execução dos programas de integração. Presentemente, as ONG permitem a concretização de projetos educativos destinados a um público alargado, aos quais os organismos oficiais vedam cada vez mais o acesso. Estas têm tido um papel relevante no ensino de português língua estrangeira junto do público adulto.
Uma das principais riquezas do projeto de uma Europa unida é a diversidade de culturas, línguas e costumes. Portugal, enquanto membro da União Europeia, do Conselho da Europa e da UNESCO, deveria ter em conta o posicionamento destes organismos para a elaboração das suas políticas educativas. A promoção da diversidade linguística e cultural tem vindo a ganhar centralidade no discurso do Conselho da
(incluindo os 28 que formam a União Europeia). O seu objetivo principal é a defesa dos Direitos Humanos e do princípio da democracia, sendo à luz deste que convida os seus Estados-Membros a refletirem sobre a questão da diversidade linguística. Defende que todas as línguas (oficiais, regionais ou das minorias migrantes) existentes no espaço europeu devem ser igualmente valorizadas, promovidas e ensinadas. Para que tal se verifique, é necessário que cada Estado-Membro repense e elabore novas políticas de educação linguística.
A promoção do plurilinguismo como valor e como competência é uma das ideias fundamentais defendidas pelo Conselho da Europa. O domínio da língua do país é uma necessidade incontornável para todos. Assim, para refletir e analisar as políticas educativas no que ao ensino do português a estrangeiros no território nacional diz respeito, procedi a uma primeira abordagem do conceito de política de língua e a uma análise e a um levantamento das diretrizes europeias.
Segundo Mateus (2005: 472), “as estratégias de difusão do francês ou do espanhol evidenciam a existência de reais políticas linguísticas, com grande investimento e criação de poderosos meios para a sua difusão”. Temos a Espanha como um bom exemplo de prática educativa. Foi a pensar nisso que decidi analisar um ponto estratégico da política de língua espanhola que pudesse servir de exemplo/caminho ao que Portugal ainda não faz e poderia (tem de) fazer.
Assim, o presente trabalho procura refletir sobre as políticas educativas alusivas ao ensino do português como língua estrangeira, fazendo o levantamento das iniciativas que o Estado, enquanto primeiro defensor da língua, tem realizado para jovens e adultos que chegam ao nosso país para viver, trabalhar ou até mesmo passar férias e que se interessam por adquirir este idioma. Em paralelo, tentaremos explicitar o que tem feito o Governo Espanhol na promoção e difusão interna da sua língua. Numa última análise, procuramos contribuir para a reflexão sublinhada por Jorge Sampaio (Sampaio, 2005: 18):
Uma política da língua, moderna, coordenada, aberta, diversificada e dinâmica, exige meios, instrumentos, articulações e objectivos de longo, médio e curto prazo. Exige coordenação com as políticas de ensino, com a política cultural, com a política externa, com uma estratégia global e racionalizada de afirmação e projecção da imagem do país. Sabemos que, num mundo em que tudo mudou, o modo como hoje se encaram as
línguas e as suas políticas de expansão mudaram igualmente. Também aqui a concorrência é feroz. E não se pense que outros farão por nós o que nós não fizermos. O papel das escolas não esgota as necessidades de acolhimento e de integração de todos os cidadãos imigrantes; é necessário criar respostas para todos.
Capítulo I: Políticas linguísticas
I.1. O conceito de política linguística
Ninguém contestará que o legislador deva ocupar-se antes do mais da educação dos jovens. E, com efeito, as cidades que se desinteressam deste dever veem sempre lesada a sua constituição, uma vez que a educação deve adequar-se àquela. É claro, pois, que deve haver leis sobre a educação e que esta deve ser um assunto público da cidade Aristóteles, Política, Livro VIII,I
As escolhas e decisões relativas à língua foram desde sempre uma preocupação da Humanidade. Desde finais dos anos 80 que em Portugal se têm debatido questões relacionadas com política de língua. No entanto, já desde o princípio dos anos 50 do século xx que a política de língua enquanto disciplina vem sendo estudada.
Os conceitos de política de língua e planeamento linguístico têm suscitado alguma ambiguidade terminológica. Se para uns estas são expressões sinónimas ou conceitos cuja diferença está no caráter menos intervencionista da política relativamente à planificação, para outros elas designam dois aspetos interligados da mesma atividade: seja a política uma das componentes da planificação linguística ou seja ela o conjunto de princípios que a planificação operacionaliza. No entanto, foi ficando relativamente definido que se entendia política como os resultados do planeamento. Segundo Feytor Pinto (2010:14), “uma política linguística pode não ser explicitada em documentos legais – só em 2001 o português passou a ser oficialmente a língua oficial de Portugal. Por isso, para conhecer a política linguística de um Estado importa conhecer também, para além da planificação explícita, a sua política estrutural implícita, latente”.
Tal como alude Salomão (2006), desde que existe história que se verificam registos de movimentações geográficas, sociais, militares e políticas que implicam uma dimensão linguística. Todos conseguimos alegar situações em que um povo conquista outro, ou mesmo o estabelecimento de impérios em que vários povos são dominados por um único sistema. Alterações dramáticas de ordem natural que provocam a movimentação de populações, agitações políticas e sociais com uma dimensão linguística determinante. A administração do poder, nas suas várias formas através dos séculos, sempre se afirmou através de um suporte linguístico, cuja escolha, na maior parte dos casos, corresponde a um ato político deliberado.
Elio Antonio de Nebrija, filólogo e latinista espanhol do século xv, autor da inovadora Gramática Castelhana, conta que, ao entregar a sua Gramática a Isabel a Católica, lhe explicou que era preciso fixar a língua, pois ela seria “a companheira do Império". Em Portugal, o exemplo de Nebrija foi seguido por Fernão de Oliveira e João de Barros, preocupados igualmente em fixar a língua portuguesa, reforçando o seu estatuto, numa altura em que o latim dominava ainda os usos oficiais. Tal como citado em Salomão (2006: 91), Fernão Lopes propõe que “não trabalhemos em língua estrangeira, mas apuremos tanto a nossa com boas doutrinas, que possamos ensinar a muitas outras gentes e sempre seremos delas louvados e amados porque a semelhança é causa do amor e mais em as línguas (F. d. Oliveira, 1975: 45)”.
Desde tempos imemoriais se procede a trocas, comerciais e outras, entre comunidades de línguas diferentes. Ainda segundo Salomão (2006: 92), “é fundamental enquadrar o Planeamento Linguístico e a Política de Língua (PLPL) no panorama mais vasto das atividades humanas, compreendê-lo como um núcleo de atividades que têm acompanhado a história humana e que irão continuar a desempenhar um papel de relevo na organização das suas sociedades”. A amplitude das atividades ligadas ao domínio de PLPL é extremamente ampla. Salomão (2006: 92) refere que:
Apesar de ser mais visível a vertente ´macro` destas atividades, ou seja, as que se relacionam com as decisões políticas de governos ou, mais genericamente, do poder instituído, e que têm como objetivo, e objeto, grandes áreas (normalmente multiplicadoras) como a educação, a legislação, etc. existem igualmente outras áreas – ´micro´ – onde as atividades, apesar de não menos importantes, refletem igualmente as preocupações da disciplina. Opções pessoais dos professores de língua, por exemplo, ao adotarem uma perspetiva ou um conteúdo em detrimento de outros, constituem claramente uma opção de planeamento e até, eventualmente, de política de língua. De uma forma geral, todos os autores concordam em situar a génese desta temática científica a partir de 1950. Os dois primeiros trabalhos apresentados nesta matéria são de Einar Haugen e Charles A. Ferguson. Citados em Feytor Pinto (2010: 11), o primeiro propôs definir planificação linguística como “a atividade de elaboração de uma norma ortográfica, de descrições gramaticais e de dicionários de uma língua, que orientem quem fala e escreve essa língua em comunidades linguisticamente diversificadas”. O segundo chamou a atenção para “a diglossia como uma situação
sociolinguística em que uma língua […] tem uma variedade codificada complexa utilizada só em contextos formais e de escrita”.
Em 1968, William Stewart, apoiando-se na importância dada à função da língua por Ferguson, definiu dez tipos de línguas de acordo com as suas funções na sociedade. A distinção entre forma e função das línguas levou ao estabelecimento, em 1969, de duas importantes dicotomias. Haugen (Feytor Pinto, 2010: 12) destacou “duas etapas da planificação linguística: a normalização, que requer a elaboração e a propagação das funções das línguas, e o desenvolvimento, que requer a elaboração e a propagação das funções das línguas”.
Heinz Kloss estabeleceu a diferença entre a planificação do corpus e a planificação do estatuto. Estas duas propostas em torno da distinção entre forma e função dominaram a discussão dos anos seguintes.
Em 1986, Clifford H. Prator (Feytor Pinto, 2010: 13) introduziu “uma terceira vertente, o ensino de línguas, que viria a constituir a planificação da aprendizagem e Robert B. Kaplan e Richard B. Baldauf Jr., em 2003, incluíram ainda a planificação do prestígio, uma quarta vertente, cujo objetivo é a promoção e a intelectualização de línguas”. Joshua A. Fishman, em 2000, chamou a atenção para o facto de a “planificação do corpus, da aprendizagem, e do prestígio dependerem ou decorrerem, todas elas, de medidas implícitas ou explícitas tomadas relativamente ao estatuto da(s) língua(s)”. A planificação do estatuto passa a assumir um papel primordial em toda a política de língua.
Para Sue Wright (citada em Salomão, 2006), a “primeira fase” da história da PLPL tem o seu epílogo com a primeira geração de académicos que implementa a disciplina, baseando-se no estudo de realidades resultantes do final da Segunda Guerra Mundial, de criação de novos países a partir de tratados entre as potências coloniais. Os autores desta época partilhavam um certo otimismopositivista de que os problemas com as línguas podiam ser resolvidos, assim como, naturalmente, partilhavam a confiança na eficácia do planeamento para a solução destes problemas.
Também Ricento e Kaplan & Baldauf Jr., entre outros, propõem a organização do percurso histórico da disciplina em fases. A segunda fase surgiu em reação aos resultados e pressupostos desta primeira geração de académicos (Fishman, Joan Rubin, Björn Jernudd, Jyotirindra Das Gupta, Wilfred Whiteley ou Einar Haugen, entre outros),
que foram acusados de terem uma forma de neocolonialismo subjacente às suas propostas. Por outro lado, refere Salomão (2006: 94, 95),
novas disciplinas, como Estudos de Género, Estudos da Negritude (Black Studies), Estudos Culturais ou Estudos de Desenvolvimento, ao aparecerem nos currículos, foram consolidando temáticas, metodologias e abordagens que tiveram uma grande influência em vários campos de estudo, nomeadamente no de PLPL. […] É importante recordar que se verificam nessa altura migrações massivas. Mais, neste contexto verificava-se nas populações deslocadas uma atitude diferente em relação à língua e cultura de origem, parecendo generalizado o desejo de manter a sua língua e cultura e recusando uma assimilação mais ou menos completa, ao contrário do que acontecera anteriormente. Um grupo muito ativo de investigadores, como Jim ToIlefson. Joe Lo Bianco, Michae Clyne, Tom Ricento, Colin Baker, Jim Cummins, David Corson, Nancy Hornberger, Nancy Dorian, Li Wei, etc., preocupou-se com as problemáticas do bilinguismo/multilinguismo entre grupos de migrantes, com especial enfoque na educação, propondo alterações substanciais nas políticas governamentais de inclusão. Constituem reflexos importantes desta nova perspetiva a revisão política feita por países como o Canadá e a Austrália, que procuraram um enquadramento mais plural para as suas populações neste domínio”.
A terceira fase é caracterizada por Sue Wright em função de um cenário que se inicia com a Guerra-Fria e que é, sobretudo, determinado pelo acentuado processo de Globalização a que assistimos até ao presente, cujo traço principal parece ser o da transferência da tónica no Estado-nação para organismos inter ou transnacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), iniciando um processo que, na prática, impõe algumas limitações à soberania dos Estados. Salomão (2006: 95) refere que, no que diz respeito ao caso português, “esta tendência foi ainda muito mais acentuada, especialmente nas limitações à soberania, pelo processo de integração na Comunidade Económica Europeia (CEE), agora União Europeia (UE)”.
Robert Cooper (1997: 45), após analisar as definições de planeamento linguístico, constrói a sua própria definição, segundo a qual esta se refere a “esforços deliberados para influenciar o comportamento dos outros, no que respeita a aquisição, estrutura, ou alocação funcional dos seus códigos de linguagem”. Cooper dá vários exemplos de políticas linguísticas, tais como a criação da Academia Francesa por
que o francês ocupasse o lugar do latim. Para Cooper, a língua é uma instituição fundamental da sociedade e sobre a qual se regulam instituições. Por conseguinte planificar a língua é planificar também a sociedade.
No início da década de 1970, a política linguística começou a ser encarada como um elemento da ecologia das línguas. Esta, segundo Haugen, consistiria no estudo das interações entre uma língua e o seu ambiente, ou seja, a sociedade, que a utiliza como uma das suas línguas. Esta perspetiva viria a ser retomada a partir de meados dos anos de 1990. Esta linha de investigação, denominada “ecolinguística”, tem conhecido um desenvolvimento assinalável, sendo possível destacar os trabalhos de Fill, ou de Goatly. Esta última fase tem-se igualmente caracterizado pela multiplicação dos objetos de estudo, facto que, para alguns analistas, pode pôr em causa a homogeneidade da disciplina.
A evolução da disciplina acompanhou as características e as problemáticas próprias das sociedades, tentando encontrar respostas para as preocupações que marcaram as diferentes épocas. Para Salomão (2006: 97),
considerando que a época em que vivemos, apresenta realidades dinâmicas e vigorosas, como a globalização, o desenvolvimento tecnológico, a acessibilidade às comunicações, à informação, ao transporte de bens e pessoas, a uma efetiva e crescente mobilidade pessoal, e mesmo social, será certamente de esperar que tais realidades continuem a impor um elevado ritmo de interpelação às ciências, mantendo ou aumentando a necessidade de encontrar soluções que acompanhem a natureza de problemas multidisciplinares, transversais.
Segundo Feytor Pinto (2010: 15), “para a contextualização da política linguística portuguesa, devem ser diagnosticados os outros dois fatores ecolinguísticos relevantes: a cultura linguística portuguesa dominante – as representações e atitudes perante práticas linguísticas – e as práticas linguísticas dos residentes em Portugal – as variedades linguísticas presentes, os seus falantes e respetivas funções sociais”. O estudioso (Feytor Pinto, 2010: 49) entende a política de língua como
o conjunto de tendências explícitas e implícitas de regulação das práticas linguísticas de uma comunidade, pode radicar em iniciativas do próprio Estado – nível macro – de grupos ou organizações – nível micro. […] A explicitação da política linguística, a planificação linguística, materializa-se em diplomas legais de caráter incitativo ou imperativo que podem ter diferentes níveis de intervenção geográfica e jurídica. Tratando-se de um processo de planificação, a política linguística explícita deve
realizar-se em quatro etapas: […] preparação da planificação a partir da recolha de informação sobre as práticas e a cultura linguística da comunidade […]. Segue-se a etapa de formalização das decisões tomadas. As medidas adoptadas visando a implementação destas decisões constituem a terceira etapa, a planificação do desenvolvimento da política linguística. Por fim, o controlo da atividade de planificação através da avaliação constante dos seus efeitos no ambiente linguístico.
Mário Filipe (2005: 63), especialista nesta matéria e colaborador do Instituto Camões, ao questionar “o que é política de língua?”, responde:
Genericamente, uma política é o estabelecimento de princípios orientadores, um programa ou um plano de ação de um governo, agência ou instituição, pública ou privada, tendente a influenciar ou alterar, um dado aspeto do comportamento dos cidadãos no âmbito da sua atividade social. Os princípios orientadores acima referidos constituem um conjunto de escolhas deliberadas relativas às relações entre língua e atividade social. Uma política linguística pretende, assim, intervir na sociedade de modo a resolver, ou contrariar, problemas existentes, ou ainda a prevenir potenciais focos de perturbação social que tenham origem, ou tomem forma, a partir de um núcleo nevrálgico de caráter linguístico.
No que respeita ao seu âmbito de intervenção, Mário Filipe (2005: 63) cita Calvet: “[…] Toute comportement consciente, toute pratique consciente de nature à changer soit la forme des langues, soit lés articulations entre lés langues et lés rapports sociaux”. Assim, todas as ações que intervêm na relação dos falantes com uma língua ou várias línguas em presença; todas as atividades que intentam, ou de alguma forma levam à produção de alterações numa determinada língua ou línguas, quer ao nível interno, quer no seu âmbito geopolítico ou espacial de existência e uso, são objetivamente intervenções de caráter político.
Mário Filipe (2005: 65) refere ainda que
podem revelar-se numa forma consciente e estruturada ou ser resultado de intervenções involuntárias, avulsas ou apenas simbólicas, isto é, sem caráter volitivo, efetivo. No caso de uma intervenção deliberada, pode ainda tomar, ou não, um cunho de longo prazo, prever ou não critérios de avaliação, controlo e gestão por entidades independentes das medidas tomadas por parte das entidades responsáveis pelas políticas de língua. Neste contexto, e para clarificar, devemos entender como intervenção involuntária aquela que é feita sem um propósito claro de política linguística, num quadro de planificação estratégica definido e inserido num plano geral que,
deve incluir-se também neste conceito de intervenção involuntária, a ausência de política ou de medidas […]. A inexistência de uma política de língua e de um planeamento linguístico enquanto tal não se deverá tanto ao não reconhecimento da necessidade da sua existência, como, possivelmente, à incapacidade das entidades de aceitarem como relevante atacar um problema linguístico, de o identificarem, de admitirem a sua existência, de o delimitarem e de, depois de identificado, lhe atribuírem a gravidade ou a importância suficiente, a ponto de entenderem crucial a conceção de uma política que se proponha à resolução do problema. Entendido fica assim também, que a ausência de uma política linguística de facto acaba por se constituir como uma forma de política de língua em negativo, já que essa inexistência tem igualmente consequências sociais e linguísticas com os resultados inerentes a essa ausência de intervenção ativa.
I. 2. A União Europeia e as políticas linguísticas
Se eu soubesse de alguma coisa que me fosse útil e fosse prejudicial à minha família, expulsá-la-ia do meu espírito. Se eu soubesse alguma coisa útil à minha família que não o fosse à minha
pátria, tentaria esquecê-la. Se eu soubesse alguma coisa útil à minha pátria que fosse prejudicial à Europa, ou que fosse útil à Europa e prejudicial ao género humano, considerá-la-ia um crime, porque sou homem necessarconsiderá-la-iamente, ao passo que sou francês somente por acaso!
Montesquieu, 1817
A União Europeia (UE) é uma instituição verdadeiramente multilingue que promove o ideal de uma Comunidade única com uma diversidade de culturas e línguas. Em vários documentos-chave (recomendações, planos de ação, quadros, pesquisas/ estudos, relatórios, diretivas e comunicações), sobre política educativa, política linguística e política linguística educativa, principalmente os publicados a partir das Cimeiras de Lisboa (2000) e Barcelona (2002), emanados da Comissão das Comunidades Europeias, do Comité Director da Educação do Conselho da Europa, da Divisão das Políticas Linguísticas e do Centro Europeu para as Línguas Vivas, a UE tem vindo a veicular linhas orientadoras sobre o ensino/aprendizagem das línguas no mesmo espaço económico e sociopolítico.
A Comissão Europeia adotou em Novembro de 2005 a primeira comunicação da Comissão que explora a temática do multilinguismo, ainda que este tenha feito parte da política, da legislação e das práticas comunitárias desde a época do Tratado de Roma. No início, o multilinguismo esteve exclusivamente associado ao regime linguístico adotado para as instituições europeias. O primeiro regulamento adotado pelo Conselho da Comunidade Económica (15 de Abril de 1958) confirmou a igualdade das línguas nacionais oficiais dos Estados-Membros e do seu estatuto como línguas oficiais e de trabalho das instituições europeias. Este princípio foi respeitado em todas as adesões e só pode ser modificado por decisão unânime do Conselho.
Em 1995, o Livro Branco sobre a Educação e a Formação, Ensinar e Aprender: Rumo à Sociedade Cognitiva fixa o objetivo da aprendizagem de, pelo menos, três línguas comunitárias (língua materna e duas línguas estrangeiras) na escolaridade obrigatória, justificando-o em termos económicos, financeiros, sociais e políticos.
Segundo o Eurobarómetro Especial 243, Os Europeus e as suas Línguas, de 2008, a língua materna da maioria dos europeus é uma das línguas nacionais do respetivo país. Contudo, a Europa é o continente com menor diversidade linguística, possui 3% das línguas faladas em todo o Mundo, por oposição a 15% nas Américas, aproximadamente 30% na África e na Ásia e cerca de 20% no Pacífico.
Nos vinte e oito países da União Europeia, com cerca de 500 milhões de habitantes que falam uma variedade de línguas europeias e não europeias, para além de vinte e três línguas que receberam estatuto oficial por parte da UE (alemão, búlgaro, checo, dinamarquês, eslovaco, esloveno, espanhol, estónio, finlandês, francês, gaélico, grego, húngaro, inglês, italiano, letão, lituano, maltês, neerlandês, polaco, português, romeno e sueco), existem também mais de sessenta línguas regionais e minoritárias, como o catalão em Espanha, o bretão em França e o mirandês em Portugal. Associadas a estas línguas, há que incluir um número elevado de outras, que decorre dos migrantes oriundos de fora da Europa Comunitária, como o árabe do Magrebe ou o hindi. Organismos internacionais, como a União Europeia, o Conselho da Europa e a UNESCO, com Portugal como Estado-Membro, defendem que a diversidade linguística deve ser tida em conta para a estruturação das suas políticas educativas.
de língua da UE assenta na distinção entre “línguas oficiais” dos Estados-Membros, “línguas regionais” (também denominadas como “minoritárias”) e “línguas das minorias migrantes de origem não europeia”.
Foi também implementada a Diretiva n.º 77/486/CEE, na qual se determina que os Estados-Membros da União devem tomar as medidas necessárias para que os filhos dos migrantes de outros Estados comunitários possam receber ensino da língua materna e da cultura do país de origem.
Após o Tratado de Maastricht (1992), a promoção da aprendizagem das línguas e do multilinguismo individual, aliada a uma maior ênfase na diversidade linguística, tornou-se num elemento-chave da política da educação da UE. E se, nos anos noventa, o apoio comunitário era canalizado para a aprendizagem das línguas oficiais, a primeira década do atual século assistiu à introdução de uma política inclusiva de aprendizagem das línguas regionais, minoritárias ou migrantes e das línguas internacionais mais importantes.
Durante muitos anos, a UE não procurou estabelecer um quadro coerente e geral para as diferentes políticas, práticas, iniciativas e regulamentos comunitários no domínio do multilinguismo. Os esforços empreendidos a favor dessa política tiveram um incremento considerável a 1 de Janeiro de 2007, quando o multilinguismo se tornou uma pasta autónoma, o que revela uma maior consciência da importância crescente do desafio do multilinguismo para o projeto europeu. Em consequência do alargamento do Mercado Único e da mobilidade crescente e da imigração na UE, da redinamização das regiões, do advento da sociedade do conhecimento e da globalização, o desafio multilingue alcançou uma importância completamente nova, em termos de dimensão, complexidade e relevância política. Este fenómeno é sobretudo visível na comunicação interlinguística e intercultural.
Outra medida adotada foi o lançamento do Portfólio Europeu de Línguas, em 2000, composto por um passaporte linguístico e por um registo de competências linguísticas adquiridas pelo portador ao longo da vida, tanto em contextos de ensino formal como não formal.
Foi publicado, em Maio de 2005, Feasibility Study Concerning the Creation of a European Agency for Linguistic Diversity and Language Learning, como resposta à
solicitação feita pelo Parlamento Europeu à Comissão Europeia para a criação de uma agência para a diversidade linguística e aprendizagem das línguas, implementando ações concretas, promovendo uma Europa multilingue e de um enquadramento favorável às línguas, bem como na criação de um sistema em rede destinado a promover a diversidade linguística, incluindo as línguas europeias regionais ou minoritárias.
No âmbito do Conselho da Europa, a promoção da diversidade linguística e cultural passou a ganhar relevo nas últimas duas décadas. O Conselho da Europa estabelece uma diferença entre a situação de plurilinguismo e de multilinguismo. O multilinguismo diz respeito à coexistência de várias línguas numa determinada área geográfica, já o plurilinguismo pressupõe que os cidadãos possuem um reportório linguístico variado, que permita a possibilidade de comunicação entre diferentes grupos linguísticos.
Em 1997, a educação para a cidadania democrática tornou-se uma prioridade para este Conselho e em diversas ocasiões tem defendido o plurilinguismo, capacidade de um indivíduo se exprimir em várias línguas, consoante as circunstâncias o exijam, podendo ter níveis diferentes de proficiência em cada uma das línguas. O Conselho da Europa e a União Europeia levaram à publicação por parte da Comissão Europeia do Plano de Ação (2003) e posteriormente do Novo Quadro Estratégico para o Multilinguismo (2005). No ano seguinte, publicou Guide for the Development of Language Education Policies in Europe – from Linguistic Diversity to Plurilingual Education, incentivando as nações europeias a refletirem sobre a questão da diversidade linguística, à luz dos princípios democráticos. Uma das ideias fundamentais é a promoção do plurilinguismo como valor e como competência.
Em 2001, o Conselho da Europa organizou, em conjunto com a União Europeia, o “Ano Europeu das Línguas”, que teve como principal objetivo celebrar a pluralidade linguística do Continente e promover uma aprendizagem de línguas mais diversificadas. Nesse mesmo ano, foi lançado o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, que incentiva os Estados-Membros a uma maior coerência nos seus modelos de educação linguística. O QECR é um instrumento tanto para os profissionais como para os aprendentes das línguas, que procura melhorar a aprendizagem das línguas na Europa, facilitar o diálogo entre os membros do Conselho da Europa relativamente aos
objetivos e conteúdos dos programas de aprendizagem das línguas, bem como levar ao reconhecimento mútuo das qualificações das línguas na Europa.
A Comissão das Comunidades Europeias ressalva que as línguas podem apresentar uma vantagem competitiva para as empresas europeias. As empresas multilingues provam como a diversidade linguística e o investimento nas línguas e nas competências interculturais se podem transformar numa verdadeira mais-valia para a prosperidade e num benefício para todos. O Fórum das Empresas para o Multilinguismo formou algumas recomendações para aumentar a competitividade e melhorar a empregabilidade através de uma gestão adequada da diversidade linguística. Este Fórum salientou que as economias emergentes, como o Brasil, a Rússia, a Índia e a China, são cada vez mais importantes para as empresas da União Europeia e que é necessário conhecer as línguas desses países para enfrentar a concorrência económica nesses mercados.
A UNESCO, desde a sua fundação em 1945, tem difundido um conjunto de recomendações para a elaboração de políticas linguísticas e de políticas educativas ao nível global. Na década de 70 do século passado, adotou o conceito do bilinguismo e da educação bilingue, defendendo o direito das pessoas pertencentes a minorias linguísticas à escolarização em língua materna, sem prejuízo da aprendizagem da língua veicular da sociedade em que se inserem.
Em 1999, foi implementado o “Dia Internacional da Língua Materna”, evocado a 21 de Fevereiro, tendo por objetivo promover o direito universal à escolarização em língua materna e a divulgação de todas elas, com particular incidência para as línguas em perigo de extinção.
No sítio da Comissão Europeia sobre línguas pode ler-se que “a Direção-Geral da Educação e da Cultura (DGEAC) recolhe e analisa dados sobre o ensino de línguas na Europa em colaboração com o Eurostat, a UNESCO e a OCDE. Esses dados permitem desenvolver normas e indicadores fiáveis sobre as competências linguísticas ao nível europeu. O relatório periódico Dados-chave sobre o ensino de línguas nas escolas europeias, publicado pela Eurydice, também fornece informações importantes sobre a situação nos diversos países”1
As atividades realizadas pela DGEAC são fundamentais para informar os poderes públicos sobre os níveis de proficiência numa segunda língua e permitir-lhes tomar medidas a fim de melhorarem os resultados da aprendizagem de línguas. Este acompanhamento permite também recolher informação sobre o modo como as variáveis demográficas, sociais, económicas e educativas influem nas competências linguísticas nos Estados-Membros da UE. A Comissão publica o Monitor da Educação e da Formação2 (Comissão Europeia, 2015) – um relatório anual que ilustra, de forma sucinta, a evolução dos sistemas de ensino e formação na Europa, contribuindo para incentivar o desenvolvimento de políticas com base em dados concretos. Este indica que: “O primeiro passo importante no sentido do estabelecimento de uma base de dados sólida para a definição de políticas no domínio das línguas foi dado com a criação do Indicador Europeu de Competência Linguística, que permite aos Estados-Membros definir as suas políticas de aprendizagem de línguas e melhorar as normas nacionais”.
Com base neste instrumento, realizou-se na primavera de 2011 um Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas que abrangeu 14 Estados-Membros e 16 sistemas educativos, tendo sido levados a cabo testes de compreensão escrita, compreensão oral e expressão escrita com a participação de cerca de 54 000 alunos. São ainda referidas as próximas etapas: “A rede Eurydice efetuará em 2015 um recenseamento dos métodos de teste e avaliação utilizados nos Estados-Membros. […] A DGEAC continuará também a promover o multilinguismo no âmbito do programa Erasmus+, em especial por meio da avaliação das competências linguísticas, da promoção de parcerias estratégicas e da atribuição do prémio Selo Europeu de Línguas.”
Miklós Györffi (2016), em maio de 2016, enumerou um conjunto de realizações (programas de apoio) que a seguir se descrevem e que, segundo este autor, vão ao encontro do quadro estratégico “Educação e Formação 2020” que identifica a aprendizagem de línguas como uma prioridade. A comunicação em línguas estrangeiras é uma das oito principais competências necessárias para melhorar a qualidade e a eficiência da educação e da formação. Assim:
1. Programa Erasmus+ (iniciado em janeiro de 2014), é o novo programa da União Europeia para a Educação, a Juventude e o Desporto para o período de 2014-2020. O
Guia do Programa Erasmus+ refere que: ´as oportunidades criadas para oferecer apoio linguístico visam tornar a mobilidade mais eficaz e eficiente, melhorar o desempenho na aprendizagem e, por conseguinte, contribuir para o objetivo específico do Programa. É disponibilizado apoio linguístico para a língua utilizada pelos participantes nos seus estudos, na realização de um estágio ou num voluntariado no estrangeiro no quadro das atividades de mobilidade a longo prazo apoiadas nos termos da Ação-chave. O apoio linguístico é disponibilizado principalmente em linha, uma vez que a aprendizagem eletrónica oferece vantagens relativamente à aprendizagem das línguas em termos de acesso e flexibilidade´.
2. Programa Europa Criativa (concede apoio para a tradução de livros e manuscritos no âmbito do subprograma Cultura).
3. A União Europeia apoia ainda o Centro Europeu de Línguas Modernas (CELM), cuja missão é impulsionar a excelência e a inovação no ensino das línguas e contribuir para que os europeus aprendam línguas mais eficazmente. 4. A UE adotou várias medidas para promover e preservar as línguas regionais e minoritárias (entre estas medidas incluem-se o Centro de Investigação Europeu Mercator sobre Multilinguismo e Aprendizagem das Línguas que integra uma rede de cinco centros de investigação e de documentação que se especializam nas línguas regionais e minoritárias na União Europeia).
Outros projetos no âmbito das línguas regionais e minoritárias são o projeto ADUM (um projeto que oferece informação sobre os programas relevantes da UE para o financiamento de projetos de promoção das línguas minoritárias), o projeto Cramlap (Celtic, Regional and Minority Languages Abroad Project) e o projeto NPLD (Network to Promote Linguistic Diversity); línguas gestuais (Dicta-Sign e SignSpeak) e educação bilingue [Aprendizagem Integrada de Línguas e Conteúdos (AICL)].
Capítulo II: A língua portuguesa
II. 1. Portugal – do monolinguismo à diversidade linguística
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiança; Todo o mundo é composto de mudança, Tomando sempre novas qualidades. Continuamente vemos novidades, Diferentes em tudo da esperança; Do mal ficam as mágoas na lembrança, E do bem, se algum houve, as saudades.
Luís de Camões, Sonetos
Tal como defende Batoréo (2006b: 1), “a existência de países monolingues não é mais do que um mito.” Se, tal como prossegue, tomarmos em consideração que “no mundo existem cerca de trinta vezes mais línguas do que países, a presença do bilinguismo em praticamente todos os países torna-se um facto óbvio, tal como a predominância de pessoas e nações bi ou multilingues. No entanto, não é fácil aceitar esta realidade nas comunidades em que a imagem do estado se foi construindo com base na convicção da existência de unidade absoluta da língua nacional”. A afluência de imigrantes a Portugal nas últimas décadas transformou radicalmente todo o tecido social português, caracterizando-se hoje pela sua heterogeneidade. Dulce Pereira (2005:1) afirma que
houve um tempo, em Portugal, em que se pensava que o bilinguismo fazia mal às crianças. Impedia-as de adquirir plenamente qualquer das suas línguas, contribuindo, assim, para o desaire escolar. Nessa altura, já os alunos de origem africana eram olhados, nas escolas, de um modo diferente. Em África nem línguas havia, só dialectos. E o crioulo, forma de linguagem indistinta, para uns vinda de Cabo Verde, para outros falada em toda a África dita de língua portuguesa, se não também um dialecto, era um português mal falado, sem regras próprias nem forma de transmitir ideias abstractas. E ten dos fidju fémia: Eu tem dois filho fêmea?; nha dona more: minha dona morre? Quem perceberia que as crianças, noutra língua, queriam dizer ela tem duas filhas e a minha avó morreu? Crianças pequenas, em idade de usarem a língua materna a seu bel-prazer, para expressarem os pensamentos e a curiosidade pela vida, contarem segredos
gerirem o silêncio, em nome da vergonha. E eram muitas, muitas crianças... Em 1992, havia 14 841 alunos de origem crioula matriculados no ensino básico; nessa altura, os alunos de origem africana (28 794) eram 46% do total das minorias (62 691). Estes, os primeiros dados publicados. Mas antes? Foi um tempo de escuridão. De que os 11 863 alunos de origem cabo-verdiana matriculados em 1992, falavam crioulo de Cabo Verde, não temos muitas dúvidas. Mas os da Guiné-Bissau? Falariam crioulo guineense? Falariam fula, mandinga, papel, manjaco, balanta…? E os de São-Tomé e Príncipe? Forro, angolar, lung’ie, cabo-verdiano?
A partir de 1975, com a descolonização dos territórios portugueses ultramarinos, afluíram a Portugal cidadãos de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. O país acolheu perto de meio milhão de pessoas oriundas das ex-Colónias. Sobre esta população proveniente principalmente de África, considerava-se que falavam português ou que, mesmo falando outras línguas, deveria falar português. A proximidade linguística e cultural não suscitou grande preocupação no que respeita ao ensino da língua portuguesa como língua segunda. No entanto, esta população não tinha o português como língua materna.
Foi só com a nova vaga de imigrantes provenientes da Europa de Leste, sobretudo a partir de 2001, portadores de uma língua que se diferenciava do português, que se procurou responder adequadamente à heterogeneidade sociocultural e linguística que já caracterizava o país no século xx. Só neste período se reconheceu a necessidade de o ensino da língua portuguesa ser diferente do adotado para os falantes nativos da língua. No início do século xxi duas línguas eslavas, o russo e o ucraniano, eram faladas por cerca de 0,4% e 0,6 % da população total. Nunca antes em Portugal tinha havido uma tal presença de línguas eslavas. A situação gerada por estas alterações no ambiente linguístico parece ter-se refletido na política linguística, em especial na planificação da aquisição do português como língua não materna nos ensinos básico e secundário e na formação de adultos.
A publicação da obra Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (2008), coordenada pelas professoras Maria Helena Mira Mateus, Dulce Pereira e Glória Fischer, que retoma alguns conteúdos já divulgados em dois CD-Rom com o mesmo título – Primeiros Resultados e Análises e Materiais –, produzidos e publicados pelo Instituto de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC) em 2005 e 2006, respetivamente, diz respeito a uma parte do trabalho realizado com a colaboração do Ministério de Educação, no âmbito de um projeto de investigação que teve a duração de quatro anos (2003 –
2007), apoiado e financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian. Este projeto de investigação tinha como objetivo conhecer de forma sistemática e rigorosa que línguas existiam nas nossas escolas, assim como as suas implicações na aprendizagem do português e nas aprendizagens em geral, de forma a conceber formas de atuação pedagógica e didática mais eficazes, no respeito pelo desenvolvimento linguístico harmonioso dos alunos em contexto multilingue. Segundo este estudo, onze por cento dos alunos da área da Grande Lisboa de então tinham nascido fora de Portugal e tinham como línguas maternas cinquenta e oito idiomas diferentes. Este mosaico definia um espaço muito afastado do contexto estreito do monolinguismo escolar oficial do século passado e exigia um olhar, uma aprendizagem e uma intervenção diferentes sobre a nova realidade linguística da escola portuguesa, bem como sobre a necessidade da integração do Outro. Assegurar uma integração eficaz e de qualidade é um dever do Estado e da Escola.
Numa União Europeia com 25 línguas nacionais e num mundo cada vez mais global, a realidade é uma: a da mobilidade. Pela Europa fora e sobretudo nos grandes centros urbanos, aparecem “novas minorias” que falam várias línguas europeias e não europeias, diferentes do(s) idioma(s) do país de acolhimento. Esta crescente mobilidade exige aos seus cidadãos competências multilingues diversificadas e alargadas, levando a um novo enquadramento linguístico e cultural, no qual a sociabilidade linguística pode (e deve) ser vista como uma nova competência a adquirir, desenvolver e praticar. Nos últimos anos, chegaram a Portugal numerosos grupos de novos migrantes provenientes de novas paragens.
Tal como refere Batoréo (2006b: 4),
hoje, este conceito passa para o da unidade e diversidade da Língua Portuguesa, no âmbito da qual se distinguem duas grandes variantes nacionais plenas, a do Português Europeu e do Português do Brasil, duas variantes africanas em formação (de Moçambique e de Angola), bem como de diversas situações em que a Língua Portuguesa está em contacto com outros idiomas, outras variantes do Português ou outros dialectos. Neste último ponto, distingue-se o caso dos crioulos de base lexical portuguesa, assim como o contacto em que as variantes plenas entram com as diversas línguas indígenas ou regionais nos territórios em que o Português é língua oficial e, ainda, com línguas internacionais, tal como acontece, por exemplo em Timor, com o Inglês e o Malaio (Bahasa Indonésio).
se fizeram sentir em Portugal, resultantes da alteração das proporções linguísticas na comunidade escolar dos grandes centros urbanos, não são as únicas que se podem observar no âmbito da língua portuguesa.
Na sequência do exposto, defendo que a recente mudança do paradigma linguístico em Portugal aponta para a necessidade de uma política linguística adequada às necessidades de inserção social, cultural e profissional dos novos residentes e dos seus descendentes.
II. 2. Língua e cultura portuguesas e imigração
O grande desafio actualmente é repensar o papel da Língua Portuguesa na sociedade e na escola onde a diversidade linguística e cultural se faz sentir, de modo a que o Português seja, de facto, uma língua de acolhimento, no seu sentido literal (refúgio em casa, forte cidade, praça). Ançã, 2005
Na última década, a população estrangeira a residir em Portugal cresceu cerca de 70%, correspondendo a um aumento de 167 781 pessoas. Na década anterior, esse aumento tinha sido de 112%. Até ao início da década de 90 do século xx, os fluxos migratórios provinham essencialmente dos países de língua oficial portuguesa, com maior incidência de Cabo Verde, Brasil e Angola. É nessa década que se registam movimentos bastante significativos de imigrantes provenientes da Europa Central e Oriental, principalmente da Ucrânia, Rússia, Roménia e Moldávia, assim como da Ásia, destacando-se os naturais da China, Índia, Paquistão e das antigas repúblicas soviéticas. Segundo os Censos 2011, à data de 21 de Março, residiam em Portugal 394 496 estrangeiros, representando 3,7% do total de residentes do país (2,2% em 2001 e 1,1% em 1991).
Segundo os Censos 2011 do Instituto Nacional de Estatística (2012: 1), “o estrangeiro residente em Portugal era maioritariamente de nacionalidade brasileira, mulher, 34 anos de idade, solteira, católica. Residia na região de Lisboa, possuía o ensino secundário, estava empregada e tinha como profissão trabalhadora da limpeza”. Ainda no mesmo relatório, ficamos a saber que, “em termos de distribuição geográfica, a Região de Lisboa concentrava mais de metade dos estrangeiros residentes em Portugal
(51,6%), seguindo-se as regiões do Norte, Centro e Algarve, todas com pesos na ordem dos 13%”.
De acordo com a análise apresentada pela PORDATA, em 2014, a população emigrante que residia de forma legal em Portugal era de 390 114 cidadãos. A maior comunidade estrangeira residente era a brasileira, com 85 288 pessoas (cerca de 28%), seguindo-se a cabo-verdiana, com 40 563 (10%). A comunidade ucraniana era a terceira mais representada em Portugal, com 37 809, seguindo-se a romena (31 505) e a chinesa (21 042). Esta última ultrapassou Angola, que, nos Censos de 2011, se situava em quarto lugar, representando 6,8% dessa população. Integram ainda o conjunto das nacionalidades mais representativas Angola, Guiné-Bissau, Reino Unido, São-Tomé e Príncipe, Moldávia e Moçambique.
A população estrangeira residente em Portugal, em 2011, apresentava uma estrutura etária mais jovem do que a portuguesa, concentrando-se sobretudo nas idades entre os 15 e os 44 anos, e a sua idade média era de 32,4%.
No que ao nível de escolaridade diz respeito, o relatório apresentado pelo INE (2012: 12) e supracitado afirma que
os níveis de escolaridade da população em idade ativa (15-64 anos) eram, de um modo geral, mais elevados comparativamente com a população portuguesa. A percentagem de população estrangeira com um nível de escolaridade inferior ao 3º ciclo do ensino básico era de 28,2%, enquanto na população portuguesa esse valor ascendia a 40,6%. O ensino secundário e pós secundário era a escolaridade mais representada na população estrangeira com, 32,7%, enquanto na população nacional este nível representava apenas 19,9%. Apenas no ensino superior a população portuguesa apresentava um valor ligeiramente superior ao total da população estrangeira, 16,6% e 14,4% respetivamente. As nacionalidades com níveis de escolaridade mais baixos eram as dos PALOP onde a população com nível de escolaridade abaixo do 3º ciclo do ensino básico chega aos 66% no caso de Cabo Verde, 44,6% na Guiné-Bissau e 41,3% para a população de São-Tomé e Príncipe. Também a comunidade chinesa apresentava baixos níveis de escolaridade, com a população com escolaridade inferior ao 3º ciclo a representar 45,5%. As comunidades ucraniana e moldava apresentavam as proporções mais baixas de população com níveis de escolaridade abaixo do 3º ciclo do ensino básico (9,7% e 10,7%, respetivamente). Com as qualificações mais elevadas, destaca-se a população espanhola, onde a população com ensino superior representava 43,6%, seguindo-se as comunidades britânica, com 27,8%, e
II.3. Portugal – política interna e defesa da língua portuguesa
Apliquemos o nosso trabalho a nossa língua e gente e ficará com maior eternidade a memória dele e não trabalhemos em língua estrangeira, mas apuremos tanto a nossa com boas doutrinas, que a possamos ensinar a muitas outras gentes e sempre seremos delas louvados e amados porque a semelhança é causa do amor e mais em as línguas.
Fernão de Oliveira, Grammatica da Lingoagem Portugesa, 1536 (p. 16)
Discutir em Portugal a necessidade, e a urgência, da definição e efetivação de uma política de língua é um compromisso que os governos e os profissionais da área têm de assumir como uma opção política. Foi já no corrente século que o Ministério da Educação reconheceu oficialmente que a língua portuguesa tinha de ser ensinada enquanto idioma não materno aos alunos não nativos que chegavam ao nosso país e que havia a necessidade de recorrer a metodologias e a instrumentos próprios da didática das línguas não maternas para esse fim.
A Educação, em moldes institucionais e não institucionais, desempenha um papel vital na integração dos imigrantes na sociedade de acolhimento. Com efeito, a escola é reconhecida como um dos agentes mais importantes de socialização e, tanto o sucesso escolar, como o conhecimento da língua, são pré-requisitos cruciais da integração socioeconómica de imigrantes e dos seus descendentes.
O quadro legal educativo nacional tem procurado acompanhar as mudanças na população estudantil, tendo a Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação trabalhado neste sentido desde 2003, publicando em Julho de 2005 o Português Língua não Materna no Currículo Nacional: Documento Orientador, dotado de “carácter de obrigatoriedade”, e, em 2007, Linhas Orientadoras para o Trabalho Inicial em Português Língua não Materna, Ensino Secundário. A publicação da obra Diversidade Linguística na Escola Portuguesa em 2008, já referida, foi outro dos marcos importantes nesta matéria e diz igualmente respeito a uma parte do trabalho realizado com a colaboração do Ministério de Educação (2003-2007), apoiado e financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian. Das medidas implementadas pelo
