CENTRO
DE
CIÊNCIAS
DA
EDUCAÇÃO
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃ
O
EM
EDUCAÇÃO
CURSO
DE
MESTRADO
EM
EDUCAÇÃO
LINHA
DE
INVESTIGA
ÇÃO.-EDUCAÇÃO
E
CIÊNCIAS
A
FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
DE
BIOLOGIA
MARIA
CRISTINA
RODRIGUES
MARANHÃO
SCHUCHTING
Dissertação apresentada ao Colegiado
do
Curso deMestrado
em
Educação do
Centro de Ciências daEducação
como
requisito parcial à obtenção
do
grau demestre.
Orientadora: Profa. Dra.
Edel
Em
" ti
êá
. _. R ds' .mzi r -. `_ \. rUNIVERSIDADE
FEDERAL DE
SANTA
CATARINA
(;|‹¬,N'rR0
DE
CIÊNCIAS
DA
|‹:|)uCACË)
--¬›-›--›---.|›|‹‹)‹;|‹z\Mz\
mz
|›‹'›S-‹:|z,u›|1z\CË) BÍBUÔTÉCA SETORIAL‹?u|‹s‹› |›|~:
M
|‹:s'r|‹z\|›‹› |‹:M |‹':|›u‹?z\ÇË›CENTRO
DE CIÊNCIASEDUCAÇÃO
CEB
"ÊÊ$.Ê,.«.C . ~
“A
1‹¬‹)1m›mÇË)
D0
1›R0¡=1z¬s.s'‹›1‹mf
/;¡‹›1,0(;m
Dissertação
submetida
ao
Colegiado
do
Curso de
Mestrado
em
Educação
do
Centro
de
Ciênciasda
Educação
em
cumprimento
parcialpara
aobtenção do
títulode
Mestre
em
Educação.
APROV/\D()
PEI,/\COMISSÃO
ICX/\I\'IINA|)()R/\cm
I0/I0/97'
6165
Ô'/z..¬
Profa. Dra. lídci
Em
(()ricnt:1dor:|).,,_`T( _ L,‹.,íÍ =_...~4) ;_;›*_-<-×`\
Profa. Dra.
Lê
Ia Schcihc (I1Íxa|ni||:ul‹›|':\)7
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i¿ CProf. Dr. .lnsé
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'I£'Í¿y2l›cíÇÉxamina‹I‹›r)\
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Prof. Dr.
Demétrio
Dcliz icov (Suplente)J D
Maria
(,`risIi||‹1 R‹›‹lr|'gu‹'sMur‹mhã‹›
SclilichtingAGRADECIMENTOS
cw
- ufscz _ . _.__;.¬«.- 4.._.¿-J____m¡.znzn\zr-
À
professora, EdelEm,
por ter aceitome
orientar,mesmo
diante dos exíguosprazos, e pela valiosa colaboração
com
sugestões e críticas.Aos
colegas e professores dos Cursos de Ciências Biológicas, pela disponibilidadecom
que se dispuseram a despenderdo
seutempo
parame
auxiliar.Aos
amigos, quecomigo
trilharamo
mesmo
caminho duranteo
curso de mestrado, pelo incentivo e apoio.Aos
professoresdo
curso de mestrado, que muito influíram naminha
formação.Ao CNPQ,
pela concessão da bolsa de mestrado.Á
você
Cláudia, amiga de todas as horas, que sempre incentivou e acreditou ser possível.Ao
João Carlos,amigo
e companheiro, quecom
compreensão e carinho esteve aomeu
lado, e sempre acreditouem
mim.
Às
minhas filhas, Tatiane, Luciane e Juliane, pelaconfiança
em
mim
depositada.À
minha
mãe
e toda a família, pelo apoio e dedicaçãocom
queme
ajudaram,sem
oqual nada disto seria possível.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
... ..09
HIPÓTESE
... ..14
PRESSUPOSTOS
METODOLÓGICOS
... .. 15CAPÍTULO
1.-ESTUDO SOBRE
TENDÊNCIAS
PEDA
GÓGICAS
NA
FORMA
ÇÃO
DO
PROFESSOR
DE
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
... ..zâ 1.1.REFLEXÃO
HISTÓRICA
... .. 25r ~ I ~ 1.2.
NUCLEO
DE
FORMAÇAO
PEDAGOGICA
E
SUA
CONTRIBUIÇAO
NA
FORMAÇÃO
DO
PROFESSOR
DE
BIOLOGIA
... ..32
CAPÍTULO
11.-ESTUDO
SOBRE A NATUREZA
DO
CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
... ..37II.l.
CONHECIIVIENTO
COMUM
E
CONHECIMENTO
CIENTÍFICO:
REFLEXÕES
INICIAIS
BASEADAS
NA
PERSPECTIVA
DE
BACHELARD
... .. 38II.2.
A
CONSTRUÇÃO
DO
CONHECIMENTO
SEGUNDO
KUHN
... ..44
11.3.
O
ANARQUISMO
EPISTEMOLÓGICO
DE PAUL FEYERABEND
... ..49
CAPÍTULO
111.-ESTUDO
SOBRE CONCEPÇÃO
DE
CURRÍCULO.
... ..55III1.
O
CURRÍCULO
DE
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
-ESTUDO
DA
ESTRUTURA
CURRICULAR
E
DA
CONCEPÇÃO DE
EDUCAÇÃO
BASEADO
EM
GIROUX
55 HI.2.O
PROFESSOR
DE
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
COMO
INTELECTUAL
TRANSFORMADOR
... .. 65IV.I.
ESTUDO Dos CURRÍCULOS
_Iv_I.1.'
O
CURRÍCULO
DO
CURSO DE
LICENCIATURA
EM
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
... __ós
Iv.I. 1 _ 1.
O
CURRÍCULO
NA
DÉCADA
DE
10
... _.vo
1v.I. 1.2.
REFLETINDO SOBRE
E
ESTRUTURA
CURRICULAR
ATUAL
... ..7ó1v.1_1_3.
NÚCLEOS
CONSTITUTIVOS
DO
CURRÍCULO
... __ soIV.II.
Os
PROFESSORES
E SUAS
CONCEPÇÓES
SOBRE
A FORMAÇÃO
1v.11.1.
RETOMANDO
As
CATEGORIAS
DE
ANÁLISE
... ._ S91II.1I.1.1.
A
CATEGORIA
DE
ANÁLISE
DO
PARADIGMA EDUCACIONAL
CONSERVADOR
... ._S9
1I1.II.1.2.
A
CATEGORIA
DE
ANÁLISE
DO
PARADIGMA EDUCACIONAL
DA
PEDAGOGIA
RADICAL
... ._ 91I1I.1I.2.
ANÁLISE
DAS
ENTREVISTAS
... _.94
CAPÍTULO
V.-CONCL
USÕES
E
RECOMENDAÇÕES.
CONCLUSÕES
E
RECOMENDAÇÕES
... ._ 113REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
... __ 12oRESUMO
O
argumento centraldo
trabalho é a procura de constataçãodo
tratamentodicotômico
dado
aos cursosde
Ciências Biológicas. Essa prática é responsável pelaformação de preconceitos que levam à desvalorização
do
preparo pedagógicodo
futuroprofessor
ou
aodescomprometimento
do
profissionalcom
o
ensino.Partindo
da
análise comparativa das estruturas curriculares das instituiçõesmencionadas ao longo
do
presente trabalho, o estudo direcionou-se para o aprofundamento quanto aos aspectos de articulação e operacionalização das mesmas.Foram
planejadas e levadas a efeito entrevistas quedemonstraram
o
posicionamento dos professores dos cursos de formação
do
professorem
CiênciasBiológicas.
Da
análise das entrevistas e dos currículos examinados, forammontados
quadros demonstrativos dos perfis
que
deram
origem às hipóteses geradorasdo
presentetrabalho.
V
Finalizando, evidenciadas as posições apontadas, cumpre-se
o
objetivo central depermitir que se
aprofundem
as pesquisas quanto à resistência àsmudanças
curricularesem
The
central argumentof
this search is tofind
out the treatment to share theCourses in Biological Sciences. This practicals are responsible to forming beliefs that will
show
the depreciation of the pedagogic prepare to the future teacher or the discompose tothe professional teaching.
Comparing
the structuresof
the institutionsmencioned
in this search, the studyintend to prove the aspects
of
articulation and operation of this structures.Interviews could
show
us the positioning of the teachers of the Courses inBiological Sciences. Analysing this interviews and resumés,
making
a schedule todemonstrate the profile that could origin this hypothesis that develop this search.
Finally the evidence to the positions showed, the central objective in develop
more
fi'
INTRODUÇÃO
O
crescentenúmero
de pesquisas sobre licenciatura,no
Brasil, refleteo
grau de preocupaçãoem
relação à fonnação docente e,com
o ensino, respectivamente.Embora,
grande parte dos estudos ainda estejam restritos à formaçãodo
pedagogo, já se percebe o crescimentoem
relação aonúmero
de pesquisas, produzidas naárea de ensino de fisica,
que
muitotem
contribuído para o amadurecimento de questõesem
outras áreasdo
conhecimento,como
é o caso das Ciências Biológicas.É
a partir de investigações sobre o ensino, nos mais diferentes enfoques,que
~
nasce a preocupaçao
com
a formaçãodo
professor de Ciências e Biologia.O
ensino de ciências vai mal, e não vai mal sóno
Brasil,afinnava o
Prof. NélioBIZZO1,
em
palestra proferida aos alunosdo
curso de doutoradoem
Educação
e Ciênciasda Universidade Federal de Santa Catarina.
Pouco ou
muitopouco do que
se produz apartir da investigação sobre
o
ensino,tem
sido aproveitadono
dia a dia da sala de aula,continua afirrnando
o
Prof.Marco
AntônioMOREIRA2.
Foi a partir de infonnações
como
estas, que nasceram perguntascomo:
Qualtem
sido ameta
das pesquisas sobre a capacitação docente e dos cursos de formação deprofessores, oferecidos pelas diversas Instituições de Ensino Superior? Procurar aprimorar
a formação docente
ou
modificar a competênciado
professorem
sala de aula?O
espaço das pesquisas sobre ensinotem
sido,em
grande parte, voltado àcompetência
do
professor atuanteno
primeiro e segundo graus,o
que se justifica, pois "muitos dos conceitos, atitudes ecomportamentos
em
relação à ciência, encontrados entrealunos de terceiro grau são vinculados ao ensino de primeiro grau."
(CANIATO,
1989, p. 20)Em
muitos casos esses conceitos e atitudes estão ligados a preconcepçõesarraigadas
no
conhecimentocomum
e que prejudicam a açãodo
professor.1
Workshop do curso de Doutorado
em
Ciências Naturais da Universidade Federal de SantaCatarina, maio de 1994.
A
formação continuada é,sem
dúvida,uma
das estratégias para que se possaalcançar
o
professorem
exercício responsável pelo ensino de primeiro e segundo graus.No
entanto, a reflexão deve ser dirigidatambém
aosnovos
profissionaisformados pelas Universidades, para se poder avaliar a
mudança
na orientação dada, apartir
da
formação docente.A
recente avaliação realizada pela professora JimenaFURLANI3,
sobre a Licenciaturaem
Ciências Biológicas daUFSC,
aponta algumas questões.Segundo
a diagnose por ela realizada, os problemas referentes à formação docente continuam sendoavaliados e resolvidos
sem
que se perceba,no
entanto,mudança
nos objetivosfonnativos,
no
sentido de superar os obstáculos encontrados pelos alunos,quando
de suaatuação profissional.
Uma
das questões levantadas pela professora é, por exemplo, adificuldade de adequação
do
conhecimento biológico ao ensino de primeiro e segundograus.
O
professortem
dificuldade de selecionar,do
conhecimento .científico jásistematizado, aqueles conteúdos que
podem
ser usadosem
situação de sala de aula e queconstituem o conhecimento escolar. Í
Cabe
dizer que entendo por conhecimento escolar, aqueleque
é trabalhadono
currículo escolar e, que
tem
como
suporte, o conhecimento científico,mas
que para serapresentado às crianças e adolescentes precisa ser reorganizado a
fim
de facilitar a aprendizagem.A
necessidade de adequaçãodo
conhecimento à especificidadedo
ensino deprimeiro e segundo graus,
somada
ao despreparodo
professorem
realiza-la é, ao nossover,
um
dos motivos pelo qual os professores de Biologia e Ciências continuam apoiadossomente nos livros didáticos, na preparação de seus cursos.
Por
outro lado,quando
problemas referentes à formação docente sãodiscutidos, percebe-se
que
osmesmos
continuam sendo avaliados apenas sobo
aspectodos conteúdos.
A
introdução de assuntos atualizados na lista de conteúdos a serem3FURLANI, Jimena.
A
formação do professor de biologia no curso de Ciências Biológicasda Universidade Federal de Santa Catarina:
uma
contribuição à reflexão. Florianópolis. UFSC,ll
ministrados, é importante, principalmente
em
se tratando da necessidade de atualizaçãodos professores de Biologia.
No
entanto, oque
setem
que levarem
conta, é quenão
bastaao professor de Biologia e Ciências de primeiro e segundo graus dominar conteúdos
atualizados se ele não souber -como,
quando
epor
que
introduzi-lono
currículo escolar.O
professor precisa alémdo
conhecimento atualizado saber de quemodo
esseconhecimento
pode
contribuir na construçãodo
conhecimento escolar.A
visão deque
quanto maior for a quantidade de conteúdo apresentado aoaluno, e de que
acompanhando
o desenvolvimento científico e tecnológico, melhor será aformação
do
professor,no
meu
entender, precisa ser reavaliada.O
objetivo desse estudo não estáem
julgar a relevânciaou
nãodo
conteúdointroduzido
no
curriculodo
curso de Biologia.Nossa
preocupação écom
o
modo como
ele
tem
sido introduzido, priorizandoo
conteúdoem
detrimento dos objetivosdo
própriocurso. Esse
pode
serum
ponto importante a ser estudado por pemritiro
avanço nareflexão sobre a estrutura curricular
do
curso de Licenciaturaem
Ciências Biológicas.A
importância deum
novo tema ou
mesmo
deuma
nova
disciplina sópode
seravaliada por especialistas.
No
entanto, a avaliação quanto à contribuição destemesmo
conteúdo na construção
do
currículo que se destina a formar o professor, nãopode
serdesenvolvida isoladamente.
Os
argumentos iniciais desta reflexão sobre o curso de Ciências Biológicas,tem
como
ponto de partidaminha
própria formação.Desde
a convivência universitária, senti aminha
insatisfação e a dosmeus
colegas,com
relação à forma dicotômica dada aosconhecimentos relacionados à Pedagogia e a Biologia na estruturação
do
currículo,que
os concebia
como
dois núcleos distintos e até concorrentes entre si.Após
o
ingressono
magistériodo
segundo grau, senti grande dificuldade naestruturação curricular.
Embora
percebendo queno
currículo proposto pela escola, os conteúdos se orgarrizavamsem
qualquer preocupação efetivacom
a integração dos conhecimentos biológicos aos pedagógicos, não sabiacomo
proceder para corrigir essadistorção.
A
forrna estanquecomo
o
cuniculo universitário aborda a prática pedagógica,nos distancia das reflexões sobre
o
ensino e nos leva a repetirem
nossa prática pedagógicaA
inexperiência de principianteme
levou a julgarque
a falhano
processo ensino-aprendizagem deveria estarno
aluno mal preparado para osnovos
desafios.Na
minha
experiência, onovo
constituía-se principalmenteem
nomenclaturas, tennoscientíficos e teorias, até então, desconhecidas dos nossos alunos.
Mais
tardequando
em
contato
com
outros colegas, refletindo sobre as dificuldades encontradasno
processoensino-apredizagem percebi que não era
uma
dificuldademinha ou
demeus
alunos,mas
um
problema que faz parte da rotina de grande parte dos egressosdo
curso deLicenciatura
em
Biologia.A
experiênciacomo
docentedo
curso de formaçãodo
professor,em
duasUniversidades Federais, e
como
mestrandanuma
terceira, reforçouminha
percepção sobreo tratamento estanque, entre os dois núcleos de formação, e suas conseqüências na formação docente.
Na
pesquisa da Prof”. JimenaFURLANI,
mestre pela Universidade Federal deSanta Catarina,
em
1994, encontreinovos
argumentos para reflexão.A
pesquisa mostracerta resistência por parte dos professores
do
núcleo de formação específica quanto arelevância das disciplinas
do
núcleo de formação pedagógicacomo
parte integranteda
formação profissional.
Essa experiência vivida primeiro
como
acadêmica depoiscomo
professora foique motivou a reflexão sobre o curso de
Formação
de professores de Biologia, levandoem
contao
currículo, e suas contradições.. Introduzindo a descrição
do
problema, considerareio
currículo de formaçãodo
professor
no
curso de Licenciaturaem
Ciências Biológicas sob dois núcleos,em
tomo
dosquais estão agrupadas as disciplinas.
Os
dois núcleos estão assim constituídos: núcleo de fonnação pedagógicaintegrando
o
conjunto das disciplinas origináriasdo
Centro de Ciências da Educação,também
chamadas
prática de ensino. Estas disciplinas são cursadas pelos alunos queoptam
pela licenciatura; e o núcleo de formação específica, assimdenominado
por serconstituído, basicamente, por disciplinas originárias
do
Centro de Ciências Biológicas.As
disciplinas
do
2.° núcleo são cursadas tanto pelos alunos da licenciaturacomo
do
bacharelado e apresentam a
mesma
ênfase. Este é o núcleo que representa a basedo
conhecimento a ser trabalhado durante o curso.l3
Parece-me pertinente,
afirmar que
dicotomia éo
tratamento estanque entre duasáreas de conhecimento.
Sendo
ambas, parte deum
mesmo
processo de formação, nãopoderiam e
nem
deveriam constituir núcleos estanques, principalmenteem
se tratando deensino.
A
falta de integração entre as duas áreas dificultao
entendimento dos objetivosformadores
do
curso de Licenciaturaem
Ciências Biológicas, e mais aindaquando
se tratada construção de
uma
concepção de ensino quetem no
professorum
reconstrutordo
conhecimento científico.Ao
que tudo indica, essa dicotomia de tratamento dada às disciplinasdo
núcleo de formação pedagógica e às
do
núcleo de formação específica,não fica
nos limitesconceptuais,
mas
reflete na prática durante o curso,com
graves conseqüências para aA
prática docente é,em
grande parte, reflexo da formação e aopção
metodológicatambém
tem
raízes na formação.O
alunoda
licenciaturaem
Ciências Biológicas passa a maior partedo
seutempo
dentro das instituições formadoras,em
contatocom
os docentesdo
núcleo de formação específica.Por
esse motivo tenho por pressupostoque
a tendência é que elesexerçam
uma
influência maior sobreo
aluno, inclusive sobre sua fonnação pedagógica.Ao me
referir a “formação pedagógica”, justificoque
neste caso, ela estádiretamente ligada à profissionalização docente, requerida pelo curso.
O
regimentodo
curso de Ciências Biológicas, prevêque
a especialização parao
magistério cabe ao núcleo de fonnação pedagógica eque
os professoresdo
núcleo de formação específicadevem
dedicar-se à formaçãodo
biólogo.Entretanto, a convivência mais freqüente
com
os professoresdo
núcleo defonnação específica
promove
a identificaçãodo
alunocom
o conteúdo da própria ciência(conhecimento científico), levando-o, gradativamente, a deslocar
o
seumodelo
de formação pedagógica parao
núcleo de formação específica. Acredito que existaum
currículo oculto
no
núcleo de fonnação específica, e que ele se dá pela transmissãosubliminar de metodologia de ensino pelos professores. Essa transmissão,
no
entanto,ocorre
sem
que os professores reflitamcom
seus alunos sobre a concepção de educação na qual repousa sua prática.Como
conseqüência, o alunodo
curso de Licenciaturaem
Ciências Biológicas,assume
a postura deque
ensinar Biologia é reproduzir as aulas que ele recebeu durante ocurso. _
Portanto, tenho
como
pressuposto que a insuficiente formação pedagógica dosprofessores das Ciências Biológicas e a ênfase nos conteúdos dissocia a pedagogia
do
contexto de formação, levando
o
aluno a julgar queo
conhecimento biológico é osuficiente, e o mais importante, para apoiar a prática pedagógica e cumprir os objetivos
do
PREssuPos
ros METoDo1.ÓGlcos
A
pesquisa foi desenvolvida a partir demomentos
particulares,porém
complementares, que permitiram o aprofiindamento
do
problema,numa
seqüência lógica,estabelecida pelo estudo.
Os momentos
obedecem
aordem
a seguir:1 Estudo dos currículos formais
do
curso de Licenciaturaem
Ciências Biológicas.2
Aprofiindamento do
estudodo
curn'culo.3 Estudo das concepções sobre a formação a partir das entrevistas.
1
Estudo
dos currículos formaisdo
cursode
Licenciaturaem
Ciências Biológicas.Com
a finalidade de obter informações sobre o currículo de formaçãodo
professor de Ciências e Biologia,
que
pudessem
contribuir na caracterização deuma
visãomais abrangente da estrutura curricular, ofertada pelos cursos de Biologia,
porém
respeitando as divergências e semelhanças nas diversas instâncias formadoras, procurei
seguir os seguintes critérios, na escolha das Instituições de Ensino que
fizeram
parte desteestudo:
1.1 Ser instituição formadora Federal. 1.2 Ser instituição formadora Estadual.
1.3 Ser instituição formadora Particular.
Foi procedida
uma
análise comparativa das informações levantadas nos programasdo
curso, abordando aspectos geraiscomo
a carga horária por área de conhecimento. Esta análise teve por objetivo fornecer indícios das semelhanças e divergências quanto à estrutura curricular.Os
documentos que
serviramcomo
referencial para este estudo foram fomecidos pelas seguintes Instituições de Ensino Superior:Universidade Federal
de
Santa Catarina -UFSC
- Curso de Ciênciasfato de ser a
mesma
em
que estou cursando o mestrado,o
que de certomodo
facilitou ocontato
com
os professores eo
acesso às informações.Universidade Federal
do Paraná
-UFPR
- Curso de Ciências BiológicasHabilitação Licenciatura e Bacharelado.
Por
ser a Instituiçãoonde
cursei a graduação,conheço
com
alguns dos profissionais, isso facilitouo
contatocom
os responsáveis pelocurso.
Pontifícia Universidade Católica
do
Paraná
-PUC
- Curso de CiênciasBiológicas Habilitação Licenciatura e Bacharelado.
Por
seruma
Instituição de EnsinoSuperior particular.
Universidade
do
Contestado - Curso de Ciências l.°Grau
Habilitaçãoem
Biologia.
Por
seruma
IES
localizadaem
Concórdia - SC,ou
seja,no
interiordo
Estado.Universidade Estadual de
Ponta Grossa
-UEPG
- Curso de CiênciasBiológicas Habilitação Licenciatura.
Por
ser a Instituição de Ensino Estadual maispróxima, facilita o contato.
Com
relação à localidadeonde
essas instituições estão inseridas, procurei trazercurrículos de instituições
do
interior dos estados(UEPG
e Univ.do
Contestado) parasaber se isto poderia de
algum
modo
produzirmudanças
significativas.2
Aprofundamento do
estudodo
currículo.Com
base nas informações coletadas na primeira etapado
estudoda
estruturacurricular, procurei contemplar os aspectos que garantissem sua caracterização, a partir de
uma
abordagem
mais ampla,sem
deter-me nas particularidades de cada instância.Essa etapa
do
estudo visou, principalmente, entendercomo
a estruturacurricular é operacionalizada e gerida por professores e coordenadores.
O
aprofundamento foi realizado a partir de informações coletadas nosdocumentos
fornecidos pelas coordenações dos cursos de Licenciaturaem
CiênciasBiológicas, tais
como
manuais de curso, currículo de curso, currículo escolar, resoluçõesdo
Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade Federaldo
Paraná, currículo escolar,bem como
do
Relatório Subsídios para Seminário de Avaliaçãodo
Curso de CiênciasBiológicas,
o
qual faz parte da Avaliação Institucional da Universidade Federal de Santa17
Foram
levantadastambém
informações sobre a estrutura curriculardo
curso deCiências Biológicas Habilitação Licenciatura e Bacharelado da Universidade Federal
do
RioGrande do
Sul.Nesse
caso específico, as informações foram coletas a partirdo
estudoda
Tese deDoutorado
da Prof”.Maria
LúciaWORTMANN,
por julgar ser de relevânciapara a pesquisa, comparar três situações diferentes dentre Universidades Federais,
responsáveis pela formação de professores de ciências.
A
proposta de Organização Curricular dos Cursos de Ciências Biológicasdo
Conselho Federal de Biologia (1994),também
foi analisada por serum
apanhado sobre astendências
da
estrutura curricular dos cursos de Ciências Biológicas, na década de 90.O
aprofundamentodo
estudo buscou entender por que a estrutura não semodifica
mesmo
quando
os responsáveis pela operacionalizaçãoprocuram
uma
nova
perspectiva formadora, abordando problemas,
como:
a necessidade de definiçãodo
perfildo
profissional, para habilitações ofertadas pelo curso; articulação entre parte específica epedagógica; melhoria da qualidade
do
curso.3
Estudo
das concepções sobreformação
a partir das entrevistas.O
estudo da estrutura curricular na segunda etapa, levou-me a conceberuma
terceira etapa da pesquisa: analisar a existência de tendências inovadoras na
operacionalização da estrutura curricular,
ou
seja, saber se existealgum movimento
de renovação neste aspecto e se essamovimentação
gerou transformaçãoem
relação aocurso de Ciências Biológicas Habilitação Licenciatura.
Com
baseno
trabalho deLUDKE
etANDRÉ
(1986), optei pela entrevistacomo
instrumento de coleta de dados por permitir o aprofundamento das informação,através
do
diálogoque
se estabelece entre entrevistador e entrevistado.Os
professores entrevistados foram escolhidos por indicação entre os pares,sendo tanto professores
do
núcleo de formação pedagógicacomo
os de específica,seguindo critérios discutidos
com
os professores envolvidos no,estudo.Os
critérios foramos seguintes:
0 Ser professor
do
cursoou
estar envolvidocom
a operacionalizaçãodo
curriculo,através de cargo,
como
coordenaçãoou
direção de programas, quepossam
ter0 Ser indicado por seus pares, por ter
uma
prática pedagógica referenciada pelos alunos. 0 Estar envolvidocom
cursos, grupos de estudo e projetos queenvolvam
discussõessobre aspectos pedagógicos
do
ensino, que repercutam na avaliação dos colegas sobrea prática pedagógica.
Alguns dos professores indicados foram referendados pelos colegas, por atuarem
no
primeiroou no
segundo grau. Destemodo
foram tidos pelos seus parescomo
professores preocupadoscom
as questões pedagógicasdo
ensino.A
entrevista piloto serviu para testar a estratégia de coleta de informações, e seela permitia abordar os objetivos propostos pelo estudo.
As
entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra.Apenas
uma
delas não foipossível a gravação. _
Para as entrevistas utilizei algumas perguntas abertas
com
o
intuito iniciar aconversa
ou
redirecioná-la, caso ela se perdesseem
relação aotema
pesquisado.As
perguntas utilizadas foram as seguintes:O
Conselho Federal de Biologia, na sua proposta para discussão sobre organização curricular dos Cursos de Ciências Biológicas enfatiza que oceme
dosprincípios norteadores da estrutura curricular poderia ser:
“Uma
compreensão
mais apropriadado
papeldo
Biólogo na sociedade, a procurado
equilíbrio entre as aprendizagens teóricas e práticas
ou
uma
capacitação maiscondizente
com
o
mercado
de trabalho atual e futuro.”( p.4 e 5).Como
você
avalia a capacitação oferecida hoje, pelo cursocom
o
qualvocê
trabalha,frente as necessidades
do mercado
de trabalho?Na
sua opinião aabordagem
dos conteúdostem
sido contextualizada de acordocom
asnecessidades
do mercado?
O
cursotem
procurado atender as necessidadesdo mercado
de trabalho da modalidadeLicenciatura? Ele se preocupa
em
fonnaro
professor para a realidade das nossas escolas?19
A
operacionalizaçãodo
currículo procura o equilíbrio entre atividades teórico práticaspropostas?
Como
eou
por quê?No
seu entendimento, qualou
quaismudanças
deveriam ocorrerno
currículo de formaçãodo
professor de ciências?Quais as implicações das
mudanças
propostascom
a metodologia de ensino ?Essas
mudanças
implicariam aindano
perfildo
professor? por quê?Como
asmudanças
poderiam ser viabilizadas? Elas implicariamno
tempo
de formação, na organização curricular, na inclusão e exclusão de disciplinas e nos conteúdos? Quais?Foram
realizadas ao todo doze entrevistas, sendo dois professores daUFSC,
ambos
responsáveis por disciplinasdo
núcleo de formação específica, e os demaisentrevistados são todos professores da
UFPR.
Dentre os professores daUFPR,
três sãodo
núcleo de formação pedagógica e sete sãodo
núcleo de formação específica.Possivelmente outros professores não foram indicados devido a renovação
do
quadro deprofessores
que
vem
ocorrendo nos últimos anos, inclusivecom
grandenúmero
deprofessores substitutos,
como
mencionaram
alguns professoresem
suas entrevistas.Além
das entrevistas realizadas, quatro outros professoresforam
indicados porseus pares.
Um
deles estava forado
país, fazendo curso de doutorado. Outro já estáaposentado e ligado a outra Instituição de Ensino.
Um
terceiro, está aposentado esem
vínculo
com
a Universidade.O
último deles não teve condições deme
receber. Cheguei amarcar e remarcar o compromisso,
mas
o
professorem
conversa por telefone, desculpou-se alegando falta de tempo.
Por
se tratar deuma
proposta de análise de conteúdo,tomou-se
de extremaimportância deixar claro
que
as categorias e subcategorias foram adotadas a partirdo
referencial baseado na vertente teórica de H.
GIROUX
eem
sua visão radical de educaçãocomo
segue:“Uma
nova
sociologia da educação edo
cunículo deverá derivar deuma
compreensão
funcionam para reproduzir não só a lógica
da
dominação,mas
também
o
cálculo da mediação, da resistência e da luta social.”4Todavia, por ter procurado desenvolver
o
trabalho demodo
a não induzir osentrevistados a conclusões prévias,
tomou-se
mais dificil criaruma
matriz que pudesseclassificar os conteúdos implícitos nas respostas dos entrevistados.
Realizada a leitura, que aliás foi repetida várias vezes, foi então possível
classificar a exposição dos professores
em
categorias e subcategorias a partir dosargumentos de cada elemento da entrevista.
É
importante maisuma
vez consideraro
trabalho de Giroux,quando
o autorfaz referência ao problema de se tentar enquadrar o trabalho docente
em
categoriasestanques, consideradas por ele
como
típico ideal, cujo objetivo é delinear o núcleo deelementos integrados que indicam interesses e tendências seguidos
em
cada categoria. DizGiroux:
“Não
é necessário enfatizar que há professores que semovem
dentro e entre essascategorias e que
desafiam o
propósito de serem classificadosem
qualqueruma
delas.Além
disso, é concebívelque
professores, sob diferentes circunstâncias,possam
optarpor
uma
tendência e mover-se para outra categoria.”(GIROUX,
1988, p.31).Do
mesmo
modo,
neste trabalho, a dificuldade de classificação da exposiçãodos professores, justifica-se
em
razão das categorias seconfigurarem
como
sendo ideais,construídas
com
base na literatura e que, muitas vezes, entramem
desacordocom
arealidade,
uma
vezque
os sujeitos das entrevistas são personagens reais eatuam
paratransformação de seus próprios referenciais.
Um
dos objetivos almejados pelo estudo foi conceber o perfil de professor4
GIROUX,
H. citado por SILVA, T. M. N.A
construção do currículo na sala de aula:o21
transformador para o curso de Biologia, a partir
do
pressuposto deque
o professor transformador é aqueleque
define o seu trabalho docentecomprometido
com uma
proposta que privilegie
não
somente o conteúdo específico,mas
que
pretenda garantir acontextualização
do
conhecimento. Para esclarecer melhorcomo
foram classificadas asentrevistas para análise, procurei explicar
como
estabeleci os critérios que delimitam cadacategoria e subcategoria.
As
categorias foram assim delimitadas:3.1. Proposta educacional conservadora
ou
conteudista: nesta categoriao compromisso
écom
ocumprimento do
programa.O
professor segue o seuprograma
preocupadoem
apresentar ao aluno os resultados
da
ciência, dentro deuma
visão continuísta,cumulativa. Preocupa-se,
também,
com
a transmissão de conhecimentos atualizadosdentro da sua área de atuação.
O
trabalho é voltado parauma
área especializada,não
há preocupação
em
mostrar a articulação entre os diferentescampos
da Biologia.Definida
a partirdo compromisso
com
o programa, essa categoria prioriza osprocedimentos conteudísticos reforçadores
do
conhecimento teórico, da transmissão acadêmica, divorciadado
significado. Essa transmissão foi considerada reveladorado
compromisso
com
o programa,quando
ela não represente o saber erudito.3.2 Proposta educacional
comprometida
com
o social (inovadoraou
transformadora): nesta categoria ocompromisso
vai alémdo
conteúdo, pois ele é abordadocomo
partedo
contexto histórico social, permitindo ao aluno percebercomo
epara
que
poderáusar esse conteúdo
no
seu próprio contexto.O
professor admite, então,um
trabalhomenos
autoritário, quer dizer, parteem
busca deuma
prática pedagógica mais aberta,com
a participaçãodo
aluno.Compõem
essa categoria os argumentos produzidos porprofessores, que indicam na sua exposição, críticas relacionadas ao currículo e ensino,
distanciados das expectativas sociais, e que revelam
compromissos
ligados a essasexpectativas.
Decorrentes dessas categorias foram definidas algumas subcategorias que
ajudam
atomar
mais claro o posicionamento dos professores e os argumentos por elesPrograma
, conteúdo, professor e aluno.Estas subcategorias foram analisadas
com
baseno
posicionamentodo
professor a partir das categorias propostas.As
subcategorias foram resultantes da ênfase de cadaresposta dos entrevistados, inclusive, por revelar de certa forma os procedimentos
didáticos dos entrevistados.
O
entendimento das subcategorias foi explicitadoquando
dedefinição das categorias de análise ( p. 89 a 91).
Nos
capítulos I,H
e III são apresentadas algumas reflexões sobre aabordagem
teórica que fundamenta a pesquisa. Muitos dos comentários estão
embasados
nas leiturasCAPÍTULO
IESTUDO
SOBRE
TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA
FORMACAO
DE
PROFESSORES
DE
CIÊNCIAS
E
BIOLOGIA
O
conhecimentohumano
tem
sido construídocom
a finalidade de solucionarproblemas derivados da própria atividade humana. Esses problemas,
embora
concebidosem
decorrência de necessidadesdo
cotidiano, distanciaram-seda
sua origem.O
distanciamentocom
a história fezcom
que o conhecimento científico passasse a serabordado e compreendido,
mesmo
no
âmbito dos cursos de formação,como
se suaorigem fosse parte única
do
processo de construçãodo
conhecimento científico,sem
nenhuma
ligaçãocom
a história da humanidade. Porém, se voltarmos para a história dasciências
veremos
a contradiçãona
desvalorizaçãodo
processo de construçãodo
próprioconhecimento científico aí se estabelecer.
Não
resta dúvida de que a ciência é histórica.Assim
sendo, tanto oconhecimento,
como
as técnicas e tradições de pesquisa se alteramem
funçãodo
desenvolvimento, gerado por eles próprios,
bem como
pelasmudanças
temporais inseridasno
contexto socioeconômico.No
entantosomos
levados a crernuma
ciência construídano
universo científicosem
contatocom
o cotidiano da sociedade.Concebemos
dessemodo
um
progresso daciência que liga épocas diferentes,
porém
com
modos
de pensar tão semelhantes que nosdão a idéia de continuidade.
Da
formacomo
nos é apresentado o processo de construçãodo
conhecimento não há evidências de rupturas entre concepções diferentes,nem
entreépocas diferentes (
OLIVEIRA,
1992, p. 16-20).Desse
modo
a ciência por nós concebida passa a ter, na visãodo
aluno doscursos de Licenciatura
em
Ciências Biológicas, progresso fácil e cumulativo,mediado
porum
modo
de pensar que culminaráem
grandes descobertas. Essa construçãosem
ser originária
do
pensamento de pessoas iluminadas,em
nada semelhantes às normais.Essa é a concepção de cientista mistificada pelo ensino de ciências.
Percorrendo a narrativa histórica
do
ensino de ciências, relatada porKRASILCHIK,
podemos
facilmente identificar o reflexo dessa formação científica e suas conseqüências,no
ensino de primeiro e segundo graus.Podemos
aqui citar, por exemplo,a dificuldade encontrada pelas crianças
em
usar o conhecimento científico apresentado pela escola, na resolução de problemasdo
seu cotidiano.A
concepção de ciência que predomina ainda hojeno
dia-a-dia de nossasescolas, não permite a aproximação aluno
x
conhecimento por ser, a ciência, produto deum
mundo
à parte. Essa prática nos coloca frente auma
série de questões sobre oque
ecomo
ensinamos.Quando
me
refiro ao oque
ecomo
ensinamos, estou pensandono que
diz
BACHELARD
sobre a utilização daquilo se aprende, pois para ele, aprender significalançar
mão
do
conhecimento científico para solucionar problemas.Cabe
ressaltar,no
entanto,
que
os problemas que fazem partedo
cotidianodo
aluno,nem
sempre são osmesmos
discutidos pelacomunidade
científica,ou
pelomenos
não
têm
amesma
abordagem.
Neste ponto toma-se importante retomar a questão da fonnação
do
professor pois é deonde
provém
a concepção de ciência transmitida pela escola.Quando
falamosde fonnação de professor de ciências, estabelecer
uma
pontecom
o passado,com
ahistória
da
construçãodo
conhecimento, passa a ser importante namedida
em
que entendemos que a construção não se dádo
nada,mas
sim a partirdo
que setem
construído e, dos problemas vivenciados
em
cada época.Para
que
haja aprendizagem, segundoBACHELARD,
é preciso iniciahnentevencer os obstáculos criados pelo “conhecimento primeiro”,
ou
seja, a vivênciado
alunoem
toda sua experiência escolartem
sidocom uma
ciência destituída da história.Portanto, transpor os obstáculos criados por essa concepção de ciência requer mais
do
que simplesmente listar dados históricos.Requer
acima de tudo conhecimento da históriada
ciência que possibilite ao alunodo
curso de licenciatura, reconhecero
processo deconstrução
do
conhecimento científicocomo
meio
facilitador da aprendizagem.Meio
este, que permite a aproximação entre a ciência e a sociedade, buscando a superação da concepção de ciência desvinculada
do
cotidiano.25
Porém,
para entendero
processo de construçãodo
conhecimento científicocomo
facilitadorda
aprendizagem é importante definir o entendimentodo
processo de aprendizagem,bem como
as tendências pedagógicas presentesna
formação. Passei entãoa estudar as tendências pedagógicas na formação
do
professor de Biologia e Ciências afim
decompreender
como
se dá a interação Ciência e Pedagogia, dentrodo
enfoque proposto para pesquisa. Esse estudo constitui o primeiro enfoque teórico da revisão daliteratura.
1.1.
A
REFLEXÃO
HlsTÓRlcA
Alguns dos nossos pesquisadores,
como
CARVALHO
(l988,199l,1992,1993),KRASILCHIK
(1987, 1988, 1991,1992),MOREIRA
(1988, 1991),DELIZOICOV
&
QANGOTI
(1990),TAGLIEBER
(1978,'
1990),
vem
desenvolvendo seus estudosmostrando a precariedade
do
ensino de ciências e a necessidade de melhoria da qualidade.E
écom
base nesses estudos que passarei a percorrer a históriado
ensino de ciênciasno
Brasil,
como
parte daminha
proposta de estudo, isto porque entendo ser desuma
importância enfocar
o
ensino de ciênciascomo
decorrênciada
fonnação.Já
no
período de 1950 a 1960, pós-guerra, omovimento
EscolaNova,
com
o
intuito de formar a elite intelectual, delineava
um
novo
perfildo
ensino, procurandopemiitir aos alunos,
o
acesso a infonnações atualizadas,em
fimção
da expansãodo
conhecimento científico.
Na
década de60
o ensino de ciênciass passou a fazer partetambém
do
currículoescolar
do
então curso primário, que correspondia às séries iniciais. Essa inclusão,no
currículo, fez parte
do
esforço de modernizaçãodo
ensino científico,como
também
aemancipação da influência européia nas nossas escolas.
Tomou-se
necessário oaperfeiçoamento dos professores.
O
Ministério daEducação
e Cultura propõe, então, areestruturação dos cursos de História Natural,
com
o
objetivo de fonnar professores, porrecomendação do
Conselho Federal de Educação. Assim, a partirda
Refonna
Universitária/68, são implantados os cursos de Licenciatura
em
Ciências Biológicas.O
implemento desta áreado
conhecimento passa a se intensificar a partir dosanos 70,
quando
a ação governamental se destaca, elaborandoum
projeto de renovaçãodo
ensino de ciências epropondo
um
novo
currículocom
novas estratégias de ensino eavaliação. Destaca-se,
também
por serum
período de valorizaçãoda
experimentação.Outras alterações foram produzidas
com
a Lei 5.692/ 71 que regulamentava o ensino del.° e 2.° graus.
A
ênfase deixou de ser a formação de elite, passando a privilegiar aeducação para
todos,como
resposta às necessidadesdo mercado
de trabalho.O
mercado
de trabalho paralelamente passa poruma
fase de crescimento decorrentedo
processo de industrializaçãodo
país, razão pela qual necessitava demão
de obra especializada, fato este que incentivouno
âmbito educacional a implantação doscursos profissionalizantes.
Surgem
assim os cursos profissionalizantes por força da Lei N.°5.692/71.
Com
basena
Lei 5.692/71 a Resolução N.° 8/71-CFE
fixa o
núcleocomum
para oscurrículos
do
ensino de l.° e 2.° graus, definindo-lhes os objetivos e a amplitude, amatéria Ciências passa a fazer parte
do
núcleocomum
do
currículo de l.° e 2.° grauscom
ênfase nos conteúdos específicos de matemática, ciências fisicas e biológicas,visando
o
desenvolvimentodo
pensamento lógico e à vivênciado
método
científico ede suas aplicações. (SCHUCI-I, 1986, p.47 e 48).
Se
a pesquisa educacionalno
Brasil, na década de 60, dirigia-se principalmente aos problemas econômicos, baseando-se na Teoriado
Capital.Humano,
privilegiandotemas,
como
Educação
e Investimentos, Custos da Educação,Mercado
de Trabalho e27
privilegiando temas,
como
Currículo, Programas, Estratégias de Ensino e Avaliação,acompanhando
omomento
demudança
da estruturado
ensinono
país.Ainda na década de 70, o
MEC
lançou oPREMEM,
visando principalmente aprodução de material didático de qualidade,
adequado
à nossa realidade,como
também
aformação
do
quadro de professores, maior e mais qualificado parao
ensino de ciências.As
mudanças
nos cursos de formação de professores ocorreramcom
maiorrapidez nesse período. Para atender a
demanda
das escolas de l.° e 2.° grausem
processode transformação, tanto
em
relação aonúmero
de alunos, quanto pelanova
propostacurricular a ser implantada, os cursos de formação de professores foram reestmturados.
Esta reestruturação foi deflagrada por força
do
Parecer 107/70do
Conselho Federal deEducação, a qual veio atender as tendências de
mudanças no panorama
educacional nacional e internacional, por entender que o, então, curso de História Natural erainsuficiente para formar professores
em
condições de desenvolver a proposta de “experimentaçãono
ensino de ciências” presenteno
projeto de profissionalizaçãoinstituída pela Lei 5.692/71.
A
estrutura curriculardo
curso de História Natural é então alteradaem
virtudedas
mudanças
a nível de 1.° e 2.° graus.O
curso passou a serdenominado
curso deCiências Biológicas.
_
Logo
em
seguida, novasmudanças
alteraram a estruturado
curso de CiênciasBiológicas.
Em
1974
e 1975, oCFE
criou os cursos de Licenciaturaem
Ciências(com
carga horária reduzida diminuindo o
tempo
de formação para dois anos e meio) e a Licenciatura Plenaem
Ciências Biológicas: Habilitação Biologia (oferecida porcomplementação
do
curriculo da licenciatura curta).A
licenciatura até então era oferecidapelo curso de História Natural por
complementação
de estudos didáticos. Essasmudanças
ocorreramem
caráter emergencial procurando atendernum
prazo mais curto a necessidade de professores nas diferentes áreasdo
conhecimento científico,ou
seja,Química, Física e Biologia disciplinas que necessitavam de professores de 1.° grau,
atendendo,
também,
a Matemática.Deste
modo
o
CFE
procurava incentivar a formação e atualização deprofessores de ciências, garantindo o sucesso da proposta de “experimentação
do
ensinoOs
investimentos na formação e atualização de professores não pararam aí.A
Guerra Fria, o lançamento
do
Sputnik, a industrialização emergenteno
pós guerra sãofatos históricos da década 60-70
que
deflagraram a necessidade de modernizaçãodo
ensino
também
na sociedade brasileira.O
Brasil assinou convênioscom
países de l.°mundo,
e recebeu investimentos que garantiam a importação dosmodelos
americanos parao
ensino de ciências.No
entanto,o
que se percebe, éque
apesar dosdocumentos
da época seremindicativos de vontade política de renovação,
o
momento
políticoeconômico
vivido pelopaís era de grande instabilidade na vida acadêmica.
Além
disto, passamos a convivercom
modelos
de ensinoque
não estavam adaptados à realidade nacional e não correspondiamàs expectativas da nossa escola. Se nos grandes centros a
movimentação
era grande, foradeles, nada acontecia de novo.
As
escolas ignoravam os equipamentos e as propostasEm
1983, estiveno
município deCodó,
interiordo
estadodo
Maranhão,integrando da equipe de professores da Univ. Federal
do
Maranhão.Uma
das escolas quevisitei, tinha sido construída
no
final dos anos 70 e início dos 80.Nessa
escola encontreilaboratórios de ciências que possuíam equipamentos,
como
microscópios, lupas e kits deBiologia, Física e
Química
que nunca tinham sido usados por não haver professoreshabilitados para trabalhar
com
o
material.A
realidade nos anos 80,na
região, ainda era e,talvez, continue sendo, muito mais precária
do que
sepode
imaginar.Nessa
localidade,em
especial, tivemos a oportunidade de conviver
com
professores leigos,em
cursos detreinamento,
com
graves dificuldades de leitura.Na
capitaldo
Estado, namesma
época, arealidade apesar de ser diferente
em
termos de formação de professores, quanto ao uso delaboratórios, encontramos situações semelhantes nas escolas da rede estadual.
Os
professores despreparados e
em
nadacomprometidos
com
a proposta de ensino,permitiam que os equipamentos estragassem por falta de conservação.
A
produção de livros didáticos nacionais cresceu bastante nesse período.Numa
rápida análise, percebe-se que, apesar de haver
um
grandenúmero
de livros produzidoseles
pouco
trouxeram de inovador.Continuamos
a privilegiar botânica e zoologiacomo
seo único interesse
da
ciência fosse a catalogação de novas espécies, conhecimento da flora29
entendida
como
prova da evidência e da veracidade da teoria,sem
permitiruma
abordagem
lógica ,como
propunha a Lei 5.692/71, Resolução N.° 8/71. Art.3.c).Na
década de 80, encontramos as escolas de segundo grau servindo à formação de mão-de-obra especializada, e o curso secundário perdendo a sua identidade de formação geral.A
necessidadeda
formação geral para o ingresso nas Instituições de Ensino Superior via vestibular, impulsionava o surgimento dos cursos preparatórios pré-vestibulares
As
escolas particulares investiamna
formação da elite, resistindo àprofissionalização, e cresciam. Pennanecia a valorização
do
livros textocomo
basedo
ensino de ciências.
O
surgimento deum
grandenúmero
de Faculdadescom
curso de formação de professores, despreparadas para atender as necessidadesdo
próprio ensino,contribuíram para estabelecer
o
quadro demá
qualidadedo
ensino de ciênciano
país.A
pesquisa educacionalno
país, na década de 80, voltava-se preferencialmente aos estudos sobre política educacional e as articulações entre política e sociedade, istoporque vivíamos
um
momento
de abertura política,com
ofim
da ditadura militar. Iniciou- se a partir daí, a fase de redirecionamentoda
política educacional,como uma
das altemativas que viabilizariam soluções para minimizar a crise socialque
se estabeleceuno
país.
A
riquezado
pensamento deBACHELARD
tem
muito a nos oferecer, nestemomento,
aoafirmar que
para haver progresso científico é preciso haver conflito,rupturas.
A
década 80 inauguramudanças
sociais que refletem na educação. Reconhece-se a importância
da
participaçãodo
professor na construçãodo
processo educacionaldesde a sua concepção.
O
currículo passa, então a ser concebidocomo
a claramanifestação da política educacional convergente,
em
relação ao eixocomum
da
sociedade
acompanhando
as transformações produzidas pelo desenvolvimentotecnológico, e
do
saber,em
funçãoda
pesquisa.Mas
evidentemente asmudanças
nem
sempre são tão radicais quanto se propõe, principalmentequando
elasdependem
do
coletivo.Estudos realizados nos últimos anos, e apresentados nos encontros de ensino de
Biologiaé nos permitem avaliar o
panorama do
ensino de Biologia.O
crescimento daparticipação de professores nesses encontros, é significativo e reflete a preocupação
crescente
com
o
problema ensino de Ciências e Biologia.Há
também
um
aumento do
número
de pesquisa acadêmica sobreo
ensino de ciências e biologia o que representao
surgimento de pesquisadores na área.
O
Prof.Newton
CezarBALZAN
em
seu artigo Biologia e aFormação do
Professor7 fala sobre a necessidade de valorização da educação pela Biologia,
como
uma
tentativa de aproximação
com
as CiênciasHumanas,
oque
para ele, pennitiria aoprofessor ir além
do
domínio específico de sua disciplina.A
preocupaçãocom
a educação está sempre presente.O
que nos falta é vencera barreira da desvalorização da educação e encontrar
o
caminho para unir conhecimentosque apenas estão justapostos
no
currículo.O
currículo representa hojeum
paradigma. Representao
modelo
e a formaem
tomo
da
qual os cursos são estruturados.Esse paradigma é muito forte
em
nossomeio
( Ciências Biológicas ).Digo
istoporque
embora
as Instituições de Ensino Superior estejampropondo
e influindo naconstrução de
uma
nova
concepção curricular, ela própriaem
sua estrutura, reluta àmudança.
Continuamos
com
a estrutura de listagem de disciplinas divididasem
dois núcleos de formação justapostos.l
~
Ao
mesmo
tempo
em
que se busca fugir das listagens de conteúdos,
propondo
aparticipação
do
professor, dos alunos, da escola,bem como
das especificidadesdo
processo educacional, nas Instituições de Ensino Superior,
o
paradigma semantém.
E, possivelmente, esta seja a razão pela qual o ensino, na sala de aula,
vem
mudado
lentamente.O
Prof.TAGLIEBER
(1990) nos fala sobre as dificuldades e avançosdo
ensino de ciênciasno
Estado de Santa Catarina.Sua
pesquisa nos coloca frente auma
6
KRASILCI-IIK Myriam; BIZZO, Nélio e
TRIVELATO,
Silvia.V
Encontro perspectivasdo ensino de Biologia. Dez anos de encontros “Perspectivas do Ensino de Biologia”. São Paulo. FEUSP,
1994. p. 15.
7
31
série de questões sobre
o
que se ensina nas escolas,como
epor
quê.O
que
se percebeé/
que, a prática,nem
sempretem
sido resultanteda
reflexão sobre a concepção de educação na qual ela se embasa.A
pesquisa aponta queo
ensino de ciências continua privilegiando“aulas expositivas e memorizadas”.
O
aluno continua sendo iniciadonuma
ciênciadescontextualizada, e portanto, lançando
mão
do
conhecimento da vida cotidiana pararesolver problemas
do
dia-a-dia, por considerá-lo eficaz na solução dos seus dilemas, istoporque as pessoas
pensam
e dão várias respostas auma
mesma
situação.f
Uma
das conclusões apontadas pelo estudo realizado porTAGLIEBER
(1990)chama
a atenção, pois enfatiza que,em
algumas regiões de Santa Catarina, odesempenho
dos alunos quanto aos conteúdos específicos de ciências é significativamente maior. Estes
resultados foram alcançados
em
regiõesonde
se destacavam lideranças para a melhoriado
ensino. Possivelmente, professores melhor preparados,
fizeram
a diferença (p.3).Nesta perspectiva, é possível que
o
desafio maior de renovaçãodo
ensino, sejarealmente
o
de descobrircomo
preparar nossos educadores para quepossam
desenvolverum
trabalho capaz de produzir mudanças.Assim, passaremos a estudar
o
conhecimento pedagógico na perspectiva deidentificar o que é conhecimento pedagógico e
como
ele contribuina
formaçãodo
1.2.
/vúc1.Eo
DE
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA
E suA
coNrR1Bu/çÃo
NA
/=oRMAçÃo
no
PRo¡=EssoR
DE
B1oLoe/A
Tem
sido bastante dificil identificar a contribuiçãodo
núcleo de formaçãopedagógica,
ou
como
diriam os alunos e professores a contribuição das “didáticas”.A
Prof”.Leda
SCHEIBE em
um
pronunciamento recenteme
chamou
a atençãoao
afinnar
que a didáticahomogeneiza
os procedimentos de ensino.Se a didática
homogeneiza
as questões de ensino-aprendizagem e osprocedimentos de ensino, ela não abre a discussão sobre as peculiaridades
do
ensinoem
cada área de saber.
A
necessidade de identificaçãodo
alunocom
o seu núcleo formadoréum
dos problemasque
daí decorrem. Geralmente o aluno escolhe o seu núcleo fonnadorpela identificação
com
sua atividade futura.O
processo ensino-aprendizagem realmente apresenta peculiaridadesem
cadaárea
do
saber.Como
identificar as peculiaridadesdo
ensino de Biologia e Ciências?A
pesquisa educativa evidenciou a existência de diferenças marcantes entre o objetivoperseguido pelos estruturadores de currículos e o que os professores levam reahnente à
prática
(CRONIN-JONES,
1991)8. Essas diferençastem
despertado a atenção sobre ainfluência que os professores exercem
no
processo de implementação doscurrículos....não basta estruturar cuidadosa e
fimdamentalmente
um
currículo se oprofessor não receber
um
preparoadequado
para aplicá-lo.”ÇGIL-PÉREZ,
1993,(4/1 ‹/M1»/o
p.10). Ê
//É
8CRONIN-JONES, 1991; citado po1\?GIL-PÉREZ, Daniel;
CARVALHO,
Ana
MariaPessoa de. Formação de lfrofessores de Ciências: tendências e Inovações. São Paulo. Cortez, 1993.
