Errores comunes de escritura académica del alumnado de Doctorado

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Errores comunes de escritura académica del alumnado de Doctorado

Universidad de Extremadura, España. mafernandezs@unex.es; mbectra@unex.es

Resumen. La escritura de textos es una destreza fundamental para la difusión de trabajos científicos elaborados por estudiantes de Doctorado; sin embargo, la escritura científica requiere de estrategias que algunos investigadores noveles aún no han adquirido. El objetivo de esta investigación es conocer el carácter de los errores habituales que comete el alumnado que cursa estudios de Doctorado al escribir textos científicos. Se ha creado un sistema de categorías para realizar el análisis cualitativo de los 253 errores que se han detectado en los textos compuestos por 6 estudiantes de Doctorado seleccionados por conveniencia. Los resultados muestran que un alto porcentaje de los errores se encuentran en la introducción (53,4%), en el método (17,8%) y en las referencias (11,5%) del texto científico. Los errores suelen ser de carácter gramatical (43,1%), aplicación de normativa APA (28,5%) y semántico-léxico (16,2%). El desarrollo de talleres de escritura científica contribuiría a mejorar su destreza escritora.

Palabras clave: Escritura científica; Doctorado; Evaluación.

Common mistakes of academic writing of Doctor's degree students

Abstract. The writing of texts is a fundamental skill for the diffusion of the scientific works elaborated by the students of Doctorate; however, scientific writing requires strategies that some new researchers have not yet acquired. The objective of this research is to know the character of the habitual errors committed by students who study Doctorate when writing scientific texts. A system of categories has been created to perform the qualitative analysis of the 253 errors that have been detected in the texts composed of 6 Doctoral students selected for convenience. The results show that a high percentage of the mistakes are found in the introduction (53.4%), in the method (17.8%) and in the references (11.5%) of the scientific text. The mistakes are usually grammatical (43.1%), application of APA regulations (28.5%) and semantic-lexical (16.2%). The development of scientific writing workshops would contribute to improve their writing skills. Keywords: Scientific writing; Doctorate; Evaluation.

1 Introducción

La redacción de textos es una habilidad esencial para realizar una difusión adecuada de los trabajos de investigación del alumnado de Doctorado. Sin embargo, la redacción científica se dificulta al englobar competencias para las que algunos investigadores no están preparados, como el uso de lenguaje especializado. Algunos miembros de tribunales de Trabajos Fin de Grado, Trabajos Fin de Máster y tesis doctorales han evidenciado limitaciones en algunos textos, relacionadas con: saltos en el hilo conductor, citaciones erróneas, expresiones ininteligibles, etc. Estas limitaciones son conocidas por el alumnado, que se muestra receptivo a recibir formación destinada a la Alfabetización Académica (Carlino et al., 2013).

La práctica más extendida para mejorar la destreza escritora del alumnado universitario son los talleres o cursos que se ofrecen al inicio de una titulación superior (Carlino et al., 2013). Sin embargo, este tipo de enseñanza habitualmente está centrada en la redacción de géneros literarios alejados de lo académico y de lo científico; por ello, resultan ineficaces para mejorar la redacción de textos correspondientes a géneros que no se trabajaran en el propio taller (Bas et al., 1999).

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Teniendo en cuenta todo lo anterior en esta investigación se pretenden conocer, por una parte, cuál es el carácter de los errores habituales que comete el alumnado que cursa estudios de Doctorado al escribir textos científicos y, por otra, en qué apartados de los mismos se producen estos errores.

2 Fundamentación teórica

2.1 Evaluación de la escritura

La adecuada evaluación de la escritura es un elemento básico del proceso de aprendizaje del alumnado de cualquier etapa educativa (White, 2009). El profesorado debe realizar evaluaciones objetivas que aporten información de calidad al alumnado a fin de poder evaluar sus producciones escritas (Crusan, Plakans & Gebril, 2016). Sin embargo, existe un vacío en cuanto a estudios que documenten los errores más comunes entre el alumnado que se encuentra cursando estudios de doctorado y que comienzan a escribir sus primeros textos científicos.

En relación a los criterios en los que el profesorado se basa para evaluar los textos producidos por sus alumnos, hay algunos referentes en el ámbito de la educación obligatoria. Min (2003) propuso una categorización en la que valoraba diversos criterios; por una parte, la amplitud de los mensajes evaluativos en función de si se referían a todo el texto (global) o a un elemento concreto del mismo (local) y, por otra, tenía en cuenta el contenido evaluativo, existiendo señalizaciones y calificaciones. También distinguía entre clarificaciones, sugerencias, etc. Cho & MacArthur (2010) añadieron una categoría a la dimensión calificaciones del sistema creado por Min, concretamente distinguieron si las calificaciones eran positivas y negativas. Además, también consideraban las reparaciones superficiales o complejas, también macro-estructurales (referidas a la organización del texto). También cabe destacar el trabajo de Fernández et al. (2016) en el que se proponía un sistema de categorías basado en los anteriormente referenciados de Min (2003) y Cho & MacArthur (2010). Este sistema de categorías estaba constituido por 5 dimensiones: forma, ubicación, amplitud, contenido evaluativo y contenido meta-textual. En cuanto a la forma se distinguen 3 categorías: verbal, no verbal y mixta (mezcla de las dos anteriores). En relación a la ubicación existen también 3 categorías: superpuesto, marginal y desvinculado. Con respeto a la amplitud se diferencian los feedbacks que afectan al conjunto del texto de aquellos que se refieren a uno o varios fragmentos del mismo. En relación al contenido evaluativo hay una gran diversidad de categorías: señalización, calificación, pregunta, corrección específica, corrección genérica, ampliación, justificación y otros comentarios (advertencias o medidas de refuerzos). Finalmente, con respecto al contenido meta-textual hay de tipo organizativo, semántico-léxico, gramatical, ortográfico, otros e inespecíficos.

2.2. Redacción de textos científicos

Según Ferriols & Ferriols (2005) los errores más comunes al redactar textos científicos pueden clasificarse en: morfológicos, de redacción y técnicos. En primer lugar, en relación a los problemas morfológicos cabe destacar el uso de un vocabulario poco constante, los barbarismos (empleo inapropiado de voces de lenguas extranjeras) y los latinismos. En segundo lugar, con respecto a los problemas de redacción se suelen dar problemas de combinación de conjunción (por ejemplo, y/o), la supresión de artículos determinados o indeterminados, la ausencia de uso de estructuras paralelas, el uso de formas verbales excesivamente complejas, el abuso del gerundio, la negación doble y el pleonasmo, entre otros. En tercer lugar en relación al lenguaje técnico suelen surgir problemas relacionados con las unidades de medida y el redondeo de números.

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Alfaro (2001) indica que los apartados de un artículo científico son: introducción, método, resultados y discusión. En esta investigación también se tendrán en cuenta el título, el resumen, los anexos y la bibliografía, siguiendo lo enunciado por la normativa APA.

3 Método

El estudio se basa en el análisis de contenido de los mensajes evaluativos que recibieron los textos científicos produciods por 6 estudiantes de doctorado de la Universidad de Extremadura. Las preguntas de investigación que se intentan responder en el presente estudio son:

¿En qué apartados de un texto científico cometen más errores los alumnos de Doctorado? ¿Qué tipo de errores (semánticos, ortográficos, gramaticales, etc.) cometen más habitualmente?

3.1 Participantes

En el estudio participaron un total 6 estudiantes de Doctorado de diversas áreas (social, biomédico, humanístico y científico-técnico). Los participantes estaban realizando un curso ofertado por la Universidad de Extremadura para la mejora de la escritura científica y académica de 40 horas de duración y se les solicitó que escribieran un texto científico relacionado con su propia investigación. Los textos que se produjeron fueron corregidos por los instructores del curso, generando un total de 253 mensajes evaluativos correspondientes con errores que habían cometido al escribir un texto científico. Estos 253 mensajes evaluativos fueron categorizados según el sistema propuesto en el apartado 3.2. Sistema de categorías para el análisis cualitativo.

3.2 Sistema de categorías para el análisis cualitativo

Para poder llevar a cabo la corrección de los textos se ha creado un sistema de categorías basado en el propuesto por Fernández et al. (2016) y en los apartados que debe tener un texto científico según la normativa APA y Alfaro (2001).

Tabla 1. Sistema de categoría para el análisis de textos científicos. Dimensión Categoría Definición

Contenido textual

Organizativo Mensajes evaluativos referidos a la organización del texto y de sus párrafos. Semántico-léxico Mensajes evaluativos referidos a las ideas del texto, la coherencia y adecuado uso

del vocabulario Gramatical

Mensajes evaluativos referidos a la construcción de las oraciones, el orden de las palabras y el uso de los signos de puntuación. Además, se tiene en cuenta la cohesión textual

Ortográfico Mensajes evaluativos sobre cuestiones ortográficas

Normas APA Mensajes evaluativos sobre el formato adecuado de las citas y las referencias según la normativa APA

Otros Mensajes evaluativos que no se refieren a un contenido textual específico de los anteriormente reseñados

Apartados

Resumen Mensajes evaluativos que se refieren a elementos del resumen Introducción Mensajes evaluativos que valoran aspectos propios de la introducción Método Mensajes evaluativos vinculados con elementos del método (participantes,

diseño, materiales, etc.)

Resultados Mensajes evaluativos referidos al formato de las tablas, gráficas y a cuestiones que afectan a la adecuada presentación de los resultados.

Discusión Mensajes evaluativos relacionados con la discusión del artículo (discrepancias, coincidencias con otros autores, adecuada fundamentación de conclusiones, etc.) Referencias Mensajes evaluativos que valoran aspectos relacionados con la adecuada

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presentación de las referencias

Apéndices Mensajes evaluativos referidos a los anexos Fuente: Elaboración propia.

Ejemplificación de la categorización

En la categoría organizativo se han introducido mensajes evaluativos referidos a la organización del texto y párrafos. Por ejemplo, en el texto del alumno 2 se observa que en un párrafo del método aborda la creación de blindajes con materiales cerámicos, en el siguiente menciona el desarrollo de este tipo de armadura con otros materiales y en el posterior vuelve a retomar el tema del primero. Por ello, el evaluador le indica: “Deberías cambiar el orden en el que aparecen estos párrafos para facilitar que se siga el hilo conductor”. Este comentario es organizativo en cuanto a su contenido textual (dimensión 1) y de método en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2).

En la categoría semántico-léxico se han introducido mensajes evaluativos referidos a las ideas del texto, la coherencia y el adecuado uso del vocabulario. Por ejemplo, en el texto del alumno 4 aparece en la misma línea la palabra “altas” en 2 ocasiones; por ello, el evaluador le indica: “Evita repetir “altas” de nuevo en el mismo párrafo”. Este comentario es semántico-léxico en cuanto a contenido textual (dimensión 1) y de introducción en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2). En la categoría gramatical se han introducido comentarios referidos a la construcción de las oraciones, el orden de las palabras y el uso de los signos de puntuación. Además, se tiene en cuenta la cohesión textual. Por ejemplo, en el texto de la alumna 5 se observa que uno de los instructores ha incluido un punto y coma delante de un “sin embargo”. El evaluador, además, indica el siguiente comentario: “Se escribe punto y coma delante de conectores de sentido adversativo, concesivo o consecutivo”. Este comentario es gramatical en cuanto a contenido textual (dimensión 1) y de

resumen en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2).

En la categoría ortográfico se han introducido mensajes evaluativos sobre cuestiones ortográficas. Por ejemplo, en el texto del alumno 2 se observa que en un párrafo de los resultados escribe “gráfica” sin tilde. Por ello, el evaluador le indica: “Es gráfica, con tilde en la primera “a””. Este comentario sería de tipo ortográfico en cuanto a su contenido textual (dimensión 1) y de resultados en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2).

En la categoría normas APA se han introducido mensajes evaluativos sobre el formato adecuado de las citas y las referencias según la normativa APA. Por ejemplo, en el texto del alumno 3 se observa que en una referencia de un artículo de revista no aparece el nombre de la revista en cursiva. Por ello, el evaluador le indica: “Deberías poner el nombre de la revista en cursiva para poder cumplir con la normativa APA”. Este comentario sería de tipo normas APA en cuanto a su contenido textual (dimensión 1) y de referencias en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2).

Por último, en la categoría otros se han introducido los mensajes evaluativos que no se refieren a un contenido textual específico de los anteriormente reseñados. Por ejemplo, en el texto del alumno 2 aparece una referencia que no se ha citado en el texto. Por ello, el revisor le indica: “debes eliminar esta referencia porque no se cita en el texto”. Este comentario es de otros en cuanto a su contenido textual (dimensión 1) y de referencias en relación al apartado en el que aparece (dimensión 2).

3.3. Segmentación de los mensajes evaluativos

La división de los mensajes evaluativos se llevó a cabo a través de un sistema semántico-pragmático; dicho de otro modo, se consideró que un mensaje evaluativo estaba formado por un feedback que contenía un único elemento meta-textual (vinculado a un solo error), aunque formara parte de un enunciado más extenso. Por ejemplo, el siguiente texto, se dividió en 2 unidades de análisis: “Las

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citas de autores debes llevarlas al final de la oración, para evitar que dificulten la comprensión de la misma (1); además, los autores que están en un paréntesis se ordenan por orden alfabético (2)”. La validación del sistema de categorías se realizó tras un entrenamiento de los investigadores en el que se crearon categorías excluyentes y exhaustivas. Tras ello, se obtuvo el consenso de ambos investigadores y se procedió al análisis de los mensajes evaluativos.

4 Resultados

A continuación, se muestra un breve análisis de los resultados que se obtuvieron en la investigación.

Errores según apartados de un texto científico producidos por alumnado de Doctorado.

En la tabla 2 se observa que un alto porcentaje de los errores se encuentran en la introducción (53,4%), en el método (17,8%) y en las referencias (11,5%) del texto científico. Por el contrario, no se han observado errores en los apéndices.

Tabla 2. Errores clasificados según apartados de un texto científico.

Dimensión Categoría Registros

Apartados Resumen 24 (9,5%) Introducción 135 (53,4%) Método 45 (17,8%) Resultados 9 (3,6%) Discusión 11 (4,3%) Referencias 29 (11,5%) Apéndices 0 (0%)

Fuente: Elaboración propia.

Carácter de los errores de los textos científicos producidos por alumnado de Doctorado

En la tabla 3 se observa que los errores suelen ser de carácter gramatical (43,1%), aplicación de normas APA (28,5%) y semántico-léxicos (16,2%). Existen pocos ortográficos y de tipo organizativo.

Tabla 3. Carácter de los errores habituales del alumnado de doctorado en la redacción de un texto científico

Dimensión Categoría Registros

Contenido textual Organizativo 16 (6,3%) Semántico-léxico 41 (16,2%) Gramatical 109 (43,1%) Ortográfico 7 (2,8%) Normas APA 72 (28,5%) Otros 8 (3,2%)

Fuente: Elaboración propia.

5 Conclusiones

En este estudio se pretendía lograr un doble objetivo; por una parte, conocer cuál es el carácter de los errores habituales que comete el alumnado que cursa estudios de Doctorado al escribir textos científicos y, por otra, en qué apartados de los mismos se producen estos errores. Para ello, se llevó a cabo un análisis cualitativo de los 253 errores que se detectaron en los textos científicos redactados por 6 estudiantes que, actualmente, cursan estudios de Doctorado.

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En relación al primer objetivo, conocer cuál es el carácter de los errores habituales que comete el alumnado que cursa estudios de Doctorado al escribir textos científicos, se ha obtenido que la mayor parte de los errores son de tipo gramatical, semántico-léxico y de aplicación de normativa APA. Este tipo de errores coinciden con los señalados por Ferriols & Ferriols (2005) en su investigación.

En relación al segundo objetivo, conocer en qué apartados de los textos científicos se producen más errores, se observa que habitualmente se dan en la introducción, el método y las referencias. Por ello, el desarrollo de talleres de escritura científica contribuiría a mejorar su destreza escritora. Por último, es recomendable replicar el estudio aumentando la muestra y utilizando métodos probabilísticos para la selección para evitar limitaciones que se han producido en este estudio.

Referencias

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Lo que hay que saber, 9, 43-56.

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Carlino, P.; Iglesia, P.y Laxalt, I. (2013). Concepciones y prácticas declaradas de profesores terciarios en torno al leer y escribir en las asignaturas. Revista de Docencia Universitaria. REDU, 11 (1), 105-135.

Cho, K. &, MacArthur, C (2010). Student revision with peer and expert reviewing. Learning and

Instruction, 20, 328-338. doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.08.006

Crusan, D., Plakans, L., & Gebril, A. (2016). Writing assessment literacy: Surveying second language teachers’ knowledge, beliefs, and practices. Assessing Writing, 28, 43-56. doi: 10.1016/j.asw.2016.03.001

Fernández, M. J., Lucero, M. & Montanero, M. (2016). Rojo sobre negro. ¿Cómo evalúan los maestros las redacciones de sus estudiantes? Revista de educación, 372 (abril-junio), 63-82. Disponible en: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/rojo-sobre-negro-como-evaluan-los-maestros- lasredacciones-de-sus-estudiantes--red-on-black-how-do-teachers-assess-their-students--narrativetexts/investigacion-educativa/20900 [Consultado el 9 de marzo 2019].

Ferriols, R. & Ferriols, F. (2005). Escribir y publicar un artículo científico original. Madrid, Ediciones Mayo. Disponible en: http://www.isciii.es/ISCIII/es/contenidos/fd-el-instituto/fd- organizacion/fd-estructura-directiva/fd-subdireccion-general-redes-centros-investigacion2/fd- centros-unidades2/fd-biblioteca-nacional-ciencias-salud/fd-buscar-informacion-biblioteca-cs/escribir_publicar_articulo_cientifico.pdf [Consultado el 9 de marzo de 2019).

Min, H. T. (2003). Why peer comments fail? English Teaching and Learning, 27(3), 85-103.

White, J. (2009). Why General Education? Peters, Hirst and History’. Journal of Philosophy of