Resumo: este estudo explicita como ocorreu a aplicação da téc-nica do estudo dirigido nas séries do 1º grau durante a década de 1970. A análise centra-se na disciplina História e na prática cotidiana dos professores. Citam-se as práticas de alguns professores de escolas pú-blicas estaduais localizadas na área metropolitana da cidade de São Paulo. O período de análise refere-se aos anos em que a técnica do estudo dirigido foi utilizada e adaptada pelos professores. Os livros didáticos e as propostas oficiais incentivaram a aplicação da técnica. Os professores também fizeram uso de materiais curriculares visan-do formas de adaptação visan-do estuvisan-do dirigivisan-do.
Palavras-chave: estudo dirigido, ensino de História
Eliane Mimesse Prado
O ESTUDO DIRIGIDO E SUA APLICAÇÃO
O
estudo dirigido teve sua aplicação, principalmente, durante a década de 1970, e pode-se notar que nas séries do ensino de 1º grau os livros didáticos e os programas oficiais incentivaram os professores no uso desta técnica. Faz-se necessário, antes do desenvolvimento do texto, explicitar qual o tipo de fonte utilizada para esse estudo. Os dados aqui apresentados foram pesquisados a partir da análise dos relatórios de estágios de observação dos alunos da disciplina Prática de Ensino, ministrada nos dois últimos se-mestres do curso de Licenciatura em História da Universidade de São Paulo. A referência ao estudo dirigido pode ser encontrada nos relatórios de está-gios, em todas as séries do ensino de 1º grau, entre 1972 e 1982. A partir de 1978, passou a ser menos referido pelos professores, sendo citado poucas vezes até 1982. O motivo para isso pode ser a divulgação e a introdução deum método de trabalho nas escolas que modificou não só a prática dos professores, como também os exercícios dos livros didáticos.
A origem da técnica do estudo dirigido, ou trabalho dirigido, encon-tra-se na experiência das “classes novas” francesas. Werebe (1965) explica que as “classes novas” foram inspiradas e criadas a partir do projeto de refor-ma Langevin-Wallon, nos anos que sucederam a II Guerra Mundial. Este projeto preconizava a introdução de inovações pedagógicas no ensino fran-cês. A experiência destas “classes novas” fundamentou uma renovação geral do ensino de segundo ciclo francês e tencionava colocar em prática as me-didas e os métodos pedagógicos adaptados à mentalidade, às tradições e às condições do país. Era o surgimento do ensino renovado. Mas foi apenas em 1959 que as renovações foram colocadas em prática, com a efetiva reforma do ensino francês (WEREBE, 1965).
A autora listou os pontos principais da reforma no segundo ciclo: • introdução da observação sistemática dos alunos: as “classes novas”
inauguraram um sistema que visava conhecer o aluno, com a ins-tituição dos conselhos de classe, dos prontuários dos alunos, da ob-servação viva e contínua das crianças;
• coordenação das disciplinas: os conselhos de classe estudavam os alunos e realizavam a coordenação das disciplinas. Deveriam criar o trabalho de equipe entre os professores, de modo a evitar os impro-dutivos esforços isolados e a compartimentalização das disciplinas. • trabalho dirigido: a técnica de trabalho dirigido, aplicada nas “clas-ses novas”, teve como objetivos: aliviar os trabalhos de casa, facilitar a observação dos alunos, levar os alunos a adquirirem métodos de tra-balho, iniciar os alunos no uso dos próprios livros, dos dicionários, etc., bem como na realização de pesquisas (WEREBE, 1965, p. 97). O trabalho dirigido desenvolvido com os alunos franceses, durante a experiência das “classes novas”, nos anos 60, repercutiu nas escolas brasilei-ras nas décadas seguintes. Essa repercussão pode ser observada nos relatos dos estagiários, principalmente durante a década de 1970.
A técnica do estudo dirigido foi utilizada pelo professor na sua prática diária e dependia de sua apreensão pessoal e das condições materiais de traba-lho para desenvolvê-la e aplicá-la. Por ser um método de ensino, indicavam-se regras para o indicavam-seu procedimento eficaz e indicavam-se estabelecia o papel do professor com relação aos conteúdos, na interação com os alunos, nas avaliações e na utilização de recursos didáticos. Mas os professores nem sempre seguiam
exa-tamente as regras estabelecidas. Assim, o que foi por eles reproduzido nas salas de aula apenas se baseou nesse método, e poucos seguiram exatamente as normas como foram ditadas. Identificou-se, na leitura dos relatórios, que, com o pas-sar dos anos, reduziram-se as etapas determinadas pela técnica e os itens fica-ram menos exigentes e mais flexíveis, o que possibilitou a introdução de outras metodologias de ensino. O mesmo ocorreu com os exercícios dos livros didá-ticos que pretendiam seguir as regras do estudo dirigido e que, de fato, apre-sentavam exercícios que se utilizavam de outra técnica.
De acordo com Ronca (1980), o estudo dirigido foi vinculado aos estu-dos sobre as dificuldades de aprendizagem e de estudo estu-dos alunos. Esses estudos remontam ao início do século XX, e foram vários os autores que sustentaram teorias sobre diferentes aprendizagens e assimilações nos indi-víduos. A defesa da técnica do estudo dirigido atingiu seu ápice com o en-sino renovado no final da década de 1950, e as pesquisas se desenvolveram nas áreas de biologia, psicologia e sociologia (RONCA, 1980).
O ensino renovado, segundo Cruz (1965, p. 7), apresentava uma didática renovada, focada nas atividades dirigidas. Este ensino é aquele que [...] admite um conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino. De modo geral, esses princípios derivam de uma nova compreensão das necessidades da infância e da adolescência, inspirada em conclusões de estudos da Biologia e da Psicologia, mas que se alargaram posteriormente, relacionando-se com muitos outros, os da Sociologia, principalmente, sobre as funções da escola em face das novas exigências da vida social, exigências essas criadas pelas trans-formações sócio-econômicas, pela amplificação das pesquisas científi-cas, pelo avanço da tecnologia, e pelas repercussões desses fatores nos processos de transmissão cultural e de adaptação do jovem ao meio. As pesquisas no campo da psicologia abordavam as diferenças indi-viduais e as da sociologia tratavam do ambiente em que se desenvolvia o estudo. Ronca (1980) ainda esclarece que, com a sedimentação e a conse-qüente difusão dessas pesquisas, outras se lhes agregaram, como as que tra-tavam da evasão e da repetência. Os resultados dessas pesquisas indicavam que determinados hábitos incorretos dos alunos eram os causadores da maior incidência da evasão e da repetência. Assim, o estudo dirigido formou-se como técnica de ensino, que poderia contribuir com a redução do número de alunos que abandonavam as aulas ou que haviam repetido de ano. O estudo dirigido podia ser definido como:
[...] uma técnica operatória, específica de ensino–aprendizagem, pela qual levamos o aluno a passar por uma experiência de estudo, pessoal ou grupal. Exercitando, pois, a pesquisa e o trabalho intelectual, é o Estudo Dirigido uma técnica que visa desenvolver nos alunos uma atitude ativa perante o estudo. Por meio de instruções orais ou escri-tas, propomos ao aluno, de forma seqüencial e sistematizada, as es-truturas e os caminhos para a mobilização do trabalho mental, em termos de: método de estudo, orientação pessoal ou grupal de traba-lho, desenvolvimento dos períodos operatórios, desenvolvimento e utilização das habilidades operatórias (RONCA, 1980, p. 139). Com esta definição, apresenta-se a base teórica para o desenvolvimento do estudo dirigido: a teoria operatória de Jean Piaget, construída segundo as pesquisas baseadas na psicologia genética. Este autor descobriu que as crianças, durante seu desenvolvimento mental, elaboravam reações mais específicas que hábitos; tais reações foram por ele denominadas “operações”. As operações são ações executadas mentalmente, são os componentes neces-sários ao pensamento racional. Portanto, o estudo dirigido fez uso das ope-rações mentais para desenvolver o pensamento racional, adequando-o, desde sua origem, aos anseios dos professores (CHARLES, 1981).
Márquez (1965, p. 37) esclarece por que a aprendizagem, quando dirigida, deverá consistir na mobilização dos esquemas operatórios:
O conhecimento adquirido por aprendizagem não é, de forma algu-ma, puro registro ou cópia, mas o resultado de uma organização na qual intervém, em graus diversos, o sistema total de esquemas que dispõe o sujeito. O conhecimento deve ser “assimilado”, ou seja, incorporado a um “esquema”, sendo esquema uma totalidade organizada cujos ele-mentos internos correspondem-se mútua e necessariamente. Todo esquema de assimilação comporta uma estrutura (aspecto cognoscitivo) e uma dinâmica (aspecto afetivo). Os esquemas mais evolucionados organizam-se em sistemas coerentes graças a um processo de assimila-ção mútua. Provocar as operações que mobilizem os esquemas assimilatórios é, em síntese, um princípio básico de toda ação didática. O estudo dirigido surgiu como forma de sanar problemas durante o processo de aprendizagem dos alunos. Por esta razão, envolvia uma extensa lista de objetivos a serem atingidos e visava desde à difusão de hábitos de estudo sadios, à postura adequada, ao tipo de material a ser utilizado, à
concentração necessária até ao incentivo à prática de fazer rascunhos. Ronca (1980, p. 76) relaciona os objetivos desta técnica:
a) desenvolver nos alunos uma atividade sadia, interessada e constru-tiva em relação ao estudo,
b) formar hábitos apropriados de estudo e incutir métodos seguros e eficientes de trabalho escolar, tais como: hábito de manter o corpo numa posição ereta e saudável, de reunir e dispor, em boa ordem, o material sobre a carteira, adquirir o hábito de esforço consciente para concentração e atenção, de ataque inicial e direto ao proble-ma, de conservar e de poupar o material, de economizar o tempo, de leitura rápida, de registrar a lápis a referência bibliográfica, de rascunhar primeiro a tarefa, de planejar os seus trabalhos, ter o hábito da objetividade, do amor à exatidão, hábito de caprichar no estilo, de assumir honestamente a responsabilidade pelos er-ros, ter franqueza e lealdade com o professor, habituar os alunos ao emprego dos procedimentos mais indicados para o estudo e das técnicas específicas para o trabalho,
c) observar as peculiaridades de cada aluno, seus mecanismos e de-feitos e procurar corrigi-los para melhorar seu rendimento, aten-dendo às diferenças individuais,
d) diagnosticar as diferenças específicas de cada aluno e aplicar-lhe o ensino terapêutico ou corretivo apropriado, orientando-o para superar as dificuldades por seu próprio esforço,
e) suplementar as aulas com instruções individuais apropriadas, sem-pre que necessário, ou instruções especiais a pequenos grupos de alunos com deficiências semelhantes.
Mas o estudo dirigido difundiu-se em companhia da instrução pro-gramada, o que levou os docentes a acreditar que as duas técnicas seguiam os mesmos preceitos. Parra (1981) esclarece que a técnica da instrução pro-gramada, mais utilizada na elaboração dos exercícios dos livros didáticos, tinha como base teórica as pesquisas de Skinner sobre o reforço positivo. Esta teoria defendia que o ato de reforçar as ações corretas pressupunha o aumen-to da probabilidade de repetição deste aaumen-to, o que conduzia a um maior número de comportamentos desejáveis. Nessa técnica, o aluno desenvolvia suas ati-vidades sem acompanhamento de um professor e dependeria da assimilação individual e gradual dos conhecimentos para completar as tarefas (PARRA, 1981).
A técnica da instrução programada requeria a elaboração de uma seqüência ordenada de perguntas, cujas respostas seriam reforçadas com a sua resolução imediata, de modo que o aluno, aos poucos, conseguisse atin-gir maior número de respostas corretas e adquirir a aprendizagem mínima requerida na pergunta. Cada série de perguntas e de respostas formava um programa; cada programa continha uma série de tarefas ordenadas que objetivavam desenvolver a capacidade de comportar-se de um modo cada vez mais complexo. Os programas da instrução programada podiam ser estruturados de modo linear ou ramificado.
• Linear quando segue uma seqüência unidirecional de pequenos elementos ou de quadros sucessivos, cada quadro apresenta uma in-formação e uma pergunta, o aluno responde as perguntas sucessi-vamente e em seguida pode verificar as respostas que foram por ele encobertas com uma folha de papel e que se encontram no final de cada quadro.
• Ramificado quando apresentam muitas informações em cada eta-pa do programa, e o aluno pode optar entre várias alternativas eta-para escolher a correta, independente da resposta escolhida o aluno vai ser direcionado a uma determinada página do livro para ler uma justificativa sobre sua escolha, nesta página encontrará outra pági-na para seguir com a atividade. O livro terá suas págipági-nas lidas sem seguir a seqüência numérica. O aluno irá obedecer às instruções dos exercícios pulando páginas (PARRA, 1981, p. 102).
Em função disso, verificou-se a utilização da técnica do estudo diri-gido pelos professores. Nos relatórios examinados, as aulas expositivas fo-ram as mais citadas, como também a leitura de textos, os trabalhos em grupos e os seminários. As aulas expositivas tornaram-se um dos passos do estudo dirigido: a exposição deveria ser utilizada para introduzir brevemente os conteúdos. Esse fato ocorre também com a leitura dos textos, pois a técnica sempre utilizava um texto para embasar o desenvolvimento do conteúdo. Os trabalhos em grupo, durante a aula, contribuiriam com a interpretação do texto e os seminários para apresentar os resultados.
Algumas destas atividades foram sugeridas, na secção destinada aos Estudos Sociais, pelos Guias Curriculares (SÃO PAULO, 1973). Também são recomendadas no Guia Metodológico de História (BRASIL, 1971). Mas nem todos os professores adotaram a técnica do estudo dirigido ou aceita-ram as sugestões desses Guias.
No Guia Metodológico, há um item sobre o método didático que explica como o professor deveria selecioná-lo. A sugestão da equipe indica o modelo apropriado aos conteúdos históricos, que é denominado “traba-lho histórico”. Esse método deveria ser ativo: o aluno trabalharia em ativi-dades individuais e em grupos, tornar-se-ia responsável por seu progresso. O papel do professor seria apenas o de orientador, “o clarificador e o comple-mentador, [...] o trabalho histórico poderia ser operado sob a forma de proble-mas, projetos, unidades de trabalho ou mesmo experiências”. Os conteúdos deveriam utilizar o tempo e os eventos de áreas culturais ou qualquer outro tipo de ordenação. Para tanto, os procedimentos básicos indicados seriam a interpretação de texto, a dramatização, a pesquisa, a redescoberta e a recons-tituição, o painel histórico (BRASIL, 1971).
Percebe-se que as sugestões do Guia seguiram as diretrizes da didática da escola de ensino renovado. Cruz (1965) indica que o interesse educativo só estaria relacionado à prática educativa quando houvesse vinculação entre seus aspectos. São indicados pela autora os métodos e técnicas ativos, o pla-nejamento curricular e a coordenação de disciplinas, a utilização dos recur-sos audiovisuais, a orientação e direção de trabalhos em grupos, a organização e direção do estudo do meio, a direção das atividades de aprendizagem (es-tudo dirigido), a verificação e avaliação do rendimento escolar (CRUZ, 1965). A autora acrescenta que, a partir da estruturação das atividades e das disciplinas, os educandos poderiam se satisfazer e o papel do professor sedimentar-se-ia. Porque em uma escola assim estruturada o professor de-sempenha vários papéis:
[...] o de educador, de informador, de instrutor e socializador, em relação a motivação e o estimulador, função que pode preencher de três modos: pela direção que imprime às atividades de aprendizagem; pelo exemplo que oferece ao aluno, evidenciando seu entusiasmo e interesse pelo estudo, pesquisa e trabalho, e sua simpatia pela classe e pelo aluno, individualmente; pelo uso que faz do material de esti-mulação (CRUZ, 1965, p. 17).
Deste modo, o professor que seguisse a técnica do estudo dirigido precisava assumir novas atitudes em relação ao estudo dos alunos em classe. Tinha o novo papel de orientador dos conhecimentos, mais do que de ex-positor; deveria elaborar um roteiro detalhado de estudos para a classe, ve-rificar quais os conhecimentos necessários e interessantes aos alunos, ficar à disposição dos estudantes para sanar dúvidas e aceitar os diferentes ritmos
de aprendizagens e de resolução dos exercícios. Segundo Ronca (1980, p. 77), seriam regras básicas para o bom desempenho do docente na aplicação de um estudo dirigido:
a. Não faça preleção, não explique matéria nova, não recapitule. b. Fale o menos possível, a não ser nos três primeiros minutos. Por
meio de instruções claras e objetivas, incentive diretamente os alu-nos para o trabalho.
c. Mantenha um período de silêncio, que favoreça a concentração. d. Dê orientações e controle, no que for possível, o estudo dos
alu-nos em suas classes.
e. Não se imobilize na cátedra, mantendo uma atitude severa de fis-calização. Não confunda Estudo Dirigido com estudo fiscaliza-do. O professor é um orientador em ação, e não um inspetor de disciplina. Circule entre os alunos, atenda-os.
f. Atenda primeiro aos que estão em dúvida.
g. Examine a marcha do trabalho de cada um, faça a observação que desejar, reoriente o raciocínio.
h. Com um sorriso, aceno ou uma palavra de aprovação, sempre es-timule os alunos.
i. Não faça o trabalho para o aluno comodista, não lhe dê resposta pronta, nem poupe o seu esforço de raciocínio.
j. Não tiranize os alunos, nem interfira demasiado no seu trabalho, tirando-lhes a iniciativa ou o senso de independência. Estimule a iniciativa pessoal, a confiança em si mesmo.
k. Procure tornar o aluno independente e responsável.
l. Não seja ríspido, impaciente, irritadiço, irônico ou grosseiro. Trate os alunos com o mesmo respeito com que desejaria ser tratado por seus colegas mais graduados.
m.Não seja agitado, falastrão nem espalhafatoso. Modere o seu tom de voz e não perturbe a atenção.
n. Leve sempre os alunos a transferirem a experiência tida em classe para casa. Indague se eles estão fazendo essa transferência, se o es-tudo em casa está sendo útil.
o. Planeje cuidadosamente as tarefas.
p. Organize as instruções: poucas, mas claras e precisas.
q. Providencie cópias datilografadas das tarefas com as respectivas ins-truções e indicações.
s. Convém agrupar os alunos com o mesmo tipo ou grau de dificul-dade na aprendizagem, separando-os da classe e dando-lhes ins-truções especiais, organizando tarefas específicas.
Em sala de aula, os professores procuravam adequar essas minuciosas instruções às suas condições de trabalho.
Castro (1981, p. 121) alerta para o papel do professor, que deveria ficar atento aos estímulos das atividades mentais por ele proporcionadas, porque contribuiria com o desenvolvimento e utilização do aparelho sensó-rio-motor dos alunos, integrando as atividades de aula em um contexto
[...] operatório, ou melhor, num conjunto dinâmico e organizado de operações mentais. Os guias de estudo poderão refletir essa integração: dar ao aluno umas tantas instruções sobre ações a realizar, tais como ler um texto, consultar um livro, escrever uma resposta, anotar algo que observou, realizar uma experiência, etc., mas devem cuidar especialmente das ‘chaves’ ou estímulos para atividades mentais. [...] Convém que o professor, conhecendo o assunto do trabalho, medite sobre as operações mentais que ele requer, procurando sempre avivar e entreter a atividade mental do aluno, cujas aptidões e necessidades devem também ser consideradas. Lembrar, ainda, o mestre, que as operações mentais conjugam-se e relacionam-se de várias maneiras, na prática e, raramente, uma tarefa exige apenas uma delas. Com as regras para o desenvolvimento do estudo dirigido, o papel do professor passa a ser o de orientador individual dos alunos. Os passos eram bem estabelecidos; pretendia-se moldar os comportamentos dos educandos, criando hábitos saudáveis de estudo que pudessem ser utilizados em todas as disciplinas e em toda a vida escolar. O estagiário comenta como se desen-volvia o estudo dirigido em uma sala de 1º grau, em 1977:
O estudo dirigido é de maneira tal, que o aluno é induzido a enten-der o que o professor quer, e não é levado a questionar o texto, muito menos a criticá-lo. Este estudo é realizado através do ponto dado em aula expositiva, esta aula baseia-se em esquema posto na lousa, de maneira bastante desordenada. Posteriormente, é feita uma leitura do capítulo do livro e são levantadas questões para o debate em grupo. Ou então, é levantada uma questão principal de um texto informa-tivo, em que os alunos em grupo, para responder tem que consultar
o livro ou o ponto. A aula expositiva parte do título do capítulo do livro e a partir daí é desenvolvida (RELATÓRIO 15, 1977). Nos relatórios, encontram-se muitas críticas à técnica do estudo dirigi-do. Em um dos relatórios, referente a atividades de 1º grau, o estagiário aponta as falhas da técnica, como a omissão de informações importantes, a desvinculação do conteúdo no contexto histórico e a amenidade do trabalho do professor.
A grande falha na adoção de tal sistema é a ausência de uma aula expositiva. Esta seria muito importante e mesmo imprescindível para se ligar um fato ao outro, para dar coerência ao assunto. A impressão que se tem é que tudo fica meio vago e solto. Somente uma vez pôde ser observada uma interferência mais direta do professor. No entanto, foram perguntas feitas à classe, perguntas respondidas por dois ou três alunos, enquan-to que os outros se mantinham numa atitude bastante apática. O mal de tal sistema é que, apesar da boa disciplina em classe, os capítulos são mal lidos, os exercícios são constantemente copiados, uns dos outros, assim como os resumos. Enfim, pode-se concluir que o sistema de estudo dirigido, da maneira como é dado no Colégio Estadual traz somente vantagens para o professor: dá menos trabalho, não necessita de pre-paro de aulas, não exige exposição, pesquisa e conhecimento do profes-sor (RELATÓRIO 2, 1972).
Nem todos os professores que utilizaram o estudo dirigido agiam como o citado acima. Outro estagiário de uma classe de 1º grau explica o procedimen-to da professora, que antes expôs os conteúdos, para depois aplicar a técnica.
Inicialmente há uma aula expositiva onde ela dá uma visão geral do tex-to, a segunda etapa é o estudo dirigido onde os alunos conseguem aprofundar-se no estudo com o material que trazem de casa. A enciclo-pédia Barsa e as publicações da Abril Cultural são as mais utilizadas (RE-LATÓRIO 2, 1977).
Nas páginas destinadas aos Estudos Sociais dos Guias Curriculares, são apresentadas sugestões de atividades para cada conteúdo citado. O estudo diri-gido individual ou em grupo foi indicado algumas vezes, juntamente com lei-tura e interpretação de textos. O que predomina naquelas sugestões é a elaboração ou a análise de mapas, que poderiam ser utilizados para o desenvolvimento dos conteúdos no tema II, “Fundamentos da cultura brasileira”, e no tema III,
“A sociedade atual: análise e processo de formação”. Algumas atividades deve-riam ser mais trabalhadas na 5ª e na 6ª séries, para depois se aprofundar os con-teúdos com atividades mais elaboradas. Assim, o estudo dirigido e a análise de gravuras não eram mais indicados para a 7ª e a 8ª séries. Nestas séries, as indi-cações para pesquisa e a elaboração de gráficos aumentaram.
O Quadro 1 relaciona as sugestões de atividades mais indicadas pelo Guia Curricular para o trabalho com os conteúdos dos temas II e III. Dentre as suges-tões de atividades contidas no Guia Curricular, os professores faziam uso, na maior parte das aulas, do estudo dirigido, da análise de textos, dos trabalhos em grupos, dos seminários e da pesquisa. As outras atividades foram sugeridas, caso existisse a possibilidade de colocá-las em prática, porque nem todas as escolas públicas possuíam projetores de eslaides e de filmes, aparelhos de som ou mes-mo uma biblioteca com mapas, livros e gravuras.
Fonte:Guias Curriculares propostos para as matérias do núcleo comum do ensino de 1º grau. (São Paulo, 1973).
Quadro 1: Atividades Propostas pelo Guia Curricular para Estudos Sociais
Tema III
Tema II A sociedade
Fundamentos da cultura brasileira atual: análise e processo de formação
análise de gravuras visitas
Elaboração da linha do tempo
elaboração ou análise de gráficos Elaboração ou análise
de gráficos excursões Projeção de eslaides análise de músicas
Excursões elaboração ou análise de gráficos Excursões O processo de ocupação do espaço brasileiro Unidade nacional: os elos de sua integração
Configuração de um mundo agrário
Configuração de um mundo industrial Elaboração ou análise
de mapas análise de textos Elaboração ou análisede mapas análise de textos Análise de textos pesquisa Análise de textos pesquisa
Estudo dirigido elaboração ou análise de mapas Pesquisa elaboração ou análise de mapas Projeção de eslaides/ filmes projeção de eslaides/ filmes Elaboração ou análise de gráficos seminário
Mesmo com o incentivo e as sugestões de atividades propostas pelo Guia Curricular, verificou-se nos relatórios de estágios a sua pouca utiliza-ção. O mesmo ocorreu com os Subsídios para implementação do Guia Curricular, que continham sugestões de atividades menos complexas ao do guia anterior (SÃO PAULO, 1981). Foram sugestões que na prática não obtiveram muito êxito. Os professores trabalhavam com o estudo dirigido, expunham os conteúdos mais do que a técnica exigia, elaboravam esquemas dos conteúdos para colocar na lousa, montavam questionários e até faziam ditados. Essas ações deveriam ocorrer quando nem todos os alunos tivessem um livro didático, um texto para acompanhar o desenvolvimento da aula, quando a escola não dispusesse de mimeógrafo, ou quando a biblioteca não possuísse os livros, os mapas e as enciclopédias necessários ao trabalho.
Nos Subsídios, havia o item “Sugestão de atividades didáticas” que objetivava contribuir para o melhor aproveitamento dos alunos, criando outras possibilidades de compreensão do trabalho desenvolvido pelos pro-fissionais da área. As atividades propostas no tema II, “Fundamentos da cultura brasileira”, e no tema III, “A sociedade atual: análise e processo de formação”, tornam-se mais complexas e freqüentes a partir da 5ª série. Para a 5ª e a 6ª séries, é indicado o uso de mapas, livros, recortes de jornais e revistas, tabelas e gráficos. Na 7ª e na 8ª séries, permanecem os trabalhos com mapas, livros, textos e são inseridos os usos de enciclopédias, o incen-tivo à promoção de excursões e visitas, o emprego de gravuras, fotografias e redação de trabalhos. Dessas sugestões, os professores utilizavam apenas li-vros e recortes de semanários diversos nas suas aulas.
Na Coletânea de documentos históricos para o 1º grau, publicada após os Subsídios, existe o item “Sugestões para o trabalho com documentos”, que faz os esclarecimentos necessários ao professor que desejasse utilizar os docu-mentos em aula e enfatiza a necessidade de treinar os alunos com exercícios, antes da leitura — a qual deveria visar à resolução de uma questão-problema, porque “toda leitura é um estudo dirigido que o professor necessita planejar detalhadamente”. Destas “Sugestões” constam, também, os passos para a ela-boração de “esquema básico para leituras dirigidas”, “diretrizes para a compa-ração de textos”, “normas a serem observadas na análise de documentos” e um “exemplo de estudo dirigido e análise de texto”, no qual as instruções são detalhadas. Por fim, são relacionadas as “ações do professor”, e sugere-se como deve ser seu procedimento após os alunos lerem o documento:
• solicitar aos alunos que escrevam no quadro as idéias principais; • sintetizar e corrigir as respostas com a ajuda dos alunos;
• solicitar que os alunos respondam a questão-problema inicial; • corrigir os alunos cuja imaginação foi muito além do texto; • comparar as conclusões dos alunos com as informações históricas
que possui (SÃO PAULO, 1981, p. 11).
Pode-se perceber nessas indicações que existe a participação do alu-no na lousa; é o mesmo tipo de procedimento que foi adotado pelo pro-fessor que usou o estudo dirigido em 1977. Nesta atividade, os alunos começam a discussão, escrevendo no quadro-negro as idéias principais; já o professor antes referido usou a mesma técnica para finalizar a discussão do texto.
O incentivo à aplicação da técnica do estudo dirigido existiu além dos programas oficiais. Foi enfatizada também no programa das matérias pedagógicas do concurso de provimento de cargo para professor de História realizado em 1978. Um dos últimos itens do programa trata “das diversas técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de História: estudo dirigido, estu-do supervisionaestu-do, estuestu-do livre, estuestu-do estu-do meio, trabalhos em grupo e ava-liação”. Quando da realização do concurso, uma das questões propunha que o candidato, a partir da análise de fragmento de um livro didático, desen-volve-se um estudo dirigido sobre aquele assunto.
Na prova desse concurso, das oitenta questões de ‘conhecimentos pedagógicos’, vinte estavam relacionadas ao ensino de História (25%). A prova reproduziu uma página de um Livro Didático de 5ª série composto por um texto sobre a independência e algumas perguntas. A partir desse enunciado, o candidato deveria resolver uma série de questões: identificar as habilidades demandadas pela ‘pergunta nº 1’, verificar se o tema proposto pelo livro comportava ‘pesquisa em His-tória’, em que situação o professor deveria propor um estudo dirigi-do sobre o assunto, etc (MÁSCULO, 2001, p. 119).
Ao mesmo tempo em que o estudo dirigido ganhava importância nas salas de aulas freqüentadas pelos estagiários, os autores de livros didá-ticos que utilizavam, de um lado, a técnica da instrução programada para elaborar os exercícios dos livros e, de outro, a base teórica da técnica do estudo dirigido para compor os conteúdos das disciplinas levaram os professores a crer que estudo dirigido e instrução programada eram idênticos e segui-am os mesmos preceitos. A técnica do estudo dirigido recebeu críticas que foram simultâneas ao seu desenvolvimento. Essas críticas e as diferentes
formas de adaptação das etapas da técnica contribuíram para que os pro-fessores criassem outras atividades com as condições materiais que pos-suíam.
Pode-se verificar que os professores utilizavam o estudo dirigido nas atividades de sala de aula, algumas vezes elaboradas por eles mesmos, ou ape-nas seguiam os exercícios dos livros didáticos. Um estagiário relata como a professora desenvolve suas aulas e entende o estudo dirigido:
As aulas são totalmente baseadas no livro didático, inclusive no Diário de Classe verifica-se que a professora segue rigidamente todos os tópi-cos do mesmo; quer em leitura de textos, quer em atividades de fixa-ção, quer como testes na avaliação. Foi com dificuldade que consegui fazer com que ela me deixasse dar um Estudo Dirigido à classe, visto que para ela Estudo Dirigido era mera leitura do livro e resolução das questões que vem após cada tópico (RELATÓRIO 9, 1973). Segundo Sacristán (2000), os professores acabam perdendo a capaci-dade de elaborar o planejamento das aulas, porque os conteúdos nestas desen-volvidos devem acompanhar o planejamento anual da área. As atividades e as lições resolvidas em casa pelos alunos transformam-se em “obrigações impos-tas para dar cumprimento às exigências do próprio livro-texto”. Para o profes-sor, o livro didático será a fonte de sugestões para as tarefas e um guia pedagógico. O docente, neste caso, “torna-se um mero gestor de tarefas”, submetido ao livro-texto (SACRISTÁN, 2000).
Na situação escolar, o pior de muitos materiais não é aquele que é utilizado, mas sua atitude inquisitiva, seu conteúdo não permite o diálogo com o leitor, porque carecem da capacidade de insinuar; não foram confeccionados para serem interrogados, nem para criarem interrogantes. Sua leitura não é aberta porque não são a expressão di-reta do pluralismo cultural, de teorias, de uma filosofia, da visão ela-borada de um autor, nem, em muitos casos, o reflexo fiel do estado de um campo de conhecimento. O texto é uma construção curricular com um fim, com uma estrutura, com uma linguagem, com umas ausên-cias, para ser usado em determinados contextos (SACRISTÁN, 1995, p. 106).
Alguns dos livros adotados traziam no subtítulo chamada para os exercícios elaborados segundo o estudo dirigido, como atrativo para sua
aquisição e utilização. De fato, a maioria dos livros continham exercícios e atividades apenas baseados na técnica do estudo dirigido, poucos a seguiam fielmente e outros ainda seguiam a técnica da instrução programada.
Os livros didáticos que indicavam o uso do estudo dirigido apresentam exercícios e atividades de diferentes tipos. Um exemplo é o livro de Julierme de Abreu e Castro, que tem um item denominado “Sugestões para Estudo Dirigi-do”, logo após uma página de texto. Contém um questionário que requer res-postas curtas e específicas, além de um exercício com palavras cruzadas. A obra de Armando Borges Hermida, em dois volumes, adota atividades para o aluno redigir definições, relacionar nomes de reis com os países que governaram, ques-tões com respostas curtas e exercícios com alternativas. Maria Januária V. Santos arrola várias questões no final dos capítulos, todas com respostas curtas.
Celso Antunes, por seu turno, tenta inovar e oferece exercícios para serem feitos em grupos e de modo individual. Os exercícios são compos-tos por frases com lacunas para completar (individualmente), questões e palavras cruzadas (em grupos). Vale notar que a atividade com palavras cruzadas não aborda necessariamente os conteúdos específicos do capítu-lo antecedente, que trata da importância dos estudos sociais, dos grupos sociais e da comunidade; as palavras cruzadas são repletas de outras infor-mações irrelevantes para este capítulo ou qualquer outra parte do livro, e apenas três indagações podem ser relacionadas com o esparso conteúdo do capítulo.
Nos livros de Maria Efigênia Lage de Resende e Ana Maria de Moraes, parte dos exercícios segue as etapas do estudo dirigido. Os exercícios iniciais dão instruções de leitura e interpretação de textos aos alunos, além de ques-tionários e exercícios com alternativas. Os exercícios finais são diferenciados e denominados como de integração da aprendizagem, ou texto de relacio-namento ou de estudo dirigido e pesquisa. Nestes últimos itens, as autoras elaboraram exercícios de estudo dirigido de acordo com as etapas da técnica e propõem aos alunos orientações individuais para estudo e pesquisa.
1. Releia a unidade, analisando novamente as ilustrações e os qua-dros dos ‘Estágios culturais da humanidade’.
2. Formule, em grupo, com base no texto, seis perguntas sobre as-pectos que você e seus colegas consideram importantes. Faça per-guntas que não constem do exercício.
3. Debata em sala a partir das perguntas formuladas pelos grupos. 4. Atividade em grupo – relatório, com o tema: Estado atual dos
Orientações: levantamento em livros, jornais, revistas ou entrevistas de dados referentes à situação atual do indígena brasileiro em re-lação aos órgãos governamentais de proteção ao índio; contato dos indígenas com a civilização e formas de vida nas comunidades indígenas atuais (RESENDE, 1972, p. 24).
Os volumes de Ilmar R. Mattos, Ella G. Dottori e José L. W. Silva seguem as etapas da técnica do estudo dirigido com menos rigor do que as autoras precedentes.1 No final de cada capítulo, existe uma lista de
ativi-dades que o aluno pode efetuar, independente do pedido do professor, porque, escrevem os autores ao estudante-leitor, “muitas vezes seu profes-sor escolherá apenas algumas das atividades propostas: gostaríamos que você escolhesse algumas delas e as executasse, mesmo sem que seu profes-sor o tenha pedido”. Como exercícios, são indicadas consultas a um dicio-nário, redação das respostas das questões no caderno, elaboração de cartazes sobre determinados temas, montagem de um “cineminha”, redação de um diário e dramatização. Quando utilizava estas obras em sala de aula, o professor adotava procedimento similar. De acordo com um relato de 1982, os alunos
[...] leram o texto em voz alta, cada um lendo um parágrafo. Em seguida, como pedia o exercício, eles grifaram as palavras que não entendiam, sendo que as crianças que não sabiam algumas palavras, perguntavam umas para as outras, que logo respondiam. Esclarecidas todas as dúvidas de entendimento, iniciou-se a resolução das questões. Os alunos compreen-diam bem as explicações, mas na hora de executar os exercícios confun-diam-se um pouco (RELATÓRIO 1, 1982).
Em dois relatórios, um de 1975 e outro de 1977, pode-se constatar que a exposição oral dos conteúdos, pelo professor, iniciava a aula; em segui-da, os alunos liam o texto e o analisavam.
A professora em si domina perfeitamente o conteúdo, mas não procu-ra sufocar a classe; pelo contrário, quando expõe a matéria, procuprocu-ra fazê-lo de forma clara, permitindo interrupção dos alunos e perguntas, quando surgem. As aulas são geralmente compostas de uma parte de exposição dialogada, com o mapa como recurso, seguida de um deba-te com a classe e algumas vezes chamadas orais. Na análise de deba-texto é utilizado o próprio livro didático. Os exercícios de estudo dirigido são
feitos igualmente em relação ao texto do livro, que é todo baseado em estudo dirigido. A professora em geral faz um resumo do que é mais importante, durante a exposição (RELATÓRIO 7, 1975).
No curso diurno a maioria das aulas foi dada utilizando-se a técnica de estudo dirigido. Esse tipo de aula consiste na leitura individual de um capítulo do livro didático ou parte dele, mencionando da página tal a tal. Os alunos às vezes perguntavam se um determinado quadro contendo o resumo das idéias principais do capítulo e que estava no final da última página discriminada para leitura também deveria ser lido, mostrando que em nada dominavam a utilidade do livro didá-tico. Após vinte ou trinta minutos de leitura individual, os alunos guardavam seus livros e se reuniam em grupos determinados para aquele bimestre. Daí então eram dadas cinco ou seis questões que deveriam ser respondidas pelos grupos e entregues para a professora. Na aula seguinte ela traria os relatórios corrigidos e faria a correção oralmente com a classe, solicitando que todos tomassem nota das respostas corretas (RELATÓRIO 10, 1977).
O livro de Paulo Miranda Gomes é um exemplo do uso da instru-ção programada nos exercícios. Logo no sumário, adverte os leitores para o cumprimento de todas as “instruções com cuidado, pois são as regras do jogo, cujos resultados dependem de seu interesse e vontade de acertar”. O livro começa com uma revisão sobre o Brasil colonial, toda apresentada em pequenos quadros, nas cores verde, azul e laranja. À medida que o leitor sabe a resposta da questão proposta, é levado a buscar um quadro de de-terminada cor em uma página específica. Estes exercícios seguem o pro-grama ramificado da instrução propro-gramada, porque “independente da resposta escolhida o aluno vai ser direcionado a uma determinada página do livro para ler uma justificativa sobre sua escolha, nesta página encon-trará outra página para seguir com a atividade” (PARRA, 1981, p. 102). Uma estrutura das instruções programadas é a seguinte: um primeiro quadro traz um pequeno texto; o segundo, as perguntas sobre este texto; o terceiro quadro é um alerta, para testar a atenção na execução das tarefas e avisar aos leitores do não cumprimento das instruções.
Todos os quadros com exercícios são precedidos por um pequeno texto. Os outros conteúdos do livro são compostos por textos longos e ilus-trados. Os exercícios no fim dos capítulos não seguem o programa ramifi-cado da instrução programada, são apenas questões para responder ou completar.
Comece aqui
As pessoas inteligentes e responsáveis sempre deram grande importância ao passado, pois, conhecendo-o, podem mais facilmente conservar, melhorar e aumentar as boas coisas que rece-beram dos antepassados, podendo ainda, corrigir os males resultantes dos erros por eles cometi-dos e evitar cometê-los novamente.
Os homens evoluíram da selvageria (eram nômades, usavam como utensílios as mãos e objetos rústicos, mal usavam o fogo e habitavam em cavernas) para a barbárie (passaram a plantar e a do-mesticar os animais) e, desta, para a civilização (passaram a utilizar a escrita).
Com o tempo, cada grupo humano adota um conjunto de maneiras próprias de viver, resultan-tes das experiências de seus membros e postas em comum, através da linguagem articulada. No surgimento e nas modificações dessas maneiras, atua decisivamente a adaptação ao ambiente geo-gráfico, indispensável à sobrevivência do grupo.
Chama-se cultura o conjunto das maneiras próprias de viver de um grupo humano, e quem nele entre, por nascimento ou transferência, tem de educar-se (aprender a viver de acordo com a cultu-ra). É a cultura, finalmente, que diferencia os grupos humanos, sobretudo os povos.
(Passe ao quadro seguinte)
A seguir, há uma afirmação incompleta do texto que você acaba de ler. Seguem-na três alterna-tivas que a completam, mas só uma delas está realmente correta. Escolha a que acredita estar correta e confira sua resposta no quadro indicado entre parênteses.
“O estudo do passado cultural de um povo contém:
A. as condições para que os indivíduos desse povo evitem que seus descendentes cometam os erros dos antepassados.” (veja o quadro azul, página 33).
B. o caminho que esse povo percorreu, desde a selvageria até a civilização, passando pela barbárie.” (veja o quadro laranja, p. 17).
C. o aparecimento e as alterações das maneiras de viver desse povo, sob a influência do ambi-ente.” (veja o quadro laranja, p. 21).
Você não está seguindo as instruções. Nenhuma parte deste livro o conduz a este quadro. No trabalho que estamos fazendo, não se pode passar diretamente de um quadro a outro, sem que o determinem as instruções. Isto porque a matéria não está organizada como nos livros em geral. O roteiro a ser seguido está traçado de acordo com as necessidade de cada estudante. Retorne, pois, ao quadro anterior e siga-lhe as instruções (GOMES, 1974, p. 15).
Outros livros didáticos das séries do ensino de 1º grau não foram citados porque não foram utilizados no período do estudo dirigido, por não conterem exercícios ou por agruparem os exercícios em um “caderno de atividades”. Este “caderno” era um outro livro, suplementar ao de conteú-dos, e continha apenas os exercícios e atividades referentes a cada capítulo. Nem sempre foi utilizado pelos professores, e nenhum pôde ser encontrado nas bibliotecas pesquisadas.
Com a criação dos “cadernos de atividades”, os livros didáticos pas-saram a ser reaproveitados nos anos letivos posteriores à sua aquisição. An-tes, desde o final da década de 1960, os que continham exercícios eram “descartáveis”: traziam, no final dos volumes, exercícios de verificação da aprendizagem que poderiam ser respondidos nas próprias páginas do li-vro; assim, o aluno que recebesse os livros didáticos gratuitamente, graças a um programa oficial, e resolvesse os exercícios propostos inviabilizava sua utilização no ano letivo seguinte, exatamente por conter as respostas das atividades. Muitas vezes, os próprios professores contribuíam com esse desperdício, ao fazer as correções dos exercícios nos livros dos alunos, ano-tando a tinta os acertos e os erros, como se os livros fossem extensões dos cadernos.
Além dos livros didáticos adotados pelos professores, outros mate-riais foram usados em sala de aula para contribuir com o desenvolvimento dos conteúdos. Eram, principalmente, notícias de jornais, artigos de revistas, mapas, atlas e trechos de livros específicos adaptados aos alunos. São consi-derados materiais curriculares, de acordo com a definição de Zabala (1998, p. 167): “todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador refe-rências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação”.2
Consideram-se, assim, materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular os meios que contribuem para que os professores resolvam pro-blemas em situações concretas diárias.
Daqueles materiais, os capítulos de livros ou seus trechos — designa-dos como “textos” —, foram os mais utilizadesigna-dos. Difundiu-se entre os pro-fessores esta prática de sintetizar capítulos ou de copiar algumas páginas dos livros, para entregá-los aos alunos depois de reproduzidos no mimeógrafo. Se não, os professores faziam cópias xerográficas de algumas páginas de determinado livro, técnica que se generalizou apenas na década de 1980.
Talvez a síntese ou a cópia de fragmentos de capítulos de livros tenha se tornado habitual, como já foi sugerido, porque muitos dos alunos não possuíam livro didático, e os textos resumidos ou copiados eram usados para sanar a falta do compêndio ou, em outros casos, para complementar os as-suntos das obras didáticas. Embora esta prática tomasse mais tempo, em função da escolha do livro específico, da opção por resumo ou cópia e da forma de apresentação aos alunos, muitos docentes recorreram a este tipo de material, mesmo com maior dispêndio de horas de trabalho.
Os trabalhos em sala com artigos de jornais, mapas e atlas também superaram a opção pelo uso de artigos de revistas. Os jornais eram mais
acessíveis, e os mapas e atlas eram e ainda são itens indispensáveis numa biblioteca escolar.
A idéia da introdução de materiais curriculares em sala de aula, segun-do Hery (1999), teve início na França, com o projeto de reforma Langevin-Wallon, como já referido, escrito nos anos posteriores a II Guerra Mundial. O objetivo de reorganizar o ensino francês decorreu da necessidade de adap-tação da sociedade francesa às novas condições sociais, políticas e econômicas. A experiência das “classes novas” difundiu modos de renovação do ensino e se tornou uma expressão simbólica, por ir além da orientação dos alunos. Visou concentrar o ensino em torno do aluno, para que suas atitudes fossem condi-zentes com sua realidade (HERY, 1999).
Pretendia-se uma mudança do ensino da memória para o ensino das idéias, e o uso de novos materiais tornaria a história “o conhecimento dos despertares da inteligência humana”, em contraponto ao “campo de bata-lha, coberto de mortos”. A mesma autora relata como ocorreu a introdução de materiais curriculares em algumas salas de aulas francesas, na década de 1950. A utilização do jornal em sala de aula, para trabalhos comparativos, foi esporádica nesta década. Os jornais e revistas permaneceram ainda por alguns anos fora das salas de aulas; até mesmo os pais não incentivavam seus filhos a este tipo de leitura. A ação de alguns professores pioneiros direcionou-se no direcionou-sentido de introduzir o “predirecionou-sente” nas clasdirecionou-ses, como preconizavam as circulares oficiais, que ainda encorajavam outras metodologias, como os jogos dramáticos, a realização de debates e de exposições, visando à maior auto-nomia dos estudantes. Com os novos métodos, os estudantes seriam mais expressivos e deveriam fazer uso freqüente de mapas, croquis e de esquemas elaborados por eles mesmos, para fixar os conhecimentos de modo concreto (HERY, 1999).
O Guia Curricular, na seção de Estudos Sociais, sugere atividades para que os professores as desenvolvam de acordo com as temáticas. Os itens referentes a elaboração ou análise de mapas e a análise de textos são os mais indicados. As sugestões da proposta oficial tratam também da elaboração ou da análise de gráficos, projeção de eslaides, excursões e análise de músicas (Quadro 1).
De acordo com as informações dos relatórios de estágios, poucos professores utilizaram eslaides ou levaram os alunos para excursões e visitas. Determinadas atividades dependiam da existência, na escola, de equipamen-tos necessários — por exemplo, projetores de eslaides e aparelhagem de som. Mas, quando da análise das letras de músicas, os professores poderiam ape-nas estudar as letras com os alunos, sem necessariamente ouvi-las.
Foram usados materiais acessíveis para enriquecer o desenvolvimento do trabalho pedagógico, os quais dependiam das condições financeiras dos alunos para adquirir livros didáticos, do acervo da biblioteca da escola, dos equipamentos de que a escola dispunha e de que a carga horária sema-nal de aulas do professor possibilitasse o planejamento de atividades com materiais diferenciados. Um estagiário relaciona os aspectos negativos da escola em 1979.
No tocante aos materiais didáticos, é a carência de livros específicos de História do Brasil, na Biblioteca da escola, exigindo um desdobra-mento tanto do professor (levando os livros para a escola) como do aluno (tem que se deslocar à Biblioteca pública ou similar) (RELA-TÓRIO 2, 1979).
Quando foram publicados os Subsídios para implementação do Guia Curricular de Estudos Sociais no 1º grau, a intenção era colaborar com a efetivação das temáticas propostas pelo Guia Curricular, pois as práticas dos professores permaneciam similares ao período anterior ao da implantação deste último material. Os Subsídios traziam algumas sugestões de atividades didáticas que vinham imediatamente após os conteúdos, para facilitar o trabalho do professor, e eram apresentadas com mais flexibilidade do que no Guia, pois recomendava-se que todas fossem utilizadas em séries variadas, bastando adaptá-las aos diferentes grupos de estudantes. Alertava-se o pro-fessor sobre o uso das atividades propostas: ele deveria “conhecer seus alu-nos, o estágio de desenvolvimento da matéria e ter completo domínio das técnicas pedagógicas” (SÃO PAULO, 1981, p. 11). Assim, poderia aplicar as atividades sugeridas com pertinência e efetivar a participação dos alunos no processo de aprendizagem.
As atividades propostas pelos Subsídios eram trabalho individual, trabalho em equipes, discussões em forma de painel, apresentação de rela-tórios, projeção de filmes e eslaides, construção de perfis topográficos, modelagem, confecção de cartazes e de jornais murais, dramatizações, ex-cursões, entrevistas, exposições, debates, análise e elaboração de mapas e gráficos, visitas a museus, instituições ou cidades, participação em audições musicais. A finalidade dessas sugestões de trabalho era a sua inserção paula-tina em sala de aula. Os professores, com o passar dos anos, deveriam adquirir as habilidades para utilizá-las e, assim, desenvolver nos alunos alguns hábi-tos de estudo, visando à execução de trabalhos ou pesquisas, hábihábi-tos como o uso de mapas geográficos e históricos, consulta a enciclopédias, tabelas e
gráficos, pesquisas em livros, fazendo comparações entre textos e consultan-do livros de outras áreas para, por exemplo, efetuar uma pesquisa.
Os Subsídios tiveram sua primeira edição em 1977 e duas reimpressões em 1980 e 1981. Persistia o incentivo, por parte do governo estadual, à utilização de materiais diversos para o desenvolvimento das aulas. Era o início da difusão de uma metodologia de trabalho mais voltada à participação do estudante no processo de aprendizagem. No mesmo período, começaram a ser publicadas obras que relatavam experiências docentes e descreviam os passos para a execução de atividades com os alunos.
Como exemplo, temos o livro lançado em 1979 de Maria Teresa Nidelcoff (1979), que abordava diferentes práticas nos conteúdos de ciências sociais. Mesmo sendo um livro baseado em experiências com alunos de outro país (a Argentina), obteve grande aceitação junto ao público brasileiro, pois os problemas e as dúvidas quanto ao desenvolvimento dos conteúdos eram se-melhantes. A obra chegou a ser indicado na bibliografia de vários concursos para professores públicos de História do 1º grau. A autora preocupou-se em escrever um livro que ajudasse os professores a capacitar os alunos na análise da realidade e dentro de “aspectos dessa realidade levar os alunos a se conhe-cerem através do conhecimento dos outros homens em geral”. O primeiro capítulo trata dos homens da sua localidade; o segundo, dos homens do seu tempo; o terceiro, dos homens de outras localidades; e o último, dos homens de outros tempos. Dessa maneira, os capítulos partem da realidade do aluno para explicar o papel dos homens e da sua comunidade no seu tempo, para che-gar a explicar o desenvolvimento dos homens em outras localidades e em outros tempos. Esta disposição dos capítulos impôs-se para que os alunos apreendes-sem a realidade como um todo.
Na década de 1980, pode-se identificar a influência destas idéias na terceira versão preliminar da proposta oficial para a disciplina de História do 1º grau, que, apesar de não mencionar este livro em sua bibliografia, aborda no estudo do meio a necessidade de referenciar, contextualizar os assuntos e enfatizar “a questão da simultaneidade. Ou seja, trabalhar com o local em que vivemos, relacionando-o a outros espaços num mesmo tempo, permite contextualizar historicamente os acontecimentos ocorridos em outros luga-res na mesma época” (SÃO PAULO, 1986, p. 7).
Nos anos que se seguiram a prática dos professores ainda apresentou resquícios do estudo dirigido e da instrução programada difundidas nos anos da década de 1970. As modificações ocorridas nas práticas pedagógicas cotidianas dos professores foram e, serão detectadas a medida que a discus-são teórica tornar-se mais próxima da realidade vivenciada.
Notas
1 Cf. MATTOS, I. R. de, DOTTORI, E. G. & SILVA, J.L. W. da. Brasil: uma história dinâmica.
Es-tudos Sociais. Do descobrimento à independência. Vol. 1. 2ª ed. São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1973, e Brasil: uma história dinâmica. (Área de Estudos Sociais) Da independência a nossos dias. Vol. 2. 2ª ed. São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1972.
2 ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed,
1998, p. 167.
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Abstract: this explicit study as it happened the application of the technique of the study driven in the series of the 1st degree during the decade of 1970. The analysis is centered in the discipline History and in the teachers’
daily practice. They make an appointment the practices of some teachers of state public schools located in the metropolitan area of the city of São Paulo. The analysis period refers a years in that the technique of the driven study was used and adapted by the teachers. The didactic books and the official proposals motivated the application of the technique. The teachers also made uses of curricular material seeking forms of adaptation of the driven study.
Key-words: driven study, teaching History
ELIANE MIMESSE PRADO
Doutora em Educação pela PUC/São Paulo. Professora na Universidade Tuiuti do Paraná. E-mail: emimesse@bol.com.br
