FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DE LISBOA
BEJlMIRO GIL CABRITO
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LISBjM 1999FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DE LISBOA
BELMIRO GIL CABRITO
ANÁLISE SOCIOECONÓMICA DO FINANCIAMENTO DO
ENSINO SUPERIOR UNIVERSITÁRIO,
Contributos para o processo decisional de (re)construção de uma política sócio-educativa
para o ensino superior universitário público
DISSERTAÇÃO DE DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO NA ÁREA DE POLÍTICAS E ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO/' APRESENTADA À FACULDADE D E PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA SOB A ORIENTAÇÃO DOS PROFESSORES DOUTORES ADELINO TORRES E ANTÓNIO NÓVOA
EM PORTUGAL:
LISBOA 1999
Aos meus pais À minha irmã
AGRADECIMENTOS
Para a realização deste trabalho muitos contribuíram. A todos manifesto a minha gratidão. Quero, no entanto, realçar aqueles que mais daectamente me ajudaram a chegar ao fim A João eáLuz} que bemmesubstituíram—
A Luísa, cuja ajuda me permitiu acesso aos ciados do mmistérkx OAbâio, que me encaminhou nos meandro da análise estatística.
A Otâia, cujo trabalho me foi precioso no tratamento estatístico da informação recolhida O Rui, que esteve sempre presente.
A Natália, pelo tempo que me deu.
O Amândio, que soube criticar e animar na altura certa O João, que não me regateou t&npo nem conselhos. A Ana Paula, a quen deuo o aspecto final da dissertação.
Os Estudantes universitários portugueses, cuja atitude r^bnpu a minha esperança de que melhores dias virão.
O Adelino e o António que se rendaram os melhores críticos do meu trabalho e não me deixaram fraquejar.
A Taiy o Pedro e a Inês, que durante anos me apoiaram e refcnçaram a minha confiarvp. São des a razão deserdo trabalho que realizei
ÍNDICE TEMÁTICO
ÍNDICE DE QUADROS V NOTA PRÉVIA XIII RESUMO XV
RESUME x v n
ABSTRACT XIX
I N T R O D U Ç Ã O 1
1. Enquadramento disciplinar da investigação 3
2 . 0 âmbito da investigação 11
3. Objectivos 19 4. Plano de trabalho 21
PARTE I
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL 25 CAPÍTULO I - Procura e oferta da educação 29
1. O pós-guerra e a procura de educação: a teoria do capital humano 29 2. A'oferta de educação e as críticas à teoria do capital humano 51
2.1 As teorias da selecção : 52 2.2 A teoria da segmentação do mercado de trabalho 64
2.3 A crítica radical . 7 1 3. Ateoriado capital humano e o papel do Estado na Educação
3.1 Informação incompleta 76 3.2 Riscos e incertezas 81 >—V3.3 Externalidades: a educação bem público ou bem privado? 83 N
3.4 A participação do Estado e a equidade do sistema educativo 91 4. A teoria do capital humano no contexto da presente investigação 95 CAPITULO II - Financiamento do ensino superior 101 .
1. Para uma delimitação do conceito de 'ensino superior" 101 — 2. O financiamento dos sistemas de ensino superior 109
— 2.1 O conceito de "financiamento" 110 2.2. Os "custos" do ensino superior e as "fontes" de financiamento 113
—í>2.2.1 Os custos do ensino superior 114 —P2.2.2 As fontes de financiamento do ensino superior 120
3. A "ajuda" financeira aos estudantes . 135
3 . 1 0 empréstimo hipotecário 142 3.2 O empréstimo dependente do rendimento 145
3.3 O imposto sobre o diploma 149 4. Modalidades de financiamento e decisão 157
4.1 Clark e modelos de decisão nos estabelecimentos de ensino superior 157 4.2 Williams e modalidades de financiamento do ensino superior 161
4.3 Decisão e financiamento: que relação? 164 5. Modelos de financiamento do ensino superior .".... 167
5.1 Modelo de financiamento público 169 5.2 Modelo de financiamento privado 179 5.3 Modelo de financiamento pelo mercado 182 6. O financiamento do ensino superior português
PARTE II
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 199
1. Do objecto de estudo 201 2. Da amostra .-. 211
2.1 Do processo de construção da amostra.'. : ! 213 2.2 Da aplicação do questionário : : 215
t, .' 2.3 Procedimentos estruturantes do processo de construção do questionário 218
2.4 Metodologia estatística 220
3. Do questionário 221 4. Da determinação das despesas do Estado com os
estudantes do ensino superior universitário público 244 4.1 Cálculo do orçamento das universidades „;* ' V • .
í> , para,o4ano lectivo de 1994/1995 ... 247
4.2 Processo utilizado para o cálculo do orçamento das universidades, « para o ano lectivo de.1994/1995 ....<.-...,•. 250
PARTE III .
CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS PORTUGUESES 267 CAPITULO I - A população universitária e o nível de equidade
do ensino superior universitário português 273 1. A composição social e económica da população universitária ' 275
' • 1.1 Nível académico dos pais dos inquiridos 275 1.2 Situação dos pais dos inquiridos na profissão 282*
1.3 Profissão dos pais dos inquiridos 287 1.4 Origem social dos inquiridos ; : 294
2 . 0 nível de equidade do ensino superior universitário, em Portugal 301 2 . 1 0 nível de escolaridade dos "pai+mãe" dos inquiridos e
.a.medida da equidade do sistema universitário 301
J 2.2.A situação na profissão do "pai+mae'.dos inquiridos e,
a medida da equidade do sistema universitário 303 ' . ? .'2.3.Aprofissão do "paí+mãe" dos inquiridos e
a medida da equidade do sistema universitário 304 2.4 O lugar de classe do "pai+mãe" dos inquiridos e a
medida da equidade do sistema universitário 306 CAPÍTULO. II - A procura de educação e a origem socioeconómica . • .
dos estudantes universitários 311 . i. Nível académico dos pais dos inquiridos 313
; 2. Situação dos pais dos inquiridos na profissão 323
. '3. Profissão dos "pai+mãe" dos inquiridos 325 4. Os inquiridos e respectivas classe e fracção de classe * 329
CAPÍTULO Hl - Estudantes deslocados e estudantes bolseiros: quem são? 333 1. Os estudantes deslocados ; 335
1.1 Nível académico dos pais dos estudantes deslocados .336 1.2 Situação dos pais dos estudantes deslocados na profissão 342
1.3 Profissão dos pais dos estudantes deslocados 344 1.4 Lugar de classe do grupo doméstico dos estudantes deslocados 347
\
\
CAPITULO IV - Os custos privados e as fontes de financiamento' " -w '
dos estudantes do ensino superior universitário 359 - 1. Custo medio privado de frequência do ensino universitário i 363
1.1 Custo.médio privado mensal por estudante .
pela natureza jurídica do estabelecimento 363 1.2 Custos médios mensais privados por área científica : 369
1.3 Despesas de frequência e fracção social '. .- 372 2. Fontes de financiamento 377
. 2.1 Fontes e financiamento 377 2.2 Os empréstimos .v.-. ; 381
CAPÍTULO V - O estudante universitário e o futuro:
expectativas e opiniões .-...'. , 389 1. Expectativas dos estudantes universitários -.; : .v..*.'. 391
1.1 A escolha do curso .'. 391
1.2 A inserção no mercado de trabalho 398'
1.3 O valor do curso 409 2. As opiniões dos estudantes universitários relativamente
ao bem "ensino superior" .v... 415
PARTE IV
O FINANCIAMENTO D O ENSINO SUPERIOR
UNIVERSITÁRIO PÚBLICO 429 1. Para uma contextualização do financiamento privado
do ensino superior universitário público, em Portugal '. 435
2. As despesas do Estado com o ensino superior universitário público 443 3 . 0 custo médio privado de frequência da universidade pública,
no ano lectivo de 1994/1995 .v. 455
4. Estado versus estudantes: o financiamento da universidade pública 461 5. Alternativas para o financiamento do ensino '
superior universitário público ...'1469
CONCLUSÃO , 475
1. Reflexão conclusiva ^ .V... 479!
2. Três ideias-chave . 485* Ia ideia: O logro da equidade : .'. 485
2a ideia: O logro da despesa 491
,3a ideia: O logro .do financiamento público ;.. . 494
3. Uma proposta de acção .'. 497 4. Reflexão final 503 BIBLIOGRAFIA 507 ANEXOS 531 Anexo I 533 Anexo II 573 Anexo III 585
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - Custos do ensino superior '. 116 QUADRO 2 - Custos do ensino superior e fontes de financiamento 132
QUADRO 3 - Despesa pública planeada com o ensino superior,
no Reino Unido (1995-6 a 1999-2000) 138 QUADRO 4 - Montante arrecadado pelo Estado, através de esquemas
de apoio financeiro (simulação) 151 QUADRO 5 - Diferenças e similaridades entre esquemas de apoio
financeiro aos estudantes 155 QUADRO 6 • Fontes e modalidades de financiamento e modelos de decisão 165
QUADRO 7 - Os direitos de escolaridade nos países da União Europeia 172 QUADRO 8 - Estrutura e financiamento das instituições públicas
e privadas de ensino superior no Japão e na Coreia 181 QUADRO 9 - Instituições e alunos do ensino superior nos USA (1990) 184
QUADRO 10 - Fontes de receita das universidades públicas e privadas
americanas, em % (1989/1990) ' 185 QUADRO 11 - Nível de habilitação académica do "pai" dos estudantes
universitários em Portugal, nos anos lectivos de 1963-1964 e 1994-1995 189 QUADRO 12 - População residente por nível de instrução
(em % da população total) 190 QUADRO 13 - Alunos inscritos no ensino superior 191
QUADRO 14 - Alunos inscritos no ensino superior, público e privado 192 QUADRO 15 • Taxa média anual de crescimento dos alunos
do ensino superior, entre 1986/1987 e 1997/1998 192 QUADRO 16 - Acesso ao ensino superior 193 QUADRO 17 - Origem do financiamento total das
universidades públicas portuguesas 196 QUADRO 18 - Domínios da Ciência e da Tecnologia 206
QUADRO 19 - Matriz de classes utilizada 225 QUADRO 20 • Matriz de construção dos lugares de classe dos indivíduos 226
QUADRO 21 - Estrutura da amostra 275 QUADRO 22 - Habilitação académica do "pai" dos inquiridos 276
QUADRO 23 - Habilitação académica da "mãe" dos inquiridos 276 QUADRO 24 - Análise cruzada das variáveis "habilitação académica
QUADRO 25 - Nível académico dos "pai" e "mãe" dos inquiridos,
geral e pela natureza jurídica do estabelecimento de ensino 279 QUADRO 26 - Aproximação entre nível de escolaridade
e natureza jurídica do estabelecimento 280 QUADRO 27 - Ingresso na universidade (em %) 281
QUADRO 28 - Situação na profissão do "pai* dos inquiridos 282 QUADRO 29 - Situação na profissão da "mãe* dos inquiridos 282 QUADRO 30 - Situação na profissão dos "pai" e "mãe"
dos. estudantes do ensino superior universitário público
e do ensino superior universitário privado (%) 283 QUADRO 31 • Associação entre situação na profissão e ../ .
natureza jurídica do estabelecimento 284 QUADRO 32 • Associação entre nível médio de rendimento mensal
(classes de rendimento) e natureza jurídica do estabelecimento 285 QUADRO 33 - Percepção do "rendimento médio líquido mensal"
do agregado familiar dos estudantes universitários, geral.e em função
da natureza jurídica do estabelecimento 285 QUADRO 34 - Rendimento médio líquido mensal per capita . . .
percepcionado pelos inquiridos, geral e em função da; ' ,
natureza jurídica do estabelecimento de ensino '. - 286 QUADRO 35 - Estrutura profissional dos "pai" e "mãe" dos,,. •
inquiridos, na situação de "activo" ...: 287' QUADRO 36 - Associação existente entre nível de escolaridade
e profissão, j>or sexo, dos "pai"e "mãe* dos inquiridos 288 ' QUADRO 37 - Estrutura profissional dos "pai" e
"mãe".-dos.inquiridos, na situação de activo ; ;. 289 QUADRO 38 - Associação existente entre nível de escolaridade e
profissão, por sexo e natureza jurídica do estabelecimento : 292 QUADRO 39 - Associação entre a profissão e a natureza
jurídica do estabelecimento ...1 293. QUADRO 40 - Lugares de classe do grupo doméstico dos
estudantes que ingressaram na universidade no ano lectivo de 1991-1992 ; 294 QUADRO 41 - Lugares de classe do grupo doméstico dos estudantes
do ensino universitário, geral, público e privado 296 QUADRO 42 - Nível de associação entre "lugar do grupo doméstico"
e fracção de classe dos "pai" e "mãe" dos estudantes universitários,.
do ensino publico e privado ; 297 QUADRO 43 - Associação entre o.lugar do grupo doméstico e
a natureza jurídica do estabelecimento 297 QUADRO 44 - Estrutura académica da população residente
QUADRO 45 - Estrutura académica da população residente em 1991 e dos "pai+mãe" dos inquiridos, em função da natureza
jurídica do estabelecimento ! *.; : 302 ' QUADRO 46 - Comparação da situação na profissão dos "pai +mãe"
dos inquiridos, em geral e por estabelecimento, com situações *•
homólogas respeitantes à totalidade da população activa .. 303 QUADRO 47 - Estrutura profissional dos activos em Portugal,
em 1991, e no conjunto "pai+mãe" dos inquiridos, em geral e ' ' pela natureza jurídica do estabelecimento (em % do total) 304 .
QUADRO 48 - População ocupada por grupos de profissões (%) 305'' QUADRO 49 - Distribuição dos "pai + mãe" dos inquiridos,
geral e pela natureza jurídica do estabelecimento de ensino, e •
da população residente em 1991, com mais de 12 anos, empregada, • • •
por classes e fracções de classe 306 QUADRO 50 - Relação de aproximação entre as variáveis
"habilitação académica" e "área científica" 313. QUADRO 51 • Estrutura académica da população residente
em 1991 e dos "pai+mãe" dos inquiridos, total e por área científica 314'' QUADRO 52 • Percepção do •rendimento médio líquido mensal" ' '
do agregado familiar e rendimento médio líquido mensal, '
per capita, em contos, dos estudantes universitários, por área científica ..'.'...\ *... 316' QUADRO 53 Percepção do custo com a manutenção de • • •
-um estudante universitário, por área científica, em contos .'.?..?....-...-. :...'...'. :318 '"
QUADRO 54 - Associação entre área científica e natureza ; . .' -! ' ' ' ''
jurídica do estabelecimento • •.':....: 319
QUADRO 55 - Relação existente entre área científica e nível ' ú de habilitação académica dos pais e mães dos estudantes universitários 320 •
QUADRO 56 -Comparação da situação na profissão dos "pai+mãe" • ' *
dos inquiridos por área científica, com situações homólogas /
respeitantes ao total dos inquiridos e à totalidade da população activa 323 QUADRO 57 - Estrutura profissional dos "pai+mãe" dos inquiridos,
geral e por área científica 325 QUADRO 58 - Associação entre profissão dos pais e
área científica frequentada 327 QUADRO 59 - Lugares de classe do grupo doméstico dos ••••'• • - . • • • •
estudantes universitários, total e por área científica 329 QUADRO 60 Aproximação existente entre fracções
-de classe do grupo doméstico e áreas científicas ...: 330 QUADRO 61 • Estrutura sexual do grupo de alunos deslocados' :.... 335
QUADRO 62 - Razão por que se encontra deslocado 335 QUADRO 63 • Habilitação académica dos "pai" dos inquiridos,
na situação de deslocado 336
QUADRO 64 • Habilitação académica das "mãe* dos inquiridos,
na situação de deslocado ; ;.' ; 337 QUADRO 65 - Estrutura académica da população residente
em 1991-1992 e dos "pai+mãe* dos inquiridos em geral e dos deslocados 338 QUADRO 66 - Relação entre as variáveis "deslocado" e
"escolaridade do pai/mãe" : ; ; ; 339 QUADRO 67 - Nível académico dos "pai"-e'"mãe" dos inquiridos na situação
de deslocado, geral e pela natureza jurídica do estabelecimento de ensino (%) 339 QUADRO 68 - Estrutura académica da população residente em
1991 e dos " pai+mãe" dos Inquiridos, total e na situação de
deslocado, em função da natureza jurídica do estabelecimento 340 QUADRO 69 - Percepção do "rendimento médio líquido mensal"
do agregado familiar dos estudantes universitários, em função •
da natureza jurídica do estabelecimento, total e deslocados 341 QUADRO 70 - Rendimento médio líquido mensal per capita ' '
dos agregados familiares, total e deslocados 341 QUADRO 71 - Percepção dos custos de manutenção na universidade 342
QUADRO 72 - Situação na profissão dos "pai* dos inquiridos deslocados 343 QUADRO 73 - Situação na profissão das "mãe" dos inquiridos deslocados 343 QUADRO 74 - Situaçãona profissão dos "pai+mãe" dos inquiridos
e situações homólogas respeitantes à totalidade da população activa 343 QUADRO 75 - Associação entre situação na profissão dos pais e '
das mães dos estudantes deslocados e não deslocados 344 QUADRO 76 - Estrutura profissional dos "pai" e "mãe" •
activos dos estudantes na situação de deslocado ; 345'' QUADRO 77-Estrutura profissional dos "pai* e "mãe"
activos de todos os inquiridos deslocados, por estabelecimento ! ' 345 QUADRO 78 - Estrutura profissional dos activos em Portugal,
em 1991, e do conjunto "pai+mãe* dos inquiridos, total e
deslocados (em % do tota^ ::. ;...'..;.'.: 346 QUADRO 79 - Rendimento médio líquido menisal (em contos) ,'. 347 •
QUADRO 80 - Lugares de classe do grupo doméstico dos estudantes
do ensino superior universitário, na situação de deslocado '....'.;.'. ..'..'.../..'....:... ... 343 '• QUADRO 81 - Lugar de classe do grupo doméstico dos estudantes,
total e na'situação dedeslocado . • . . . . : . ..; '..•..i..1 ; 349
QUADRO 82 - Associação existente entre fracção social'do- '
grupo doméstico e estabelecimento de ensino frequentado • • •
pelos estudantes deslocados * 349 QUADRO 83 - Repartição dos estudantes bolseiros pela
QUADRO 84 - Habilitação dos "pai" c "mãe" dos estudantes bolseiros 351 QUADRO 85 • Situação na profissão dos "pai" e "mãe"
dos estudantes bolseiros (em %) <352 QUADRO 86 - Distribuição dos "pai" e "mãe" dos estudantes .
bolseiros por categorias profissionais (em %) 353
QUADRO 87 - Lugar de classe do grupo doméstico dos estudantes bolseiros 353 QUADRO 88 - Rendimento médio líquido mensal e per capita dos
agregados familiares dos estudantes bolseiros (em contos) 354 QUADRO 89 - Distribuição dos estudantes bolseiros.por área científica (%) ' 354
QUADRO 90 - Custos privados médios mensais associados à,
frequência do ensino superior universitário público 364 . ••
QUADRO 91 - Custos privados médios mensais associados
à frequência do ensino superior universitário privado ....;... 365
QUADRO 92 - Residência durante o período lectivo 366 QUADRO 93 - Aproximação existente entre as variáveis
"estabelecimento de ensino" e "local de residência durante . , • , = •-..», •'1 • ' ••.•••}•.
o período lectivo", entre os estudantes na situação de deslocado 366
QUADRO 94 - Custos privados totais mensais dos
alunos do ensino superior universitário 368 .•
QUADRO 95 • Razão entre os custos médios mensais
dos estudantes dos estabelecimentos privados e públicos...'. 368 • QUADRQ 96 - Custos privados médios mensais por área científica
dos inquiridos do ensino superior universitário público, associados à •. , . - _ „,.
respectiva frequência ••••••••• 369..., QUADRO 97 • Custos privados médios mensais por área científica .
-para todos os inquiridos do ensino superior universitário privado, ; , .
associados à respectiva frequência 370 QUADRO 98 - Peso das despesas privadas no orçamento, familiar, . . . ' • • .
dos inquiridos dos estabelecimentos públicos, por fracção de classe 373.. QUADRO 99 - Peso das despesas privadas no orçamento familiar, . . . , '
dos inquiridos dos estabelecimentos privados, por fracção de classe 374
Q U A D R O 100 • N ú m e r o de inquiridos apoiados por bolsas e . ; , ..
outros subsídios 377
QUADRO 101- Fontes de financiamento dos estudantes universitários . 378. QUADRO 102 - Principais fontes de financiamento.dps . í .. •
estudantes universitários ; 379 . j • . . .
3 • i •
Q U A D R O 103 - Fontes de financiamento e áreas científicas 379
QUADRO 104 - Fontes de financiamento dos estudantes . .' . • universitários, em função da sua origem social e da natureza
QUADRO 105 • Os inquiridos e o crédito 381 QUADRO 106 - Razões por que os estudantes universitários
nunca recorreram ao crédito ...:.: 1 .V...' V. J '.. 382 QUADRO 107 - Razoes por que os estudantes universitários
nunca recorreram ao crédito, por fracção de classe 382 QUADRO 108 • Razões que não promovem o recurso ao crédito 383
QUADRO 109 - Razões que não promovem o recurso ao crédito,
por fracção de classe : 384
QUADRO 110 - Pedidos de empréstimo por classe e fracção social 385 QUADRO 111 - Aproximação entre razões de escolha
do curso e estabelecimento .'. ; 391 QUADRO 112 - Aproximação entre razões de. escolha
do curso e sexo, de todos os inquiridos .. 393 QUADRO 113 Aproximação entre factores de, escolha e formação, ;
-para todos os inquiridos, por sexo 394 QUADRO 114 - Aproximação entre razões de escolha do curso •
e fracção de classe, de todos os inquiridos 394 • QUADRO 115 - Aproximação entre razões de escolha do
curso-por curso de todos os.inquiridos 395 QUADRO 116 - Aproximação entre razões de escolha do curso • •
por curso dos estudantes do ensino público 396 QUADRO 117 - Aproximação entre razões de escolha do curso
por curso dos estudantesdo ensino privado 396 •'
QUADRO 118 - Tempo necessário para entrada no mercado dè trabalho 399 QUADRO 119 - Tempo necessário para conseguir um emprego, por sexo 400 QUADRO 120 - Tempo necessário para conseguir um emprego,
por estabelecimento de ensino ^ 400 QUADRO 121 • Relação existente entre área científica e • ••
-tempo necessário para obter um emprego 401-QUADRO 122 - Expectativas dos estudantes relativamente • • • . . •
.•.[;--ao,contrato de trabalho v.-v.-.— •. 402 QUADRO 123- Processo utilizado na obtenção de um emprego • ...;..../...'...:... •.. 402
QUADRO 124 - Capacidades priorizadas, por estabelecimento 404
QUADRO 125 - Capacidades priorizadas, por sexo *405 QUADRO 126 - Área científica e capacidades 405 QUADRO 127 - Área científica e trabalho fora da área'dê formação V.. .".. 406
QUADRO 129 - Aspectos relativos ao trabalho, por estabelecimento 408 QUADRO 130 - Salário médio mensal esperado (em milhares de escudos) • 410
QUADRO 131 - Salário médio mensal esperado (em milhares de escudos)
(por sexo e estabelecimento de ensino) ! ...' .' 411
QUADRO 132-Valor do curso e origem social 412 QUADRO 133 - Projectos futuros e origem social 413 QUADRO 134 - Opinião e sexo ;„„; 417
QUADRO 135 - Opinião dos inquiridos sobre o _ Ensino Superior (ES), por estabelecimento ! 418
QUADRO 136 • Opinião dos inquiridos sobre o Ensino Superior (ES),
por fracção social 420 QUADRO 137 - Opinião dos inquiridos sobre o Ensino Superior (ES),'
por estabelecimento e área científica .'...'. .'..! 422 QUADRO 138 - Opinião dos inquiridos sobre o Ensino Superior'(ES),
por estabelecimento e fracção de classe '. .' '424 • QUADRO 139 - Opinião dos inquiridos sobre o Ensino Superior (ES),
por fracção social/estabelecimento •• ....-...•....:•. '. ;...' •..."..' 425 QUADRO 140 • Custo médio padrão por aluno/ano,' :s
por área de ensino (em contos) : 444 ' ' QUADRO 141-Universidade do Algarve 1994 • Orçamento total 445 1
QUADRO 142 - Universidade do Algarve 1994 - Orçamento real 446 QUADRO 143 - Universidade do Algarve 1995 • Orçamento total,...-. .'.;•.:...- -.v..-..., 4.46
QUADRO 144 - Universidade do Algarve .1995Orçamento real ...,..• .447;t .
QUADRO 145 - Universidade do Algarve 1994/1995 Orçamento real 447 . QUADRO 146 - Universidade do Algarve - custo público médio
por aluno, anual e mensal, em contos './. '..'...'.'..'....:. 448 QUADRO 147 - Orçamento e custo médio público anual e mensal,
por aluno, por instituição universitária e departamento,parao ' ano lectivo de 1994/1995 (em contos) ...'. 449
QUADRO 148 - Custo médio público por aluno, dé cada área científica,'
no ano lectivo de 1994/1995 (em contos) .• : '.. 452 QUADRO 149 - Custo médio privado de frequência da universidade, • • • ; . • !
por estabelecimento de ensino, no ano lectivo de 1994/1995 (em contos) 455 QUADRO 150 - Contributo do Estado e dos estudantes/famílias para
o financiamento do ensino superior universitário público, no •.
ano lectivo de Í994/1995 (em contos e em percentagem) .' 462
Q U A D R O 151 • Contributo'público e privado para o financiamento
da universidade pública, em contos e em percentagem, no . .
ano lectivo de 1994/1995 ."..'..'. .". ."...'...:..'....'..'...'. 465 QUÀDRO 152 • Razão entre o contributo público e Ò "privado para
NOTA PRÉVIA
Na presente dissertação, mobilizo alguns conceitos que podem apresentar múltiplos significados e ser objecto de inúmeras interpretações. Entre eles, destaco "bem", "serviço", "educação", "ensino superior", "produção", "produto", "capital", "trabalho", "consumo", "investimento", "mercado", "oferta", "procura", "custo", "racionalidade", "equidade" e "eficiência".
No sentido de garantir o maior ajustamento entre os objectivos da investigação e a apreciação final do trabalho realizado, utilizei aqueles conceitos de forma tão estritamente técnica quanto possível, atribuindo-lhes uma função eminentemente operatória e instrumental, de modo a que pudessem contribuir para a "medição" de alguns aspectos da realidade universitária portuguesa, ainda que reconheça que nenhuma opção é neutra.
Assim, em detrimento do debate de natureza teórica e política que é esperado ocorrer em torno das realidades que aqueles conceitos suscitam, privilegiei a criação e aplicação de dispositivos operatórios que pudessem contribuir para medir, avaliar e comparar situações concretas que afectam e caracterizam o sector universitário português.
R E S U M O
Nesta dissertação, caracterizo em termos económicos e sociais a população universitária portuguesa; meço os custos inerentes a este sector de ensino; discuto as respectivas fontes de financiamento; e, apresento sugestões que poderão concorrer para elevar o nível de equidade do sector.
Assim, a partir da análise das respostas dadas a um questionário aplicado a uma amostra de nível nacional, representativa dos estudantes do ensino superior universitário, nas suas vertentes pública e privada, interpelo o fraco nível de equidade deste sector educativo. Para isso, utilizei quatro indicadores que permitem comparar a população portuguesa e os pais dos estudantes inquiridos: o nível académico, a situação na profissão, a profissão e a fracção de classe, respectivos.
A análise dos dados elucida inúmeras situações em que as opiniões genéricas dos estudantes, tendo em atenção a natureza jurídica do estabelecimento de ensino, são de tal modo contrastantes, que me levaram a equacionar a existência de um "pensamento de estabelecimento". Este "pensamento" encontra-se, todavia, fortemente relacionado com a origem social dos estudantes. De facto, verifica-se uma nítida aproximação entre as opiniões expressas pelos indivíduos que frequentam os estabelecimentos públicos e os pertencentes às fracções de classe do operariado; e as opiniões dos indivíduos que frequentam o ensino privado e as expressas pelos pertencentes às fracções de classe da burguesia.
Outra preocupação integrante deste estudo consistia na medição dos custos de frequência da universidade. Nesse sentido, procurei determinar o respectivo valor, por área científica, estabelecimento de ensino e fracção de classe, sendo notória a existência de despesas comuns a todos os estudantes, de montante tendencialmente semelhante, independentemente das suas condições socioeconómicas particulares, que designei por
"custo de ser estudante".
O papel destas constatações para a compreensão da realidade universitária portuguesa, não me fez esquecer o principal objectivo desta dissertação: analisar o financiamento da universidade pública, em Portugal.
Assim, a partir da reconstrução dos orçamentos dos institutos, faculdades e departamentos de ensino superior universitário público, para o ano lectivo de 1994/1995, e do cálculo das despesas de frequência realizadas pelos estudantes, no mesmo período, penso ter comprovado que estes e/ou as respectivas famílias constituem a principal fonte de financiamento deste sector de ensino.
Neste contexto, interpelo o actual esquema de financiamento do ensino superior universitário público e proponho a adopção de medidas conducentes a um maior grau de equidade deste sector. A necessidade de uma política financeira de apoio aos estudantes, que combine subsídios e empréstimos com a oferta pública gratuita de educação surge, neste quadro, como condição indispensável à promoção da equidade do ensino universitário e ao reforço da qualificação dos recursos humanos, em Portugal.
O trabalho realizado assenta em três premissas, a saber: o papel primordial da educação no desenvolvimento económico e social; a natureza universal do direito à educação; e, a função do Estado na promoção da equidade.
R É S U M E
Dans cette dissertation, je décris la condition économique et sociale de la population universitaire portugaise; je determine les coüts de Penseignement supérieur; je questionne ses sources de financement; et, je presente des apports qui pourront augmenter le niveau d'équitité de 1'enseignement superieur universitaire, au Portugal.
Avec les réponses données à un questionnaire que j 'ai presente à une échantillon nationale des étudiants de 1 'enseignement superieur universitaire publique et prive, j 'interpele le faible niveau d'équité de ce secteur éducatif. Pour cela, j'ai utilize quatre indicateurs: le niveau académique, le metier, la situation proféssionnelle, et 1'origine sociale des parents des étudiants de 1'échantillon.
L'analyse des donnés nous montre que les opinions des étudiants sont différentes en fonction de la nature juridique de l'établissement d'enseignement. Cette situation m'a permi de faire 1'affirmation de l'existance d'une "pensée d'etablissement". Cette "pensée" est conditionnée par 1'origine sociale des étudiants. En effect, on constate, une forte proximité, dans un côté, parmi les opinions des étudiants des établissements publiques et les individus origin aires de la classe ouvrière; de 1'autre, parmi les étudiants des établissements privés et les individus originaires de la bourgeoisie.
La determination des côuts inhérents a 1'attendance de 1'université était un autre des objéctifs de la recherche. Pour cela, j'ai détérminé leur valeur, en fonction du domaine scientifique, de la nature juridique de l'établissement, et de 1'origine sociale des étudiants. Cette analyse démontre l'existance de dépenses communes à tous les étudiants, dont le montant est similaire, et que j'ai nommé par "côut de la condition étudiante".
Mais, l'objéctif principal de la recherche a été ^analyse du financement de 1'université publique, au Portugal.
Ainsi, en faisant la reconstruction du budget des instituts, facultés et départments des universités publiques, pour 1'année scolaire de 1994/1995, et la détérmination des couts d'attendance réalizés par les étudiants, au même période, j'ai vérifié que les étudiants et leurs families constituent la principal source de financement de 1'enseignement supérieur universitaire publique.
Dans cette condition, je questionne 1'actuel dispositif de financement de ce secteur éducatif et je propose 1'adoption des mesures qui contribueront pour élever le niveau d'equité du secteur. L'adoption d'une politique de financement qui combine des bourses, subsides à fond perdu et des prêtes, avec la gratuitité de 1'enseignement supérieur universitaire publique, sera une réponse capable de promouvoir le niveau d'équité de l'enseignement universitaire et de contribuer à la qualification de la main-d'oeuvre, au Portugal
Cette dissertation s'anchore à trois premisses f o n d a m e n t a u x : le rôle de 1'éducation au développement économique et social; la n a t u r e universelle du droit à 1'éducation; et, le rôle de lT^tat á la promoution de 1'équité.
ABSTRACT
In this dissertation I characterise the economic and social condition of the students of higher education; I measured their maintenance costs; I discuss the funding schema of this educational system; and, I present some ideas which will may allow to increase the equity degree of the sector.
So, using the answers of a questionnaire applied to a national sample of the students of higher education, both public and private sectors, I question the weak degree of equity of this educational sector. For that, I have used four indicators: the academic degree; the profession; the professional situation; and the social origin, of the student parents.
The analysis highlighted about the difference between the opinions of the students of the public and private institutions, in such a way that it turns possible to stand the existence of an "school thought". However, this "thought" is related to the social origin of the students. In fact, is possible to find some relation between the opinions of the students of public higher education and the working class; and the opinions of the students of private higher education and the wealthy class.
The determination of the maintenance costs was another aim of the study. For that, I have tried to measure their value, by scientific area, institution type and student social origin, and I have concluded about the existence of common costs which I stand as the "student condition".
The first goal of the study was, however, the analysis of the funding system of the public higher education, in Portugal.
So, from the reconstruction of the budget of the faculties and university departments of public higher education, for the scholar year of 1994/1995, and from the determination of the student maintenance costs, in the same period, I verified that both the students and their families seem to be the principal funding sources of this educational sector.
In this scope, I question the actual funding schema of the public higher education and I propose some measures that will allow the increase of the equity degree of this educational sector. The need of a financing policy of aid of the students, which combines grants and loans with free attendance of higher education, seems to be the fundamental condition for the increasing of the equity degree of higher education and for the promotion
of the qualifications of the human resources, in Portugal.
The study I have done is anchored on three statements: the important role of education in economic and social development; the universal nature of the right to education; and, the role of the State in the promotion of equity.
INTRODUÇÃO
1. Enquadramento disciplinar da investigação
A presente dissertação inscreve-se no âmbito da Economia da Educação. A razão subjacente a esta opção, reside no facto de ser um domínio pouco privilegiado pela investigação em Portugal, apesar da sua importância para a definição das políticas educativas, de formação profissional e laboral (Woodhall, 1991; Cohn, 1979; Levin, 1976a; Johnes, 1993; Cohn et ai, 1994a,b; Atkinson, 1983; Blaug, 1973; Hoffman, 1993; Pearlman, 1973; Page, 1971; Gago, 1995; Mcmahon, 1992).
Educação e economia são dois termos que surgem frequentemente associados,
seja na literatura científica seja no discurso do quotidiano. Na gramática discursiva de políticos, economistas, investigadores, estudantes, empresários e trabalhadores os dois termos são utilizados de uma forma que parece supor a existência de uma correlação entre estas duas realidades, como se se tratasse de dois campos de trabalho que, ora se entrecruzam ora se entrechocam, produzindo uma teia de relações por vezes incómoda que exige ser tornada transparente.
Estudar as relações que se estabelecem entre o sistema educativo e o sistema económico torna-se, neste contexto, numa tarefa de relevância indispensável. Esse estudo pode ser abordado por disciplinas científicas distintas, que analisam a natureza daquelas relações de acordo com os seus interesses e perspectivas científicas particulares (Nunes, 1971; Bartoli, 1991). Como refere Adelino Torres, a propósito do fenomeno do "desenvolvimento", aplicável, por analogia, a qualquer fenómeno social "Não há respostas "económicas", "antropológicas", "sociológicas" ou "históricas" [ou outras] que ofereçam explicações seguras e definitivas. E da articulação entre abordagens oriundas de diversos ramos das ciências sociais que se podem tirar algumas hipóteses orientadoras, não de uma só especialidade, seja qual for o seu avanço científico relativamente às outras" (1998a:219).
De desenvolvimento recente (Blaug, 1985; Oroval, 1996), a Econavia da
Educação tem vindo a afirmar-se como um ramo da Economia muito
particularmente desde a década de 60, colhendo os ensinamentos teóricos e metodológicos das Ciências da Educação e da Qência Econánka,, para a construção do seu processo próprio de interpretar a realidade.
De facto, a partir da segunda metade do século XX assistiu-se ao esforço de integração teórica da educação nas reflexões económicas. O papel da educação na economia ou, pelo contrário, a influência do domínio económico no campo educativo, tornaram-se vectores de análise interdisciplinar, que se concretizam numa
nova forma de observar os fenómenos educativos (Psacharopoulos 1991; Psacharopõülos et ai, 1985; Cooinbs, 1968; Cohri, 1972).
Em épocas anteriores, a análise da relação educação-economia, não mereceu sempre papel de relevo na investigação científica. De acordo com investigadores como Vaizey (1972), Mandy (1981), Gravot (1993), Johnes (1993), Cohn (1979),
Cohn et al (1994b), entre outros, é reduzido ò número de economistas que nas suas
teorias.-equacionaram a interdependência existente entre estes dois universos científicos.
Até à década de 50, a educação era considerada, fundamentalmente, um bem de consumo. A ideia que prevalecia entre os economistas era a de que a procura de educação em nívèis que ultrapassavam o grau relativo à escolaridade obrigatória, dependia directamente da vontade de cada indivíduo, correspondendo à procura de um bem de consumo còmq outrò qualquer.
Em consequência, péla natureza individual da sua apropriação, a procura de educação concebia-se; dependente dos factores que^, em geral, condicionam o fenómeno da procura de um bem ou serviço: o seu preço, para além do gosto dos indivíduos e ,dos respectivos rendimentos.
É já no final dos anos 50, num período de forte crescimento da economia ocidental e-de-carência dequadros devidamente qualificados para o nòvò figurino técníco-produtivò, que se verifica' umà preocupação crescente em perceber em que medida a! educação é ' a economia se envolvem, sendo apresentadas diversas propóstas de influência é de interacção entre os dois campos científicos (Becker, 1992; Becker et ai, 1993).
Nesse sentido se depreende a finalidade das inúmeras investigações realizadas que encaram as despesas em educação qão como um consumo.mas, essencialmente, çomoj^^investimento. .Para esta, situação não terá sido estranho o nível de expectativas que se tinham da economia, após a II. Guerra Mundial.
Desdeja^écadade 5Q^osjxúses desenvolvidos viveramumajituaçãojie__níveis de^emprego^ e de crescimento económico sem precedentes, cuja^perdurabilidade paredajnfindável^e que exigia um leque contínuo e alargado de novos profissionais e^deVriovas" qualificações. ;Nas palavras de Torres (1998à: 19): "O clima voluntarista que se viveu no pós-guerra marcou um período em que se sonhava refazer o mundo', acreditando-se ser possível réalizar esse sònho no curto ou médio prazos".
O ensino surge,^então^como o processo de colmatar aquelas necessidades da ecQ"?mia_e^educação torna-se nüm dos temas centrais de reflexão em política económica. A escola passa a ser reconhecida socialmente como um fãctor~díT
desenvolvimento (Behn etaL, 1976), assente.na ideia de que o progresso económico não se realizaria sem uma multiplicidade de competências e de capacidades profissionais que ela poderia fornecer e que $e cpn^tituem em sinónimo,de aumento, da produtividade, da competitividade e do crescimento.
A introdução do fenómeno educativo na análise económica repousa, então, no axioma bastante ventilado nos últimos trinta anos que se concretiza na reafirmação continuada de que os conhecimentos adquiridos através do sistema educativo desempenham um papel preponderante na actividade económica. Para os indivíduos e para a sociedade a educação surge, neste quadro, com uma natureza instrumental, operatória e utilitária, concretizada nos benefícios dela decorrentes, pois,
MA taxa de retomo do investimento [em bens de capital fixo] é uma medida que compara os
benefícios futuros esperados de u m investimento, óu ós respectivos rendimentos produzidos, com os. custos de aquisição daqueles bens. (...) Os custos,e benefícios para a sociedade decorrentes do investimento em educação podem ser comparados através da taxa social de retomo [do invèstimento efectuado]" (Woodhall, 1995:24-25). • *
Contrariamente a esta forma de "pensar" a educação, formalizada depois nos princípios fundadores., da "teoria do capital humano", o processo educativo era então percepcionado, fundamentalmente, como um mecanismo que contribuiria para o desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária e mais justa.. Esse contributo existia, na medida em que a educação transmitia aos homens valores sociais que melhoravam as relações interpessoais e que se reflectia na qualidade de vida do conjunto dos indivíduos da sociedade.
As contribuições de Schultz (1961), Becker (1964) e Mincer (1962), originaram visões mais "produtivistas" da relação entre a economia e à èducação. Ao considerareni que toda: a mobilização voluntária de recursos éscassos permitiria aumentar a capacidade produtiva de um indivíduo e corresponderia á uma forma de capital - o capital humano-, permitiram passar de umá interpretação da educação como uma despesa, a uma interpretação em que esta era vista como rinvestimento individual e social. Como refere Tavares (1991:117) ' • . .. .
"A despesa em educação pode e deve também ser considerada como ura investimento, .ou seja, a privação imediata de um rendimento, em troca de u m acréscimo esperado da qualificação dos recursos humanos, que produzirá benefícios nas unidades de tempo seguintes: Nesta óptica, dispender e m educação.é investir, designadamente, na capacidade produtiva futura da sociedade e m causa, contribuindo para melhores ritmos de desenvolvimento e de progresso. •
É o resultado, deste investimento, que se designa por "Çapitsd Humano". Capital, por ser produto de acumulação de investimento. Humano, por se traduzir em melhores qualificações dos recursos humanos". • • "> . . ""•. • .. *
Deste modo, os gastos com a educação concretizam um investimento que as sociedades devemprivilegiar, tendo em conta os objectivos que a ela surgem associados e que se traduzem num progresso significativo da actividade económica de um país. Esta nova configuração da educação, que lhe atribui a capacidade para promover o crescimento económico, desenvolve-se rapidamente, atraindo políticos, economistas e cientistas da educação a partir do início da década de 60.
A-Economia da Educação é, assim, de. aparição recente, tendo-se traduzido num fenómeno de evolução rápida (Blaug, 1985). A partir dos anos 60> este ramo da economia adquiriu um rècònhecimento oficial e uma grande audiência junto dos decisores em educação, que passaram a associar as medidas e decisões de política educativa-aos objectivos económicos da sociedade. Este novo campo disciplinar terá atingido o seu apogeu no final1 dos anos 70, com o desenvolvimento da "teoria do capital humano", que concretiza a produção teórica que, de forma mais consistente, parece relacionar economia'e educação (Blaug,. 1985; Romer, 1989; Lucas, 1988; Page, 1971; Vaizey et aLt 1968, 1972; Cohn, 1979; Vaizey, 1972, Haveman et aL>
1984a).- . -í* ' :
Os aiios 90 serão, outra vez, anos de procura e de desenvolvimento do campo de análise e de.intervenção da Economia da Educação, a qual.se irá preocupar com nòvás problemáticas e com uma réleitiira das rèlações existentes entre educação-economia-mercado de trabalho, tributárias de novas contribuições, teóricas, nomeadamente as provenientes das teorias da selecção (Spence, 1973; Arrow, 1972; Thurow, 1975),' dã segmentação do mercado de trabalho (Doeririger et al} 1971;
Doeringèr, 1995) é da reprodução social (Bowles, 1969; Bowles et al.y 1974, 1975;
Camoy, 1995a,b; Levin, 1976a, 1995a; Farrell, 1992), pois "A construção do sistema económico" mundial - neste final do século já não se coriipadece com estratégias ilusórias qüe repousam, em última análise, sobrè umía visão linear è : tecnicista do deserivolvimentó" (Torres, 1998a:53).
; " Estabelecer o aparecimento da Economia da Educação no pós II Guerra Mundial é, rio- entanto, remetê-la algo incorrectamente para um campo científico de desenvolvimento "tardio", pois podem respigar-se alguns contributos para ó seu àparéciménto ria história do' pensamento económico. De facto, foi entre os economistas clássicos que a problemática dá educação passou definitivamente, a desempenhar um papel importante.no campò' da reflexão tèórica, como referem, entre outròs, Blaug (1979,; 1985, 1992), Vaizey (1963), Mandy (1981) Ou Gravot (1993). No corijiirito desses: economistas, salienta-sé Adam Smith; (1725-1790),
nomeadamente ao considerar, em A Riqueza das Nações (1776), as qualificações dos indivíduos como um elemento determinante do progresso económico.
Smith surge, segundo Mincer (1962), como o primeiro economista a abordar de modo consistente a problemática da educação e sua importância na economia, sendo que,
"segundo Smith, a educação ajudava a aumentar a capacidade produtiva dos trabalhadores do . m e s m o m o d o que outras formas .de capital físico, e aumentava a capacidade produtiva.de.
uma fábrica ou empresa. E m consequência, uma analogia foi desenhada entre investimento e m capital fixo è investimento em capital humano" (Woodhall, 1995:24).
Esta aquisição de conhecimentos implicaria a realização de despesas reais que corresponderiam a um capital fixo incorporado no indivíduo, uma vez que :
"a destreza melhorada, [pela educação] do trabalhador pode ser. considerada da mesma maneira que uma máquina que facilita o trabalho e que, apesar de envolver u m certo gasto, compensa-o'por ü m benefício. [Com efeito] pode esperar-se que o oficio q u e ' u m homem qualificado aprenda lhe traga u m salário superior ao do trabalho não qualificado e reembolse todas as despesas realizadas com a sua educação com, pelo menos, os benefícios inerentes a uma aplicação de capital de igual valor. [A educação surge, assim, como u m bem de investimento,'dado que] a acumulação destes talentos custa", sempre • uma despèsareal produzida por aquele que os adquire, .durante o período da educação, da sua aprendizagem, ou dos seus estudos e esta despesa é u m capital fixo e realizado por, assim dizer na sua pessoa" (Smith,1776, v o l 11:134).- - • .
Deste modo, parece, ser possível considerar a . "educação" .como um investimento, dado que ela exige um tempo de aquisição e, uma despesa inerente ao proceso de aquisição, originando um rendimento, futuro. A. "educação'1 surgiria, assim, associada ao conceito de "capital", na medida em que constituiria como que uma parte do stock de recursos que permitem originar rendimentos futuros^ "possibilitando" a aplicação daquele conceito ao homem., A- diferença entre os salários auferidos pelos trabalhadpres. especializados e os nap especializados residiria, exactamente,, na .. educação neles incorporada, concretizada nasi competências, destrezas e outras habilidades adquiridas pelos indivíduos. • . |
Todavia, é já no nosso. século, a. partir dos anos 60,. que se assiste, em definitivo, à assimilação^das despesas em .ecjuc^çã^ com a formulação da "teoria do capitaHiumano'TSegundo Becker (1964) a^educação não constitui um "bem de consumo"~3evendo ser perspectivada, pelo contrário, como um bem de investimento, que se reproduz na constituição de um capital de que os individuos educados se apropriam (Blaug, 1982).
Segundo Gravot (1993:v), a Economia da Educação tem por objecto "a análise da •aquisição, conservação e utilização dos conhecimentos obtidos pelos indivíduos". . Oroval (1996:9) retoma a definição no sentido de que "a Economia da Educação é a disciplina que estuda as leis que regulam a produção, a distribuição e o consumo de bens' e sérviços educativos e seus efeitos socioeconómicos".
Nesse sentido, a educação ira encontrar-se no centro do funcionamento da economia,' definindo um novo território de análise, surgindo a questão da relação entre educação e economia e respectivos resultados, desta forma, como objectivo primordial da análise económica.
A j^jiível^acroj^económico, trata-se de interrogar as relações que se estabelecem entre' a educação e o progresso económico, pois, de certo modo, a "explosão1 escolar" (Cros, 1961, citado por Delamotte, 1998:91) explica-se pela modernização económica, a qual pode acontecer apenas na condição de existir mão-de-obra qualificada que acompanhe e potencie esse progresso. A existência dessa mão-de-obra surgirá como a consequência necessária do desenvolvimento do sistema "educativo e do auirierito dos níveis de educação.
Construída èm torno das relaçõés implícitas e explícitas detectáveis na influência do fenómeno económico no fenómeno educativo e, inversamente, na importância da educação para o desenvolvimento e crescimento económicos, a Economia da Educação pretende elucidar as macro e as meso-relações que se estabelecem entrè a educação e a economia. Para tal, mobiliza e analisa as políticas educativas definidas num país ou região, à luz das tendências do desenvolvimento económico, tendo em atenção a oferta e a procura de trabalho ou a inserção no mercado externo naciònal/transnacional. "
Não esquecendo que a realidade económica e educativa, sendo mais do que a soma das partes é, também, composta pelas partes, a Economia da Educação não negligencia o facto de que são os indivíduos que definem ou motivam as relações de nível meso e de nível niacro acima referidas.
Nesse sentido, a Economia da Educação inclui nos seus objectivos também o estudo do individual, nomeadamente, a compreensão dos perfis e competências profissionais exigidos pelo mercado de trabalho; as motivações dos indivíduos na procura de educação; as razões subjacentes a ofertas educativas de um estabelecimento específico; a procura individual de certa disciplina científica; a relação entre; as despesas efectuada na produção e no consumo de educação e os potendais proveitos futuros que essa prática poderá acarretar (Pencavel, 1991, 1993; Howe, 1993; Camoy, 1995b; Woodhalí, 1987, 1991, 1$95).
Neste, contexto, é possível enunciar algumas das preocupações deste campo disciplinar, a partir da reflexão de três economistas da educação que constituem marcos na investigação neste ramo da economia.
Woodhall (1985), em The International Encyclopedia of Education,. resume ,as principais áreas de investigação da Econpmia da Educação em sete pontos: .
1. O capital humano, interpelando-se em que medida a educação aumenta o nível de produtividade de quem a recebe.
2. A eficácia económica, discutindo-se a melhor forma de afectar os recursos existentes para a produção de bens e de serviços, nomeadamente educativos. 3. A relação educação-economia, a fim de verificar em que medida a educação contribui para o crescimento económico.
4. A eficácia interna da educação, numa investigação que pretende equacionar a relação existente entre os inputs e os outputs do processo educativo.
5. A procura de mão-de-obra instruída, no sentido de encontrar a natureza das qualificações requeridas pelo mercado de trabalho e em que quantidade. . 6. O financiamento da educação, campo de investigação que discute a natureza - do bem "educação" e problematiza quem deve pagar, como e em que medida,
a educação.
7. Equidade e eficácia, no sentido de encontrar o ponto de equilíbrio entre /ambas, no contexto do sistema educativo.
Por seu turno, para Eicher (1988) a Economia da Educação preocupa-se com:
a) A economia da família, remetendo essas preocupações para investigações já iniciadas na década de 60.
b) O funcionamento do sistema de educação/formação, nomeadamente no que se refere ao estudos dos factores determinantes do sucesso escolar e da oferta de diversas fileiras educativas.
c) O custo e o financiamento da educação. Das investigações iniciais sobre esta problemática, que se dirigiam, fundamentalmente, para a resolução dos problemas metodológicos e conceptuais sobre a determinação dos custos unitários passou-se, nos últimos anos para a reflexão sobre a problemática do financiamento, em si mesma, èm virtude das dificuldades financeiras por que passam os Estados actuais e da", procura, de outras fontes de financiamento para além da tradicional, concretizada no Estado.
Finalmente, Carnoy (1995) elege como os domínios actuais e futuros de investigação em Economia da Educação:
a) As relações existentes entre a educação e o mercado de trabalho. b) Os benefícios e os beneficiários da educação.
c) As relações que se estabelecem entre educação, crescimento económico e
mudança tecnológica. .t
d) O papel da educação na distribuição do rendimento e as situações de discriminação.
e) As questões subjacentes à produção de educação. f) A avaliação do investimento educativo.
g) O problema do financiamento da educação.
Nestes registos, quero salientar o facto de as questões relacionadas com a "produção" e com ò financiamento da educação assumirem um lugar de destaque rio canipo He estudo da Economia da Educação.
Como se percebera no decorrer desta dissertação, a presente investigação enquadra:se, de forma paradigmática no âmbito da Economia da Educação, em virtude de os seus vectores de análise se relacionarem com:
.l°;As expectativas dos estudantes universitários relativamente aos seus ganhos • futuros, dècorrentes do obtenção de um diploma de nível superior.
2o A problemática do financiamento da . educação de nível superior, em Portugal, sejá na definição das fontes de financiamento e do respectivo contribútò, na discussão dos meios de ajuda financeira aos estudantes ou na problematização da influência de cada fonte de financiamento nos objectivos é " no funcionamento das instituições de ensino superior.
2. O âmbito da investigação
Do conjunto das questões pelas quais os economistas da educação se vêm interessando, seleccionei, para o presente estudo, as relacionadas com o financiamento da educação, dadas as mutações que os processos de financiamento das instituições do ensino superior têm vindo a conhecer, nos últimos anos e que se têm concretizado em "uma quebra crescente dos fundos públicos" (Weiler,
1999:22). Nesse quadro, elegi como suporte de investigação a problemática relativa à
análise socioeconóraca dofmanàamento das universidades públicas em Portugal
Esta opção pareceu-me ser oportuna, teiido em atenção os recentes acontecimentos que vêm ocorrendo na sociedade. portuguesa em torno desta questão, nomeadamente após a aprovação das leis 20/92 e 113/97.
Efectivamente, a Lei 20/92 veio alterar o enquadramento jurídico.do ensino superior, em Portugal, estabelecendo um novo regime de financiamento deste sector de ensino, promovendo um processo gradual de actualização do valor das propinas e tornando, assim, os estudantes em financiadores activos do sistema. Esta lei viria a ser revogada e substituída pela Lei 113/97, a qual regula, actualmente, as relações entre estudantes, Estado e instituições do ensino superior, estipulando, nomeadamente, as respectivas condições de financiamento deste sector de ensino.
Ora, desde a aprovação destas leis, que fazem do estudante um financiador activo do sistema educativo, a sociedade portuguesa tem sido atravessada- por momentos de contestação estudantil (Rosado,- 1994) que trazem as questões do financiamento para o primeiro plano da política educativa nacional, justificando a realização de investigações neste âmbito.
Por outro lado, afigurourse-me uma problemática de extrema pertinência no actual contexto financeiro com que os Estados se deparam, nomeadamente no quadro da UE, e que se caracteriza por dois factos, no limite, contraditórios: o acréscimo de solicitações de natureza social a que são sujeitos e cuja satisfação, exige maiores níveis de despesa; e, a desaceleração do ritmo de crescimento das verbas orçamentais afectas para esse efeito (Eicher, 1989; 1990, Eicher et d., 1993; Tibi, 1989; Tilak, 1989; OCDE, 1994b; William, 1992a; Barr, 1992, 1993a), que terá efeitos directos nas condições de vida das populações em geral. Como argumenta Torres (1996), para os países da UE e a propósito da necessidade de cumprimento das regras acordadas em Maastricht, "O rigor orçamental implica, desde logo (...), fortes estrangulamentos nas políticas nacionais de redistribuição. As consequências directas traduzir-se-ão em cortes orçamentais, que irão sacrificar em primeiro lugar os subsídios de desemprego e as prestações sociais, o direito à reforma, a saúde e a educação" (p. 49).
Nos países desenvolvidos assiste-se desde há algumas décadas a um envelhecimento lento mas contínuo da população, decorrente dos efeitos simultâneos da quebra nas taxas de natalidade e de mortalidade e do aumento da esperança de vida dos indivíduos.
Face a uma população inactiva em crescimento, o esforço de natureza assistencial que os Estados têm de realizar, seja com a promoção da saúde, com a situação de reforma ou com o combate à exclusão, aumenta gradualmente (Le Grand, 1991a, 1992), caminhando-se para situações de quase ruptura financeira dos serviços públicos (Propper, 1993; Propper et aí, 1996; Porter, 1990):
Por outro lado, no campo da educação, o número de indivíduos envolvidos em processos de formação; inicial ou contínua, aumentou de forma espectacular nas últimas décadas, situação que tem vindo a implicar um esforço financeiro com este sector que os Estados dificilmente conseguem suportar (Eicher, 1995a,b, 1997; Ooesterbeek, 1998a). '
As preocupações com a infância, de que decorrem os programas visando a generalização da educação pré-escolar e o alargamento da escolaridade obrigatória, fez crescer os efectivos escolares de forma explosiva, exigindo verbas que auriientam anualmente. O investimento educativo, seja em edifícios, equipamento ou pessoal aumentou de forma significativa nas últimas décadas, consumindo uma boa parcela dos orçamentos públicos.
^ Se o ensino obrigatório, resultante de uma vontade colectiva que se impõe aos cidadãos que, "enquanto muito jovens, ainda não podem decidir do seu futuro, é disponibilizado de forma gratuita (Burgenmeir, 1990), o mesmo pode não se verificar com os restantes graus de ensino, nomeadamente o superior (Lévy-Garboua, 1995) pois, sendo de frequência voluntária, constituiria um "serviço" potencialmente vendável aos seus utilizadores, de acordo com determinado preço fixado no mercado.
Todavia," o papel que o ensino superior pode desempenhar no desenvolvimento económico exige o seu fornecimento a um preço diferente do que se estabeleceria se fosse fixado livremente, em consequência do "jogo" da oferta e da procura educativa, no mercado, o qual poderá ser, inclusivamente, nulo.
Fruto de circunstâncias' próprias às sociedades desenvolvidas, que conhecem rápidas e profundas mutações nos domínios tecnológico, económico, demográfico e cultural, os- Estados confrontam-se, actualmente, com um maior número de solicitações de natureza social.
-Em consequência da dificuldade em responder a todas aquelas solicitações, assiste-se a uma concorrência entre os diversos serviços públicos pelos fundos disponibilizados nos orçamentos de Estado para a satisfação - das necessidades sociais (Farchy et :aL, 1994; Ray et d., 1988)- Aomesmo tempo desenvolve-se um
processo conducente ao cofinanciamento privado dos custos de produção desses serviços (Benhamou, 1996; Halba, 1997; Le Grand, 1991b; Le Grand et ed., 1993, Bardett, 1993; Glennerster etaL, 1994; Barr, 1993b; Barr etal., 1993).
Neste quadro, a determinação das fontes de financiamento do ensino superior - Estado, estudantes, famílias, instituições de ensino, superior, empresas e outros agentes de desenvolvimento - e.o grau e a modalidade da respectiva participação constituem vectores de vivo debate no domínio educativo.
O ensino superior tem conhecido uma procura, globalmente crescente nas últimas décadas, acompanhando a evolução técnico-científica e económica dos . países após a II Guerra Mundial. Este vector educativo tem constituído, aliás, uma
das apostas dos Estados no quadro de um processo constante de défice de qualificações e de um sistema produtivo dominado pela interdependência e pela mundialização das economias.
Esta procura crescente e dinâmica de educação .superior surgiu, assim, , associada a factores diversos, dos quais se destacam:
a) As exigências, do mercado de trabalho associadas ao paradigma técnico-produtivo da sociedade pós-industrial (Liu, 1983). . A nova revolução tecnológica, que mundializou. a expressão produtiva e globalizou as preocupações dos indivíduos face às competências que ,lhes .são solicitadas pelos novos postos de trabalho e que colocou as economias na via de tercearização constitui um dos factores explicativos da procura crescente de formação e de educação de nível superior. ti
O mercado de trabalho exige um conjunto de conhecimentos e de capacidades (Carnevale etaL, 1990; Burke, 1993) que os jovens têm de evidenciar aquando do processo de recrutamento de mão-de-obra (Youll, 1988; Blaug, 1973) e que os indivíduos que já se encontram no mercado de trabalho são forçados a adquirir, sob pena de não responderem às novas exigências das funções que desempenham na nova sociedade do conhecimento (UE, 1995).
b) A crença de que maiores níveis de qualificação acadêmica possibilitam processos de mobilidade social ascendente, recompensados com a obtenção de empregos mais prestigiados e com o usufruto de privilégios e estatutos sociais a eles associados, como ocorreu no continente europeu, no período posterior à II Guerra Mundial, altura em que essa relação linear de causa-efeito foi evidente (Levin, 1976b).
. Como resultado dessa associação, é crescente a percentagem dos jovens que V terminam a escolaridade obrigatória. e continuam os seus estudos, na
possibilidades de inserção-no mercado de trabalho, em situações laborais mais qualificadas e prestigiadas (Dale, 1990; Wagner, 1982). Aliás, o discurso dos decisores em educação nos anos 60/70 e o actualmente produzido pelos responsáveis de organizações internacionais como o Banco Mundial, a OCDE • ou a UE, é disso testemunho (Nóvoa, 1998).
Deste modo, os jovens, quantas vezes influenciados, pelas respectivas famílias que pressentem no diploma académico a possibilidade de ascensão social e de inserção qualificada no mercado de trabalho, (Grácio, 1986; Boudon et ai, 1980), enveredam pela lógica da obtenção , de diplomas de grau progressivamente mais l ^ a v a n ç a d o .
A reforçar esta necessidade de procurar níveis mais elevados de educação deparamos, hoje, com uma situação de desemprego que afecta de forma mais • imediata.os indivíduos menos, qualificados. Quando, como acontece nos nossos dias, o desemprego atinge elevadas taxas e recai fundamentalmente na população jovem, o nível e o tipo de qualificações académicas podem fazer a diferença (Dreumanis, 1997). Como referem Eicher & Chevaillier (1993), não é por acaso que entre a população jovem as maiores taxas de desemprego coincidem, em geral, com os menores níveis de habilitação académica, apesar de, actualmente, em alguns países, começar a ocorrer,o desemprego de jovens portadores de diplomas universitários*
Ao mesmo tempo que aumenta o número de jovens que procura a • universidade, assiste-se,- também, a um retorno do adulto à "escola" (Levin, 1998). A
incerteza de um futuro social e tecnologicamente em mudança acelerada, tem conduzido os adultos-trabalhadores a procurar, numa segunda oportunidade, formação nas mais diversas áreas, como forma de garantirem a sua permanência no mercado de trabalho.
Lado a lado com a procura crescente de educação da iniciativa dos próprios indivíduos e com o aumento do respectivo nível académico (Baudelot etaLi 1989),
deparamos, também, com medidas de política educativa intencionais e voluntariamente conduzidas pelos próprios governos, tornados em actores sociais (Weber, 1991). O exemplo do governo francês -"80% dos-jovens franceses com o
bete nò ano 2000"- ilustra bem em que medida o poder público pode assumir o papel
de mobilizador da procura de maiores níveis de escolaridade e de contribuir, assim, para o incremento da população "escolar.
Esta procura acrescida de ensino, exige um esforço financeiro suplementar por parte do poder público,- para o que este tem procurado fontes alternativas de financiamento. Neste contexto, é crescente a exigência de uma- comparticipação financeira directa, por parte dos estudantes (Williams, 1992a, 1995; Barr, 1998;
Ziderman et ed., 1995), no financiamento das despesas de educação, a qual se enquadra na actual tendência para a privatização dos serviços sociais, anteriormente prestados de forma gratuita, observável em inúmeros países. Como refere Novoa (1998:107-108) "A racionalidade económica [subjacente ao discurso dos responsáveis da Comissão Europeia] é acompanhada de uma orientação neo-liberal, que serve de enquadramento ao discurso da privatização, da liberdade de escolha e mesmo da participação".
O contributo privado directo para as despesas realizadas com a educação constitui, então, uma das respostas possíveis ao movimento contraditório atrás sublinhado, e que se concretiza, basicamente, no desajustamento entre as crescentes necessidades educativas da população e da sociedade, e os recursos que os poderes públicos disponibilizam para as satisfazer.
De facto, por um lado, assistimos a um movimento tendencial de desaceleração do crescimento das despesas sociais realizadas pelos poderes públicos, entre elas as relativas à educação de nível superior. Esse movimento inscreve-se num quadro de actuação que preconfigura a privatização parcial dos serviços sociais prestados pelo Estado, que ocorre em diversos países desenvolvidos, no-quadro da contestação ao "Estado Providência" inerente ao desenvolvimento das teses neo-liberais (Le Grand, 1982; Whitty et at, 1998).
Por outro, constatamos uma evolução explosiva das solicitações sociais com que os Estados se confrontam, nomeadamente, no caso em análise, em virtude do crescimento do número de candidatos ao ensino superior, situação que remete para a necessidade de um contributo financeiro crescente por parte desse mesmo Estado (Williams, 1990; Tibi, 1989; Levin etaL, 1989).
Face às dificuldades orçamentais com que os governos se debatem no financiamento seja dos serviços educativos seja de outros serviços de natureza pública, a respectiva privatização parcial, tributária do contributo financeiro directo por parte dos seus utilizadores, parece ser a via privilegiada por parte do poder político.
Esse processo de privatização parcial dos serviços que satisfazem necessidades de natureza social, constituiria, para alguns investigadores, a solução simultânea para a ineficiência habitualmente apontada a esses serviços, a qual seria decorrente de um processo de funcionarização das profissões, e para o valor algo difuso que as populações em geral atribuem aos serviços assim prestados, exactamente pelo facto de se encontrarem disponíveis de forma gratuita (Eicher, 1997).
-A privatização parcial dos serviços públicos surgiria, assim, no entender dos decisores políticos, como uma medida multifuncional que contribuiria para .responder, simultaneamente, a problemas vários, nomeadamente:
