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Dimensiones inter/transdisciplinares em formación del educador/a y las
Tecnologias de la Información y Comunicación
Maria das Graças Ferreira Lobino , Doutoranda - UAA Docente UNIASSELVI/EAD e FAESA/ES Assessora da Secretaria Municipal de Educação Vitória/ES Coordenadora do Coletivo Educador Ambiental de Vitória- COLEDUC
Resumen:Este artículo presenta una reflexión sobre la formación de educadores en el contexto de las TIC‟s. Inicialmente se introduz la temática y la contextualización histórica de la formación docente desde el adviento de la implantación de la escuela tradicional burguesa hasta la contemporaneidade induzindo la urgência de un ecoprofessor. A seguir, se exemplifica la formación de educadores de las séries iniciales por la modalidad EAD em el curso de Pedagogia,todavia que este claro que las reflexiones alredor da las TIC‟s, no sea algo decurrente da EAD, uma vez que existia vinculación entre ellos. Finalmente se presenta la WEBQUEST como herramienta que pude posibilitar um trabajo colaborativo y solidário em la perspectiva de construción de uma sociedad sustentable.
Palabras–chave: formación de los educadores; tecnologías ; sustentabilidad
Abstract :I present in this article a reflexion on the formation of teachers in the context of the TIC's. First I present the issue and the historic context of the teacher's formation, from the implantation of the tradicional bourgeois school , to these days, and the need of an eco-teacher. Following, we give an example of the formation of the teachers through EAD in the Pedagogy course [even if it is clear that the reflexions around the TIC's are not consequence of the EAD, even thow they are connected..] Eventually, I present WEBQUEST as a tool that can make possible a solidary and colaborative work, having in perspective the construction of a sustentable society.
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Nós criamos uma civilização global em que os elementos mais cruciais, o transporte, as comunicações e todas as outras indústrias, a agricultura, a medicina, a educação, o entretenimento, a proteção ao meio ambiente e até a importante instituição democrática do voto dependem profundamente da ciência e da tecnologia. É uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porém mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamável de ignorância e poder vai explodir na nossa cara. C.Sagan. Relatório da Reunião Educação para o século XXI
I. Introdución
Uno de los mayores desafios de la educación contemporânea es desarroular hechos socialculturales capazes de convivermos con nosostros, con los otros y com la naturaleza reconstruída historicamnete produziendo benes materiales y ecoformación.
Este proceso por su vez, encluye a necesidad de que la formación docente vislumbre a la utización de las Tecnologias de la Información y Comunicación – TIC‟s, como herramienta necesaria en la perspectiva de una educación de calidad.
En este escenario, Almazón y Ortiz (2002), discuten el tema y señalan que: Desde la docencia universitária, la formación inicial del profesorado em Tecnologias de Información y la Comunicación ofrece um respuesta a las necesidades del momento actual, tanto desde la actualización estúdio em la asignatura Nuevas Tecnologias aplicadas a la educación, como desde el práctium de maestros.
Algunos autores al analisar los impactos de las TIC‟s en la prática escolar, se observa que tales prácticas, casi siempre evidencia el aspecto instrucional, sustentando más el paradigma tecnológico, esto es, de transmisor de informaciones donde los alumnos son meros receptores de contenidos, repetiendo las viejas prácticas da educación bancaria, discutidas y analisadas por Freire (1980). Por otro lado, sabemos de la inexorabilidad de las TIC‟s. En este escenario, puede inferir: ¿se la tecnología es la respuesta, por otro lado, cual es la pregunta? ¿Sob la égide de cuales paradigmas educacionales apoyan el paradigma tecnológico?
En este escenario, es necesario contextualizar la formación del profesor en este ambiente de cambio rápidos y estructurantes, incluso su proletarización. Sacristán (2000),señala que la formación debe contemplar el saber reflexivo, conjuntamente con el saber práctico, como forma de superación de la semiprofesión. Si el profesor posce ese saber reflexivo mediante situaciones que son impuestas, las revolución tecnológica es solamente uma de ellas, el
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 también necesita saber rechazar la submisión y la passividad, lo que no obliga a rechazar los recursos de la tecnologia.
Lévy (2000:p.26) afirma que: “ ... uma técnica (tecnologia), no es buena, ni mala (depiende de los contextos, de los usos y de puntos de vistas), tampoco neutra (ya que es condicionante o restritiva, ya que de um lado abre y de outro cierra el espectro de posibilidad. Esto nos impone la necesidad de situar la irreversibilidad las cuales uno de sus usos nos llevaria, de formular los proycetos que explorarian sua virtualidades que ella transporta y de decidir el que ella hacer”. Tales reflexiones podrán llevar la reconstrucción de nuevos paradigmas curriculares en los cursos de formación de profesores con vistas a suscitar câmbios sensibles en las prácticas pedagógicas y en el proceso de enseñanza – aprendizage del alumnos. En este sentido, las TIC‟is puedem se tornar herramienta valorosas para el proceso educativos y de transformaciones que la contemporaneidad exige.
A seguir, considerando la formación de calidad, para eso haremos una breve revisitación en las bases en las cuales ella fue engendrada.
II. Contextalizando la formación de educadores/as
Como la educación se constituye como uno instrumiento valorado de poder del grupo social dominante, por cossecuencia , la formación docente siempre fue constituye de la concepción de la sociedad y tambien compone ese projecto de dominación.
En el ocidente, la educación escolar obligatoria surge com la revolución francesa Esta cultura se embasa en una propuesta padagogica de Herbart (1776-1841). Para esta concepcion, la aquisición da cultura desarrolada y sistematizada por la humanidad, era, en si, educativa.La introducción en esa cultura ocuerre, por médio del proceso pedagógico para forjar una elite sabia, capaz y competente en la tarea de comandar las masas (Scheibe, 1987, apud Guiraldelli 1986). Herbart fue precursor de la educación tradicional centralizada em el profesor através del método expositivo, cuja matriz teórica se asenta em el método científico indutivo preconizado por Francis Bacon. Em esse sentido, se observa la relación derecta entre ambos, confirmado por Saviani (1983:.48). “el método Pedagógico Tradicional se relaciona com el‟método formulado em el interior del movimiento filosófico del empirismo, base del desarollo de ciência moderna”.
Em el siglo XX, com el advento de la sociedad americana em le escenario mundial, surgió el movimiento Escuela Nueva, cuyo ícone fue John Dewye (1859-1952) y que se embide Rousseau y sustity´el método de Herbart por um procedimiento de investigación (actividad,, problemas, levantamiento de dados, formulación de hipotesis y experimentación.). Fue adicionada a todo eso la psicologías, deslocando, de eas forma, eje de la educación de las
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 cuestiones macroestruturaes para el interior de efe interior de escuela, o sea, el enfoque de la educacíon para ser os métodos y técnicas y el epicentro, el a alumno y sus problemas individuales.
Saviani analisó (1983:14), esse deslocamento[...] provoco el afloramiento de la disciplina y la despreocupacion com la transmisión del conocimiento, terminó rebajando el nível de la enseñanza destinado a las camadas populares...Por outro lado, la Escuela Nueva perfeccionar la calidad de la enseñanza destinado a las elites.
En Brasil, las bases de la escuela nueva están presentes desde la primera Ley de Diretrices y Bases nacionales para la educación .Los pioneros liderados por Anísio Teixeira, fuerte discípulo de Dewey , alimentaron la estructura educacacional desde la década de 1920 hasta 1961, cuando ocorrio la promulgación de la 1ª Ley nacional de Educaión, despúes de más trece años de tramitación. Estos hechos consoliarón la thesis de que la concepción que, historicamnete, permea la formación del profesor,bien cmo su práxis , esta plugada a las dogmas liberal/pragmática.
En esto contexto y com base em la ley, la formación docente direcciona su enfoque para los procesos intra-escolares, como los métodos y técnicas, desarticulado de las questiones macroestruturales. Rocha analizó (1996:71), las /los profesores/as, de maestro iluminadaos de la pedagogia tradicional, pasam a ser considerados tio/tias vocacionadas. “atenta a las habilidades y potencialidades, aptidones de cada nino. [...] Pasa a valorizar las características individuales transformando la escuela em clínica.
En el gobierno militar (1964-1985), la sociedad fue excluída del proceso político. En ese escenario, la educación es convocada para la contribuición y para la efectivación de la nueva orden político-economico e institucional recemínstalada consideraron variar acciones y acuerdos, como por ejemplo la creación de la red globo de televisión em 1965 como isntrumento potencial de aducación de masas, que evidencia de esta forma la institucionalización de las TIC‟s en la difusíon de la ideologia dominante.Otro ejemplo fueron los acuerdos MEC/USAID, que traduz en adopción y difusión de la ideología tecnicista y del control tecnocrático, cuyo pressupuesto es el de considerar la ciencia y la técnica neutras. En esa perspectiva, es vaga, todavía, pero la ratio política de la educación, otencializando la ratio técnica. Esto es contemplado en la Enseñanza Superior, traducido en la Ley 5540/68, que, en media a otras cuestiones, esvazia los cursos de Licenciatura.
Esa formación docente se prolonga en la práctica social y escolar, embasada en valores de la racionalidad técnica, de la ciencia neopositivismo y de la estructura vertical de las instituiciones , en las relaciones de saber y de poder.
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Estructuras esas que herdadas históricamente en se tratando de educación, son corroboradas en las leys y en el caso, la LDB1 n° 5692 de 1971, gestada y gerada, según Saviani (1987:27) como: “.como estrategia del autoritarismo desmobilizador en la instalación da la democracia excludente”.
En este contexto, la formación docente quedó más esvaziada por cuenta del tecnicismo pedagógico que, además de dicotomizar saberes generales, aprofunda la desvalorarización profesional, bien como provocó una llanura en la estructura organizacional de la escuela. Esto ultimo punto, incorporado al capital humano9 taylorista /fondista) que se materializa en la división del trabajo, pautada en los modelos en los cuales “el especialista planeja y el profesor ejecuta.‟ Facilitó, entretanto, l a hieraquización, a las relaciones verticales, dificultando las manifestaciones criativas y singulares de profesores y alumnos.
El escenario actual de la complexidad contemporanea exige una nueva centralidad. No seria el profesor , nin el alumno, tampouco el técnico. Serian las relaciones entre los sujetos sociales del escenario educativo, el contexto sociocultural en que la escuela esta inclusa y la produción inter/transdisciplinario del conocimiento.
III. Formación del profesor y las TIC
Dependiendo de las condiciones del ambiente escolar, las TIC pueden ocupar un lugar de destaque, como observado por Escudero (1995: 397-412) que la integración curricular de la NNTT representa una cuestión propiamente pedagógica y no solo técnica, siendo necesario validar y legitimar cuando usarlas, como, por qué y para qué y con quiénes .La disponibilidad de materiales, de la formación y la función del profesorado es decisiva, como condiciones importantes para hacer posible su integración.
La dialetización de la centralidad sociodiversa apunta para una pedagogía que permita articular y tensionar saberes/haceres académicos/escolares con los “no saberes”, o sea, establecer diálogo entre la comunidad escolar y local. Por otro lado, este proceso, exige la desinstalación de “lugares” para negociación de saberes y haceres históricamente demarcados. El hacer solitario docente, va precisar se articular en la dimensión amplia del hacer educativo, para además de su área específica. De esta forma, problematizar la cultura escuelanovista de que el proceso educativo es tarea restrita de profesores y especialistas – uno de los motivos de resistencia de la aceptación de la participación de padres y comunidad.
1
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Una vez que se sepa que la participación se hace en la práctica, nuestra legislación educacional posibilita la vivencia participativa,2 enfocada a partir de la constitución de los colegiados representativos de los diferentes segmentos, instaurando, en el ámbito escolar, el paradigma de la práctica social de una instancia plural y deliberativa, concebida como proceso de construcción colectiva y socialización de distintos saberes. (Lobino,1999).
La ocupación de eses espacios nos remite a un repensar de las funciones de una educación centralizadora para una descentralización democrática, con base en la autonomía y en la participación, que son características de la eco pedagogía.3 De esta forma, esos espacios son considerados vitales en el rescate del protagonismo docente como un eco profesor.4
Conforme discutido, se percibe que las pedagogias liberales nombradas como la tradicional (centrada en el profesor), escuelanovista (centrada en el alumno) e la tecnicista (centrada en las tecnologías educacionales), no portan la complexidad socioambiental de las relaciones predatórias y excludentes impuestas por la globalización de la economía, gran masa cultural, revolución de las comunicaciones.
Este escenário, es preciso contextualizar la formación del profesor em este ambiente de câmbios rápidos y estructurante, incluso su proletarización. Sacristán (1996) apunta que la formación debe contemplar el saber reflexivo, conjungado com el saber práctico, como forma de superar el status de semiprofesión. Se el profesor posee esse saber reflexivo asumido delante de las situaciones que lhe son impuestas, la revolución tecnológica es solamente uan de ellas, él también ncessita saber rechazar la submisión y la pasividad, el que no obliga a rejeitar os recursos tecnológicos.
I
V. Las TIC en la habilitación de profesores en el curso de Pedagogía NEAD /ES – Brasil.
En la última década del siglo XX, los gobiernos de los países en desarrollo son orientados por UNESCO, UNICEF, agencias binacionales y organismos internacionales son compelidos a crear mecanismos para enfrentamiento de estas desigualdades. Entre tales mecanismos, se destaca la recomendación de la utilización de cursos en la modalidad EAD.
Desde 2005 el Ministério de Educación instituye el Sistema Universidad Abierta do Brasil (UAB, que tiene como prioridad la capacitación de profesores para la enseñanza básica). Su objetivo es de estimular la articulación e integración de un sistema nacional de educación superior en
2
Cf: Veer bibliografia Influências “liberal-pragmatista” em la educación brasileña. (...).In Revista Pró-Discente, PPGE/UFES,1999.
3
Ecopedagogia es uma expersión cuñada por Francisco Gutierrez, em el princípio de los años 90. Según el autor, se trata de una pedagogía para la promoción de aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana.
4 Ecoprofesor es uma palabra nueva, creada por Lobino (2002), para designar “el que piensa planetariamente y actua
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 la modalidad la distancia. Ese sistema es formado por instituciones públicas de enseñanza superior, las cuales se comprometen a llevar enseñanza superior público de calidad a los municípios brasileños. Desde aquí, la UFES pasa a integrar al Sistema de Universidad Abierta (UAB).
Un ejemplo brasileño de utilización de las TIC en la formación de profesores es el Curso de Pedagogía para Profesores de Séries Iniciales, ofrecido por la Universidad Federal de Espírito Santo - Brasil, por medio de su Núcleo de Educación Abierta y a Distancia (NEAD). Este curso fue estructurado para conferir habilitación Superior a los profesores que están años actuando en las series iniciales de la Enseñanza Fundamental y en la Educación Infantil, habilitados solamente con el curso Normal/formación para el profesor.
El NEAD tiene amparo legal en el art.80 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de nº.9394 de 1996, transcrita in toton:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
Esta legislación proporciona, entre otras, el funcionamiento de cursos a la distancia utilizando las TIC con intensión de ampliar la cobertura de profesores habilitados para el ejercicio en las series finales de la Enseñanza Fundamental en la mayoría de las provincias do Espírito Santo.
La Universidad Federal de Espírito Santo- UFES es la única universidad pública del Estado y cuenta con un Programa de Interiorización que visa atender las demandas en todo el estado en el ofrecimiento de cursos de graduación, postgrado además de las actividades de Pesquisa y Extensión. El Núcleo de Educación Abierta y la Distancia (Nead) fue creado para dar suporte a este programa. El Nead es el organismo mediador y gestor de las acciones voltadas para ofrecer cursos a distancias y/o semi-presenciales. Posee una estructura capaz de atender demandas, utilizando recursos tecnológicos en el desarrollo de la enseñanza a distancia. El núcleo está estructurado con una composición de especialistas de diversas habilidades, atendiendo proyectos de vários setores de la Universidad y de otras instituciones por medio de parcerias.
De esto modo, la EAD se constituye en un importante y eficaz instrumento de democratización del acceso a la educación para atender una población considerable y, muchas veces, sin asistencia históricamente, y que busca una habilitación en nivel superior, como es el caso de esos profesores.
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Em este momento, se prepara para la oferta de plazas para los cursos de graduación: Administración, Artes Visuales, Ciencias Contables, Física, Química y Tecnología en Análisis y Desarrollo de Sistemas además de los cursos de posgrado lacto-sensu: Gestión de Agronegócios y Logística.
Teniendo como base el aprimoramiento de la educación a la distancia, el sistema Universidad Abierta de Brasil (UAB) visa expandir e interiorizar la oferta de cursos y programas de educación superior. Para eso, el sistema tiene como base, fuertes parcerias entre las esferas federales, estaduales y provinciales del gobierno.
la estructura del Nead es separada por trece Centros Regionales de Educación Abierta y la Distancia (cread's), además de 21 (veintiuno) Centros Municipales de Educación Abierta y la Distancia (cemead's), de forma que todos las 78 provincias capixabas están ínter ligados. Los Cread‟s y los Cemead's dan suporte a los cursos siendo puntos de referencias para las relaciones académicas entre orientador académico y cursistas. Este además de dar suporte a los estudios a distancia con los recursos tecnológicos (vídeo-conferéncia, multimídia, internet, laboratórios y ambientes virtuales).
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Figura 1 – Red de Educación a Distancia NEAD/UFES
Los cursos a la distancia ofrecidos por la Ufes por medio del Nea@d contan con el suporte de dos sistemas de apoyo: el e-Proinfo y el nea@d-online. Este último desarrollado en la propia universidad. El e-Proinfo por su vez fue desarrollado por la Secretaria de Educación a Distancia (SEED) del Ministerio de Educación en parceria con renombradas instituciones de enseñanza. El e-ProInfo es un Ambiente Colaborativo de Aprendizaje que utiliza la Tecnología Internet y permite la concepción, administración y desarrollo de diversos tipos de acciones, como cursos a distancia, complemento a los cursos presénciales, proyectos de pesquisa, proyectos colaborativos y diversas otras formas de apoyo proceso enseñanza-aprendizaje, la distáncia .
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 El e-ProInfo es compuesto por dos Web Sites: el site del Participante y el site del Administrador.
El site del Administrador permite que personas credenciadas por las entidades integradas desarrollen, ofrezcan, administren y ministren cursos a la distancia y diversas otras acciones de apoyo a la distancia al proceso enseñanza-aprendizaje, configurando y utilizando todos los recursos y herramientas disponibles en el ambiente. Cada Entidad puede estructurar diversos cursos o otras acciones compuestas por Módulos y, estos, por Actividades. Los participantes se inscriben en cursos y, siendo aceptos por el Administrador, pueden se vincular a las Turmas, a través de las cuales cursan sus respectivos Módulos.
El site del Participante permite que personas interesadas se inscriban y participen de los cursos y diversas otras acciones ofrecidas por varias entidades conveniadas. Es a través de él, que los participantes tienen permiso a los contenidos, informaciones y actividades organizadas por módulos y temas, además de poder enterar con coordinadores, instructores, orientadores, profesores, monitores y con otros participantes.
Em el Ambiente Colaborativo del e-ProInfo , existe un conjunto de recursos disponibles para apoyo a las actividades de los participantes, entre ellos, Quita-dudas, Informes, Avisos, Agenda, Diário y Biblioteca. Además existe un conjunto de herramientas disponibles para apoyo a la interacción entre los participantes, entre ellos, e-mail, chat y fórun de discusiones y banco de proyectos; y un otro conjunto de herramientas para evaluación de desempeño, como cuestionarios i estadísticas de actividades.
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Figura 3 – Ambiente del alumno
IV. WEBQUEST como posibilidad de trabajo cooperativo
La función del profesor debe ser un pale de orientador y mediador en del proceso de aprendizaje del alumno. La flexibilidad será característica de la planificación del proceso educativo, utilizando diversidad de fuentes y códigos que faciliten una metodología interactiva y cooperativa de trabajo.
Ortiz, citando Marchr (1999) indican el WebQuest como herramienta que puede propiciar, entre otros un trabajo cooperativo. Él observa que la importancia del trabajo cooperativo ocurre, donde cada persona responsable de una parte del mismo, existiendo dependencia del trabajo de cada uno de ellos dentro del grupo, y obligando a los alumnos a utilizar habilidades cognitivas de alto nivel, priorizando la transformación de la información en conocimiento. Otro punto positivo de la utilización del Web Quest es necesario llevar en cuenta el tiempo del alumno, respetando así su potencial y su singularidad.
WebQuest es un molde extremamente simples y rico para dimensionar los usos educacionales de la Web, con fundamento en aprendizaje cooperativa y procesos investigativos en la construcción del saber. Fue propuesto por Bernie Dodge (1995) y hoy ya cuenta con más de diez mil páginas en la Web, con propuestas de educadores de diversas partes del mundo (EUA, Canadá, Islândia, Austrália, Portugal, Brasil, Holanda, entre otros).
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Así, la WebQuest puede ser considerada como una metodología, con fundamento en aprendizaje cooperativa y procesos investigativos en la construcción del saber.
Fue propuesto por Bernie Dodge en 1995 y hoy posee más de diez mil páginas en la Web, con propuestas de educadores de diversas partes del mundo. Esos ambientes posibilitan la creación de redes colaborativas entre alumnos que estudian determinado contenido. El tema de estudio puede ser propuesto tanto por el profesor como por el alumno, depende de la organicidad que se quiera dar al ambiente. Auxilia también en la formación continuada del profesor, por medio de fóruns, Chat y cambios de experiencias con otros grupos también es posibilitada en la Webquest.
Cabe al (s) organizador (res) proponer los temas, para que se tengan un eje conductor. Por ejemplo: Tema - ¿“Coletivo Educador” lo que es?, ¿Cuáles los fundamentos? Los participantes realizaron estudios investigativos contando con recursos existentes en la internet. Estos estudios son estructurados contando con puntos como: introducción, desarrollo, problematización, evaluación y conclusión.
De eso modo, se constata la utilización de las TIC como instrumento importante, incluyendo la herramienta WebQuests para la formación inicial de los profesores., contribuyendo para mejorar su calificación profesional, salarial y con posibilidad de ampliación de una olhar más crítico en el proceso enseñanza -aprendizaje en la formación de una sociedad más ambientalmente sustentable y socialmente más justa.
Puede elaborar WebQuests para la formación inicial de los profesores. Una WQ es sobretodo creación en la Web de ambientes favorecedores de aprendizaje. Profesores de nivel superior pueden crear tales ambientes en sus disciplinas y/o áreas de estudio.
Como todo ambiente virtual el WebQuest debe ser, como propone Pretto (1996:47) un “medio” pedagógico-tecnológico a ser utilizado, teniendo en vista el proyecto propuesto por la institución de enseñanza. Siendo así, es de suma importancia que esos “medios” sean vistos y revistos teniendo claro las concepciones que apoyan su utilización.
E todavía, Carvalho y Rodrigues (2001), señalan que cuando enfocamos los impactos de las TIC en la práctica educativa y sobretodo en el cotidiano del aula, se observa que el camino a ser seguido del Proyecto Pedagógico al proyecto tecnológico. Entretanto, ni siempre su implementación sigue el paradigma educacional, casi siempre el paradigma tecnológico en el sentido instruccional de transmisor de informaciones donde los alumnos son meros receptores de contenidos, repitiendo las viejas prácticas de la educación bancaria, discutidas y analizadas por Freire(1980). De esta forma, sabemos de la inexorabilidad de las TIC. Contudo, se puede
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 inferir: se la tecnología es la respuesta. ¿Por otro lado, es la pregunta? ¿Cuáles paradigmas educacionales están embasados el paradigma tecnológico?
V. Consideraciones finales
Mediante esto escenario, marcado por una profunda crisis civilizatória, Morin(2000) en su libro „Os sete saberes necessários à Educação do futuro” afirma que la cuestión no es programática, y sí paradigmática, las TIC son solamente una punta del iceberg . Ellas se constituyen como instrumentos posibilitadores, o no, de mejoría en la calidad educativa. Depende del contextos y del uso que de ella se hace, en las palabras de Lévy (200:p.26) lembrando que ...una técnica (tecnología), no es buena, ni mala ( depende de los contextos, de los usos y de puntos de vistas), tampoco neutra (ya que de un lado abre y de otro cierra el espectro de posibilidad). Esto nos impone la necesidad de situar la irreversibilidad a las cuales uno de sus usos nos llevaría, de formular los proyectos que explorarían sus virtualidades que ella transporta y de decidir el que de ella hacer.
La utilización de las TIC en la formación de los educadores, remete incluso, la retomada del papel da escuela, do conocimiento y del educador en este início de milenio.
Lobino(2007.p.60), al contextualizar la formación de educadores, señala que :
“El escenario atual de la complexidad contemporanea exige una nueva centralidad No seria lo profesor, ni el alunmo, tampouco lo tecnico. Seriam las relaciones entre los sujetos sociales del escenario educativo, el contexto sócio-culturale onde a escuela esta inserida y la producion inter/transdiciplinario del conocimiento.
Mediante esa reflexión, se puede inferir que la formación inicial y continuada para educadores exige de las institución formadoras un capuchón hondo en sus históricos programas de formación, indicando un repensar para además se sus muros reales i epistémicos construidos históricamente. Exige por tanto, una redefinición paradigmática cuya centralidad sea las relaciones entre los sujetos, el contexto y el conocimiento. Un conocimiento informacional virtual, veloz e por veces incompatible con la estructura organizacional da institución formadoras y de las escuelas.
Concordando con Sacristán (2000), sugiero que la formación de profesor debe contemplar el saber reflexivo, conjugado con el saber práctico. Se el profesor posee ese saber reflexivo asumido delante de las situaciones que le son impuestas, la revolución tecnológica es solamente una de ellas, él también precisa saber rechazar la sumisión y la pasividad, el que no obliga a rechazar los recursos tecnológicos.
www.interscienceplace.org páginas 40 a 55 Así con base en Sacristán( 2000), sobre una formación reflexiva, que en mi entendimiento, fatalmente, traen algunas cuestiones que necesitan ser respondidas, tales como:
-¿Cuáles paradigmas educacionales embasan el paradigma tecnológico ? - ¿qué perfil de ser humano y de sociedad queremos contribuir para formar?
- ¿la auto-formación o solo-formación pueden contribuir para formar un ciudadano más colaborativo y participativo?
- ¿cómo el uso de las TIC”s pueden contribuir para una ecoformación que vea el ambiente como totalidad y que realmente pueda concebir el acto educativo como un proceso continuo, procesual y permanente?
Esas y otras cuestiones deberán ser suscitadas en este debate. Por otro, l advierte MORAES (1997:11): al lado de los grandes avances científicos y tecnológicos y de las grandes conquistas de la humanidad, estamos hoy en el más increíble proceso y de deshumanización de la nuestra historia. En América Latina y en grande parte del mundo, vivemos en una sociedad sin ciudadanía, con una población cada vez más pobre, analfabeta, sufrida y con pocas perspectivas de vida.
Concordando con Pineau (2005), la auto formación no pode ser una solo-formación, tan solamente para promover auto-promoción y el fortalecimiento de aquello que Japiassú cuño de “feudos epistemológicos”. La auto-formación solamente hace sentido se puede religar los dos polos, o sea, el de la hetero y de la eco-formación con el intuito de aproximar las fuentes unificadoras y transformadoras entre, con y además de los tres polos. De esta forma, posiblemente todos los saberes podrán ser accesibles a todos en cualquier parte del planeta.
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