Práticas de escrita nas aulas de Inglês e de Espanhol

Universidade do Minho

Instituto de Educação

fevereiro de 2016

Práticas de escrita criativa nas aulas de

Inglês e de Espanhol

a nas aulas de Ing

lês e de Espanhol

UMinho|20

16

Regina Alexandra Macedo Costa

fevereiro de 2016

Práticas de escrita criativa nas aulas de

Inglês e de Espanhol

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação da

Doutora Maria Alfredo Moreira

e do

Doutor Pedro Dono López

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º

Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

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DECLARAÇÃO

Regina Alexandra Macedo Costa

reginakoxta@gmail.com

C.C.: 12111197

Título do Relatório: Práticas de escrita criativa nas aulas de Inglês e de Espanhol.

Orientadores:

Doutora Maria Alfredo Moreira Doutor Pedro Dono López

Ano de conclusão: 2016

Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA

EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO

INTERESSADO QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, 29 de fevereiro de 2016

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AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, não posso deixar de manifestar a minha sincera gratidão a todos os que me ajudaram a torná-lo uma realidade.

Aos meus supervisores, a Doutora Maria Alfredo e o Doutor Pedro Dono López, pelo acompanhamento, ajuda, pelos seus ensinamentos e por todas as questões pertinentes que me fizeram refletir e fazer cada vez melhor.

Às orientadoras cooperantes, a Dr.ª Lurdes Alves e Dr.ª Carina Soares, que me orientaram com os seus conhecimentos científicos e a sua experiência no ensino.

Aos meus colegas de mestrado, por partilharem sentimentos, dúvidas, certezas, opiniões e as experiências vividas.

A todos os alunos que foram meus durante algum tempo, obrigada pela colaboração.

À prof. Paula Guimarães, que muito gentilmente se deslocou à escola para falar aos alunos sobre a escrita criativa. A palestra e o exercício de escrita criativa que promoveu foram uma mais-valia para os alunos, pois tiveram a oportunidade de rever e alargar os seus conhecimentos sobre o tema.

À minha família, que sempre me apoiou e acreditou em mim.

Ao meu marido, por ter compreendido as minhas ausências e a falta de tempo.

Ao meu filho, por todos os momentos que deixei de estar com ele, sendo ele tão pequenino. O seu sorriso iluminador deu-me sempre força para continuar.

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Práticas de escrita criativa nas aulas de Inglês e de Espanhol Regina Alexandra Macedo Costa

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

Universidade do Minho – 2016

Resumo

O presente relatório enquadra-se na realização do Estágio Profissional no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo e no Ensino Secundário e reflete a conceção e implementação de um Projeto de Intervenção levado a cabo em duas turmas, uma de 10º e outra de 11º ano.

A escrita criativa era o tema do projeto e o mesmo pretendia contribuir para o desenvolvimento da competência da escrita nos alunos através da modalidade da escrita criativa em línguas estrangeiras.

Estabeleceram-se como objetivos pedagógicos e de investigação: i) diagnosticar as principais dificuldades dos alunos nas tarefas de expressão escrita; ii) aferir a utilização de estratégias no domínio da expressão escrita; iii) promover a autonomia do aluno na escrita criativa através de atividades motivadoras; iv) fomentar a reflexão sobre a escrita como um processo recursivo e autorregulado; e, v) avaliar o impacto e pertinência das estratégias propostas no desenvolvimento da escrita criativa.

De forma a cumprir os objetivos traçados, foram delineadas estratégias e instrumentos didáticos e de investigação que permitiram a recolha de dados, como as grelhas de observação de aulas, questionários, fichas de autorregulação, sequências didáticas e criação de materiais subjacentes à escrita criativa, os quais culminaram na realização de textos criativos.

A análise dos textos criativos obtidos, bem como dos instrumentos didáticos e de investigação, como sendo os questionários e as fichas de autorregulação, permitiram avaliar positivamente a utilização da escrita criativa como recurso de desenvolvimento da competência escrita nas duas turmas alvo.

Palavras-chave: escrita criativa, escrita processual, processo de ensino-aprendizagem do Inglês e do Espanhol

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Creative writing practices in English and Spanish classes Regina Alexandra Macedo Costa

Practicum Report

Master of English and Spanish Language Teaching in Basic and Secondary Education University of Minho – 2016

Abstract

This report refers to the training practicum carried out within the Master in Teaching of English and Spanish in the 3rd Cycle of Basic Education and in Secondary Education. It reflects the design and implementation of an Intervention Project that took place in two classes of the 10th and 11th grades.

Creative writing was the theme of the project which intended to contribute to the development of the writing competence of students through the creative writing method.

The following educational and research objectives were established: i) to diagnose the main difficulties of students in writing tasks; ii) to assess the use of strategies in the field of writing; iii) to promote the autonomy of the student in creative writing through motivating activities; iv) to encourage reflection on writing as a recursive and self-regulated process; and v) to assess the impact and relevance of the proposed strategies in the development of creative writing skills.

In order to comply with these objectives, didactic strategies and research tools were outlined: grids of classroom observation, questionnaires, self-regulation worksheets, didactic sequences and the creation of teaching materials on creative writing, were used as data collection techniques that culminated in the realization of creative texts.

The analysis of the obtained creative texts, as well as the analysis of other data from other teaching and research tools, such as questionnaires and self-regulation worksheets, allowed me to evaluate positively the use of creative writing as a resource for the development of the writing competence in the two target groups.

Key-words: creative writing, writing process, English and Spanish language teaching and learning

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO ………...1

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL.……….….5

1. Análise do contexto………...5

1.1.Caraterização da escola………...6

1.2.Caraterização das turmas……….8

1.2.1. A turma de Inglês.……….11

1.2.2. A turma de Espanhol……….15

CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ………...………...……….21

2.1. A escrita no contexto escolar………21

2.2. Escrita criativa.……….….25

2.3. A escrita e os documentos reguladores do ensino de Línguas Estrangeiras……….30

2.4. Abordagem comunicativa e enfoque por tarefas………...32

CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO……..……….35

3.1.Objetivos e estratégias do plano de intervenção………....35

3.2.Implementação do plano de intervenção………...37

3.2.1. Intervenção pedagógica na turma de Inglês……….38

3.2.2. Intervenção pedagógica na turma de Espanhol………51

3.3.Avaliação da intervenção………...59

3.3.1. Questionários de autorregulação na turma de Inglês………...59

3.3.2. Questionários de autorregulação na turma de Espanhol.……….66

3.4.Análise dos trabalhos realizados pelos alunos………...69

3.4.1. A turma de Inglês……….69

3.4.2. A turma de Espanhol………71

3.5.Descrição e análise dos questionários finais….……….72

CONSIDERAÇÕES FINAIS……….77

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ANEXOS………..87

Anexo 1 – Grelha de observação focalizada……….89

Anexo 2 – Diário de observação de aulas……….90

Anexo 3 – Ficha sócio biográfica……….91

Anexo 4 – Questionário Inicial implementado na turma de Inglês………...94

Anexo 5 – Questionário Inicial implementado na turma de Espanhol……….……....98

Anexo 6- Imagens introdutórias da unidade didática “Global Youth” disponível em https://www.google.pt.……...………...102

Anexo 7- Exercícios de compreensão auditiva (Inglês)………..………102

Anexo 8- PowerPoint relativo às novas tecnologias……….….………….105

Anexo 9- Exercícios de compreensão auditiva da unidade didática “The Technological World”………...……….106

Anexo 10- Exercícios de compreensão leitora da obra “Mrs Bixby and the Colonel’s Coat” de Roald Dahl……….……108

Anexo 11- Atividades de léxico “Un viaje en avión”……….111

Anexo 12- Atividades de escrita criativa (Espanhol)………..114

Anexo 13 – Questionário de Autorregulação (Inglês) ………...117

Anexo 14 – Questionário de Autorregulação (Espanhol) ……….……….119

Anexo 15 – Grelha de avaliação de textos……….….121

Anexo 16- Grelha de correção de textos (Inglês)………...122

Anexo 17 – Exemplos de trabalhos realizados pelos alunos de Inglês (poema)……….123

Anexo 18 – Exemplos de trabalhos realizados pelos alunos de Inglês (invenção) …….…...124

Anexo 19- Grelha de correção de textos (Espanhol)………..125

Anexo 20 – Exemplos de trabalhos realizados pelos alunos de Espanhol (caminhos de Santiago de Compostela) ……….………126

Anexo 21- Exemplos de trabalhos realizados pelos alunos de Espanhol (peripécias no país de língua Espanhola) ………..………127

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- ÍNDICE DE TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS –

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Fundamentação do questionário inicial apresentado aos alunos………….………..10 Tabela 2: Escrita criativa segundo o Quadro Europeu Comum de Referência

para as Línguas……….31 Tabela 3: Quadro síntese das estratégias de intervenção……….……….36 Tabela 4: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas na primeira

sequência didática……….60 Tabela 5: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas na segunda

sequência didática……….61 Tabela 6: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas na terceira

sequência didática………...……….….63 Tabela 7: Evolução dos alunos de Inglês na utilização de estratégias de escrita………….….65 Tabela 8: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as atividades implementadas nas 1ª e 2ª sequências didáticas………..66

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de Flower e Hayes (cit. in Amor, 2006:111)………...……….…..24

Figura 2: Definição de criatividade segundo Bach (2001:57) ……….…27

Figura 3: Ficha de trabalho relativa à unidade didática “Global Youth”……….….40

Figura 4: Ficha de trabalho realizada pelos alunos para definição de escrita criativa………..42

Figura 5: Exemplo de trabalho realizado pelos alunos (Inglês) ………....………...43

Figura 6: Exemplo de trabalho realizado pelos alunos (Inglês) …………..………...…..44

Figura 7: Cartoons de Randy Glasbergen alusivos às novas tecnologias disponível em http://www.glasbergen.com/education-cartoons/...…46

Figura 8: Exemplo de trabalho realizado pelos alunos (Inglês) ………...47

Figura 9: Exemplo de trabalho realizado pelos alunos (Inglês) ………...…50

Figura 10: Escrita de uma reclamação a uma companhia aérea………...…………53

Figura 11: Exemplo de um trabalho realizado pelos alunos (Espanhol)……….…. 54

Figura 12: Exercício para definição de escrita criativa……….………55

Figura 13: Exemplo de um trabalho realizado pelos alunos (Espanhol)…………...…………56

Figura 14: Atividade de escrita criativa “Pérdida de las maletas”………57

Figura 15: Exemplo de um texto criativo realizado pelos alunos da peripécia “Tu novio se enamora de outra mujer” (Espanhol) ………...………..…58

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Opinião dos alunos sobre as atividades de expressão escrita

realizadas nas aulas de Inglês (questionário inicial) ……….…………...12 Gráfico 2: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial)...13 Gráfico 3: Opinião dos alunos de Inglês sobre as potencialidades da escrita criativa

(questionário inicial) ………...….14 Gráfico 4: Opinião dos alunos sobre as atividades de expressão escrita

realizadas nas aulas de Espanhol (questionário inicial) ………..………...17 Gráfico 5: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial)...18 Gráfico 6: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as potencialidades da escrita criativa

(questionário inicial) ………....19 Gráfico 7: Principais dificuldades nas atividades de escrita na 1ª e 2ª

sequências didáticas dos alunos de Inglês……….64

Gráfico 8: Principais dificuldades nas atividades de escrita dos alunos de Espanhol………..67

Gráfico 9: Evolução dos alunos de Espanhol na utilização de estratégias de escrita………...69

Gráfico 10: Opinião dos alunos de Inglês sobre a criação de um texto criativo………….…..73 Gráfico 11: Opinião dos alunos de Espanhol sobre a criação de um texto criativo…………..73 Gráfico 12: Autoavaliação final dos alunos de Inglês (questionário final)………...73 Gráfico 13: Autoavaliação final dos alunos de Espanhol (questionário final)……….75

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Introdução

Ensinar é uma palavra com raízes profundas cujo conceito foi alterando ao longo dos anos. As práticas escolares sofreram uma alteração profunda, passando de uma pedagogia da dependência para uma pedagogia para a autonomia. O papel do professor e do aluno é hoje diferente. Se o professor era considerado uma figura de autoridade social, científica e pedagógica, única fonte de saber, assumindo o papel de transmissor, numa pedagogia para autonomia, o professor é facilitador da aprendizagem e parceiro da negociação pedagógica. Também o aluno passou de sujeito consumidor passivo do saber para consumidor crítico e produtor criativo do saber no contexto da pedagogia para a autonomia. É, precisamente, neste conceito de pedagogia para a autonomia, defendido por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007), que se insere o meu pensamento e a minha filosofia de ensino.

Considero que a tarefa da escola é, hoje, muito mais complexa e exigente, na medida em que se espera que a escola desempenhe um papel que exceda a mera transmissão e aquisição de conhecimentos. Não é possível descartar a dimensão social da educação: “O êxito do ensino não depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade de criar espaços de aprendizagem, vale dizer «fazer aprender» e de seu projeto de vida de continuar aprendendo.” (Scocuglia, 2006: 202)

Neste sentido, o bom professor não deverá preocupar-se exclusivamente com o domínio científico da sua área, mas com outros aspetos igualmente importantes. Não significa isto que o conhecimento não seja importante, pelo contrário, mas essa não deve ser a sua preocupação exclusiva. O professor trabalha com pessoas e, portanto, a dimensão humana nunca poderá ser deixada para segundo plano. Como tal, é meu objetivo construir uma relação de respeito e empatia com os alunos, pois só assim será possível criar na sala de aula um ambiente propício à aprendizagem.

O professor deve valorizar as vivências e interesses dos alunos, de forma a envolvê-los na aprendizagem e, consequentemente, a torná-los mais autónomos. Para que este cenário seja uma realidade, o professor tem um papel importante como defende Paulo Freire (2000): “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. (…) O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é

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assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem.” (pp. 95-96)

As atividades que um professor seleciona para a aula são fundamentais para uma aula bem sucedida. Neste sentido, pretendia implementar atividades diversificadas, motivadoras, direcionadas para o tema do meu projeto de intervenção, mas devidamente adequadas aos saberes dos alunos: fáceis para que todos os alunos compreendam, mas suficientemente difíceis para que sejam um desafio.

Como pude constatar nos dados obtidos no questionário inicial, aplicado na fase de pré-intervenção, atividades relacionadas com as novas tecnologias são muito motivadoras para os alunos. As tecnologias estão cada vez mais presentes na nossa vida. Hoje vivemos numa sociedade da comunicação em que estas interferem na ecologia das sociedades, na ecologia das relações entre as pessoas. Relativamente à educação, as tecnologias têm vindo a provocar uma enorme mudança no campo educativo, originando novos modos de divulgação do conhecimento e de aprendizagem. As pesadas enciclopédias foram substituídas pelas enciclopédias digitais, pela consulta de portais académicos e outros locais variados. As tecnologias vieram proporcionar uma profunda renovação da escola, passando o modelo escolar a basear-se numa construção colaborativa de saberes.

Como refere Bento da Silva (2001),

“as TIC proporcionam um espaço de profunda renovação da escola e os agentes educativos têm aqui um grande desafio: transformar o modelo escolar que privilegia a lógica da instrução e da transmissão da informação para um modelo cujo funcionamento se baseia na construção colaborativa de saberes e na abertura a novos contextos sociais e culturais. Por isso, considera-se que o desafio central que se coloca à tecnologia é a temática da estratégia.” (pp. 839-840).

Tendo em mente este panorama, procurei recorrer às tecnologias no decurso das minhas práticas, acompanhando esta revolução tecnológica a que assistimos no contexto da escola e, sobretudo, indo ao encontro dos interesses manifestados pelos alunos.

O presente relatório pretende ser um instrumento de autorregulação da prática docente, cujo principal objetivo será ilustrar o meu percurso de desenvolvimento profissional e de aprendizagem pessoal, como também refletir de uma forma crítica e fundamentada sobre as minhas práticas pedagógicas. Visa, ainda, apresentar atividades, materiais e toda a investigação científica que realizei, de modo a dar cumprimento ao meu projeto de intervenção.

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A escrita criativa foi a base do meu projeto de intervenção e o recurso que utilizei para desenvolver a competência de escrita dos alunos. Foi meu objetivo com a implementação deste projeto trabalhar com os alunos as inúmeras potencialidades da escrita criativa na aprendizagem de uma língua estrangeira. A criatividade foi o centro da minha ação pedagógica, na medida em que procurei fomentar a capacidade criadora dos alunos, a sua imaginação, sobretudo, através das atividades de escrita propostas nas aulas.

O relatório será constituído por três capítulos, sendo que estes se encontram organizados segundo uma sequência lógica, com início na fase de pré-intervenção e culminando na fase de pós-intervenção, com o momento de avaliação do projeto. Assim, o capítulo I reporta-se à fase de pré-intervenção, na qual analiso o contexto onde decorreu a implementação do projeto, aludindo à caraterização da escola, das turmas e dos alunos. Ainda este primeiro capítulo menciona os instrumentos e técnicas que utilizei para recolher as informações necessárias sobre o contexto, no qual decorreu a minha ação pedagógica.

O capítulo II baseia-se na investigação científica que realizei ao longo de todo o estágio sobre a competência de escrita e escrita criativa. Faz uma abordagem aos documentos reguladores do ensino de Línguas Estrangeiras e à metodologia pedagógica adotada no decurso da intervenção.

O capítulo III refere-se à fase de intervenção e de implementação do projeto, sendo que apresenta os objetivos e as respetivas estratégias do projeto de intervenção; as atividades; os materiais implementados; reflexões pessoais das aulas lecionadas nas disciplinas de Inglês e Espanhol e demonstrações de atividades de escrita criativa através da anexação de trabalhos elaborados pelos alunos. Este último capítulo remete ainda para a avaliação da intervenção, a qual tem como objetivo refletir sobre o impacto do meu projeto no desenvolvimento da competência escrita dos alunos através da modalidade da escrita criativa e sobre a minha formação pessoal e profissional.

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CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL

Neste capítulo procederei à caraterização do contexto específico da intervenção, o qual esteve dependente de uma recolha prévia de dados e da leitura e análise dos documentos normativos da instituição.

Neste sentido, apresentarei, num primeiro momento, uma caraterização detalhada da escola e das turmas, descreverei os instrumentos de investigação utilizados para conhecer o microcontexto, assim como os respetivos resultados.

1. Análise do contexto

Para obter uma representação o mais fiel possível do contexto em que iria decorrer a minha intervenção pedagógica supervisionada, foi necessário utilizar instrumentos de recolha de dados para a realização de uma pesquisa mais pormenorizada da realidade e dos alunos implicados no projeto de intervenção. A observação direta e o questionário são exemplos de instrumentos de recolha de dados, sendo que o questionário é muito importante na pesquisa científica, especialmente nas ciências da educação.

A observação direta das aulas foi fundamental para a implementação do meu projeto de intervenção, na medida em que me permitiu conhecer melhor os alunos, avaliar o meio em que futuramente ia atuar e, sobretudo, cumprir dois dos objetivos definidos no meu plano de intervenção: diagnosticar as principais dificuldades dos alunos nas tarefas de expressão escrita e caracterizar representações dos alunos sobre o seu perfil como aprendentes.

De forma a orientar a observação das aulas, utilizei uma grelha de observação focalizada (v. Anexo 1) e um diário de observação (v. Anexo 2). Trata-se de dois instrumentos de observação diferentes e que foram usados alternadamente. Enquanto a grelha de observação foca parâmetros mais específicos como o papel do professor, a comunicação/diálogo comunicativo, a reação dos alunos às estratégias utilizadas, o diário de observação foca, fundamentalmente, os papéis do professor e dos alunos, permitindo uma análise mais global da aula.

A observação das aulas permitiu-me, por um lado, constatar que as aulas das duas orientadoras cooperantes se centravam numa abordagem comunicativa, procurando envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem e, por outro lado, tomei consciência de duas realidades distintas e da diversidade de alunos que um professor encontra ao longo do seu

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percurso profissional. Duas turmas que observei e quão diferentes eram! A turma de Inglês era participativa, disciplinada e extremamente motivada para a aprendizagem, enquanto a turma de Espanhol tinha, na sua maioria, alunos desmotivados para aprender. De facto não há alunos iguais, mas é na diferença e na heterogeneidade que temos a oportunidade de aprender e evoluir enquanto professores.

1.1. Caraterização da escola

O meu projeto de intervenção pedagógica supervisionada foi implementado num estabelecimento de ensino situado no concelho de Vila Nova de Famalicão. É uma escola situada no meio rural, longe da confusão citadina, um lugar calmo e aprazível para aprender.

Na fase de pré-intervenção, e para me familiarizar com o macrocontexto onde teria lugar a implementação do meu projeto, procedi à consulta e leitura atenta de documentos oficiais da escola, a saber: Projeto Educativo 2013/2016; Plano Anual de Atividades; Projeto Curricular de Escola; Relatório de Avaliação Externa. A análise destes documentos permitiu-me obter uma caraterização detalhada do permitiu-meio em que se insere a escola, assim como da própria instituição e seu modo de funcionamento.

A escola foi fundada no ano letivo de 1987/88 e insere-se no setor do Ensino Particular e Cooperativo com um modelo de organização e de gestão pedagógica diferentes dos modelos das escolas do Estado. No entanto, de salientar que esta escola adota os mesmos planos curriculares e conteúdos programáticos do ensino público.

Um dos grandes desafios que atualmente se coloca às escolas consiste em conciliar a qualidade e a equidade da educação. Atenta a esta realidade e à heterogeneidade que caracteriza os alunos, a escola procurou, desde sempre, oferecer percursos de formação diversificados, com o intuito de potencializar a inclusão de todos no sistema educativo. Neste sentido, a escola disponibiliza uma oferta educativa diversificada, nomeadamente 1º, 2º, 3ºciclos do Ensino Básico e ainda Ensino Secundário, Formações Modulares Certificadas, CEF, EFA e Cursos profissionais.

A escola procura ir ao encontro das necessidades dos alunos, sendo que o espaço educativo é considerado um espaço de oportunidades para todos. De acordo com a filosofia do cooperativismo integral, a atuação pedagógica da escola caracteriza-se pela democracia e pela participação efetiva, quer ao nível da gestão, quer ao nível dos processos de ensino/aprendizagem. Todas as estruturas organizacionais de gestão estão orientadas para favorecer a integração social e o desenvolvimento pessoal e escolar dos alunos.

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Relativamente à opção estratégica, a escola segue uma orientação educativa baseada na coesão ética e social dos membros que a constituem; na qualidade educativa e pertinência das ofertas formativas, como por exemplo, modernização de infraestruturas; na incorporação das TIC; estabilidade, formação e qualificação dos recursos humanos; inovação pedagógica e qualidade dos serviços; enraizamento social da escola na comunidade (famílias, empresas, instituições) e acompanhamento e avaliação externa do desempenho da escola.

A escola usufrui de instalações com ótimas condições. Destaco, por exemplo, a existência de computadores, projetores multimédia e quadros interativos em todas as salas do estabelecimento escolar. A escola valoriza muito a integração das TIC no contexto ensino-aprendizagem e atribui uma grande importância às novas tecnologias, na medida em que é uma escola bastante dinâmica quanto ao desenvolvimento de projetos com recursos às TIC. De salientar, que todo o serviço escolar está ligado em rede através do e-schooling, o que permite, por exemplo, que os professores façam o registo do sumário ou o registo de faltas de qualquer parte.

De salientar, ainda, o desenvolvimento de projetos educativos desenvolvidos pela escola, de entre os quais destaco alguns pela sua importância para a comunidade educativa. A saber, o projeto Fénix que visa delinear e implementar uma resposta educativa com vista a promover o sucesso escolar e para isso efetua uma intervenção ao nível dos conhecimentos essenciais de Português e Matemática. O Comenius é um projeto europeu, que visa o intercâmbio de saberes entre escolas da UE. Inclui parcerias entre alunos e professores através da realização de trabalhos/projetos e visitas de estudo ao país parceiro. E o projeto Ler por

Prazer cujo objetivo é a promoção da leitura e o aumento gradual dos resultados em estudos

nacionais e internacionais de avaliação de literacia.

A missão primordial da escola é dotar cada um dos seus alunos de um conjunto de competências e conhecimentos estruturantes, que lhes permitam explorar e desenvolver as suas capacidades, integrar-se de forma ativa e responsável na sociedade e contribuir, proativamente, para a vida económica, social e cultural do país.

De modo a dar cumprimento aos princípios orientadores defendidos pela escola, desenvolvi um projeto de investigação-ação que procurou dotar os alunos de novos conhecimentos, desenvolver as suas competências, pretendendo sobretudo que fossem aprendizagens úteis para a sua vida futura.

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1.2. Caraterização das turmas

A implementação do meu projeto de intervenção pedagógica supervisionado realizou-se em duas turmas do Ensino Secundário, nas disciplinas de Inglês e de Espanhol. De forma a conhecer melhor as turmas, apliquei dois questionários na fase de pré-intervenção, os quais foram muito úteis na obtenção de dados acerca dos alunos. Através da aplicação de um questionário a um público-alvo é possível recolher informações que permitam conhecer melhor as suas lacunas, crenças, representações, opiniões, expectativas e atitudes. Além disso, antes ainda do início da minha intervenção, tive acesso a alguma informação por parte do diretor de turma, a qual já tinha sido recolhida e tratada no “Projeto Curricular de Turma”. No entanto, e uma vez que a informação obtida não era suficiente, apliquei uma ficha sócio biográfica de modo a conseguir uma caracterização mais aprofundada das turmas: identificação social, idade, agregado familiar, percurso escolar do aluno, dificuldades/ doenças, hábitos pessoais e de estudo, atividades de ocupação de tempo livre e atividades extra curriculares. (v. Anexo 3).

O segundo questionário que apliquei nas duas turmas foi mais específico e direcionado para o meu projeto de investigação-ação. As perguntas foram elaboradas com uma linguagem simples e direta, de forma a serem o mais claras possível e que os alunos as pudessem perceber. De igual modo, o questionário foi elaborado em português, de modo a não haver ambiguidade nas interpretações, causada pela falta de competência na língua.

O questionário utilizado foi baseado em perguntas de escolha múltipla em que foi sempre incluída a opção “outras”, uma vez que não é possível prever todas as respostas, e apenas incluí uma pergunta de tipo fechado, com resposta dicotómica “sim/ não”. As questões apresentadas eram de carácter obrigatório e eram todas bastante acessíveis e diretas, de modo a facilitar a análise e tratamento da informação recolhida.

No início do questionário foi feita uma breve explicação do que se tratava e do fim a que se destinava. Neste sentido, os alunos foram elucidados que o questionário tinha como objetivos avaliar a aprendizagem ao nível da língua inglesa e da língua espanhola e a importância que atribuíam à expressão escrita. Visava também aferir quais as práticas pedagógicas que preferiam na abordagem da expressão escrita e como se processava a escrita dos alunos nos momentos em que tinham de escrever em língua estrangeira. O anonimato foi também garantido, de modo a que os alunos se sentissem mais confortáveis e fossem o mais honestos possível nas suas respostas.

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No entanto, antes de proceder à elaboração dos questionários foi necessário definir os objetivos, critérios e indicadores para cada item que pretendia incluir no questionário. Para o efeito foi criada uma tabela justificativa (v. Tabela 1):

Objetivos Referencial Itens do questionário

Critérios Indicadores Inglês Espanhol

- Aferir o aproveitamento dos alunos na disciplina de Espanhol, avaliar o nível de desempenho e hábitos de estudo. - Aproveitamento na disciplina de Espanhol

- Os alunos são conscientes do seu nível de desempenho na disciplina de Espanhol e dos seus hábitos de estudo.

Grupo I- Aprendizagem do espanhol Perguntas: 1

- Analisar o percurso escolar dos alunos para avaliar o seu nível de desempenho e os seus hábitos de estudo.

- Aproveitamento

na disciplina de Inglês

- Os alunos são conscientes do seu percurso escolar, do estudo dedicado à disciplina e do seu nível de desempenho.

Grupo I- Percurso Escolar

- Perceber a relação dos alunos com a língua, os seus interesses, preferências e dificuldades. - Aprendizagem da língua - Interesse, significação das atividades apresentadas - Dificuldades na aprendizagem da língua

- Os alunos têm contacto com a língua para além da escola através da visualização de filmes, música ou outros meios.

- As atividades e modos de trabalho vão de encontro aos interesses e preferências dos alunos.

- Os alunos são conscientes das dificuldades sentidas nas diferentes competências (expressão oral, expressão escrita, compreensão oral, gramática e leitura). Grupo II- Aprendizagem do Inglês Pergunta: 1 Grupo II- Aprendizagem do Inglês Pergunta: 2 Grupo II- Aprendizagem do Inglês Pergunta: 3 Grupo I- Aprendizagem do Espanhol Pergunta: 2 Grupo I- Aprendizagem do Espanhol Pergunta: 3 Grupo I- Aprendizagem do Espanhol Pergunta: 4 - Aferir representações dos alunos sobre o seu perfil como escreventes e utilização de estratégias de expressão escrita. - Tipologia textual - Preferências de atividades e modos de trabalho - O processo de escrita - Escrita como um processo recursivo e autorregulado

- Os alunos são conscientes dos diferentes tipos de texto. - Os alunos são conscientes das várias atividades e modos de trabalho associados ao domínio da escrita.

- Os alunos são conscientes das diferentes fases da escrita: planificação, textualização e revisão.

- Os alunos traçam um esboço, um plano mental sobre o que querem escrever antes de iniciar a atividade de escrita.

- Os alunos são conscientes que a escrita é um processo recursivo, que devem rever o texto continuamente em todos

Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 4 Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 4 Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 5 Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 6 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 5 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 5 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 6 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 7

10 -Dificuldades de escrita -Objetivos de aprendizagem da escrita os passos da escrita, do rascunho ao produto final. - Os alunos são conscientes dos diferentes fatores que dificultam o seu processo de escrita. - Os alunos valorizam as atividades de expressão escrita criativa desenvolvidas na sala de aula e são conscientes da sua utilidade para o desenvolvimento da aprendizagem. Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 7 Grupo III- Expressão Escrita Pergunta: 8 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 8 Grupo II- Expressão Escrita Pergunta: 9

Tabela 1: Fundamentação do questionário inicial apresentado aos alunos

Os questionários aplicados nas duas turmas são semelhantes. Diferem nos grupos iniciais mas o grupo relativo à expressão escrita é igual para as duas turmas. O questionário implementado na turma de Inglês encontra-se dividido em três secções (v. Anexo 4):

I- Percurso escolar;

II- Aprendizagem do Inglês; III- Expressão escrita.

Porém, na turma de Espanhol este foi dividido apenas em duas secções (v. Anexo 5): I- Aprendizagem do Espanhol;

II- Expressão escrita.

O facto de a divisão ser diferente deveu-se, sobretudo, ao diferente nível de língua dos alunos. Uma vez que os alunos eram de níveis diferentes, não fazia sentido aplicar na turma de Espanhol, nível A2, o grupo I- Percurso escolar na aprendizagem do Espanhol, já que os alunos tinham iniciado o estudo da língua há um ano.

Este segundo questionário permitiu-me ter um conhecimento mais aprofundado da realidade em que pretendia intervir, nomeadamente, conhecer o perfil dos alunos; aferir sobre: conhecimento e contacto dos alunos com a língua, atitudes em relação à aprendizagem do Inglês e do Espanhol, hábitos e métodos de estudo, motivações e interesses, domínios em que apresentavam mais dificuldades e o tipo de atividades que preferiam ver dinamizadas nas aulas de língua. Porém, obtive, ainda, informações mais precisas relacionadas com o meu projeto de intervenção, nomeadamente quais os fatores que mais dificultavam o processo de

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escrita, quais as estratégias utilizadas pelos alunos na hora de escrever e as potencialidades do texto criativo no desenvolvimento da competência escrita.

Após a recolha dos dados, tornou-se necessário proceder à sua análise; para tal recorri a dois métodos de análise, nomeadamente, a contagem e a comparação. Todas as informações obtidas foram organizadas, analisadas e alvo de uma reflexão, o que permitiu realizar uma caraterização mais específica do grupo meta e ter consciência do seu perfil como alunos. Somente após uma análise das conclusões obtidas, foi possível traçar objetivos e definir o plano de intervenção, adaptando-o à realidade e às necessidades do grupo.

1.2.1. A turma de Inglês

A turma de Inglês, de décimo ano do curso Ciências e Tecnologias, nível 6, continuação (B1), era composta por 30 alunos (20 raparigas e 10 rapazes), sendo que apenas

15 frequentavam a disciplina de Inglês. Conforme os dados obtidos na ficha socio biográfica, os alunos habitavam na área circundante à escola, a faixa etária situava-se entre os 14 e 15 anos de idade e não se verificava nenhuma retenção. A maioria dos agregados familiares era constituída por 3/4 elementos (pais, irmãos), sendo que os pais desempenhavam profissões liberais, ligadas ao comércio e à indústria. A maioria dos pais fizeram o ensino secundário e apenas três alunos tinham pais com formação superior.

Pelos dados recolhidos nos dois questionários iniciais e na observação direta das aulas, verifiquei que se tratava de uma turma com muitos pontos fortes, pois não observei nenhum aspeto negativo que fosse de ressalvar. Era uma turma com um nível de aproveitamento elevado, com alunos muito motivados para a aprendizagem e com bons hábitos de estudo. A maioria dos alunos falava inglês fluentemente, não restringiam a aprendizagem da língua inglesa ao contexto de sala de aula; pelo contrário, pelos dados obtidos nos questionários, procuravam manter contacto com a língua fora da sala de aula, através de outros meios, como a internet, música, séries televisivas, filmes, etc.

Todos os alunos, sem exceção, responderam no questionário sociobiográfico que estudavam todos os dias, maioritariamente, entre 1 a 2 horas por dia e 40% dos alunos referia que tinha apoio no estudo. Alguns frequentavam institutos de Inglês ou o projeto Cambridge,

12 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Atividades de expressão escrita

Nada Pouco Bastante Muito

inglesa e a certificação das competências comunicativas do Inglês através dos exames de

Cambridge.

Em termos de comportamento eram alunos excecionais, não perturbavam a aula, respeitavam a professora e os colegas, eram participativos e procuravam estar sempre com o máximo de atenção no decorrer da aula. Qualquer tarefa solicitada pela professora era realizada com rapidez e eficiência, mostrando sempre interesse em querer aprender mais e esclarecer as dúvidas que eventualmente surgissem.

Apesar de realizarem todas as atividades propostas com interesse, preferiam, obviamente, umas em detrimento de outras. A maioria dos alunos referiu no questionário inicial que preferia ver dinamizada nas aulas de língua inglesa atividades com recurso a material áudio/vídeo e não apreciavam muito as fichas de trabalho.

No que concerne à escrita, os alunos manifestavam alguma relutância. Os dados obtidos no questionário comprovaram, efetivamente, que os alunos não manifestavam apreço pelas atividades de expressão escrita e pela escrita em geral. Como podemos visualizar no gráfico 1, os alunos apenas manifestavam interesse nas atividades de escrita se implicasse a construção de textos em grupos ou se a escrita surgisse associada aos meios audiovisuais. Todas as outras atividades (escrever cartas, poemas, artigos de opinião, a letra de uma canção) foram mencionadas pelos alunos como desinteressantes, sendo que a escrita não era uma área que os motivava para a aprendizagem.

Gráfico 1: Opinião dos alunos sobre as atividades de expressão escrita realizadas nas aulas de Inglês (questionário inicial)

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Neste questionário foi igualmente de grande importância aferir as representações dos alunos sobre o processo de escrita e as estratégias por eles utilizadas aquando da produção de um texto. A maioria dos alunos referiu que não esboça um plano (mental ou no papel) sobre o que quer escrever nem tem o hábito de reescrever o texto corretamente após a autocorreção (Gráfico 2).

Gráfico 2: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial)

Como podemos observar no gráfico supracitado, um grande número de alunos não tinha consciência da escrita como um processo, pois não faziam a planificação do texto, não o estruturavam devidamente na fase da textualização nem o reformulavam após a autocorreção. Ainda em relação às estratégias de escrita utilizadas pelos alunos, a maioria manifestou desinteresse pelo uso do dicionário, colmatando o problema do léxico com o uso de palavras alternativas para resolver as suas dificuldades de escrita. A maioria dos alunos referiu igualmente que tinham por hábito expressar as suas opiniões e experiências nos textos que escreviam e usavam os textos que liam como suporte para os textos escritos.

De entre os fatores que mais dificultavam o processo de escrita, os alunos referiram a falta de ideias e de criatividade, a falta de vocabulário e a dificuldade em sequenciar as ideias. No entanto, os alunos foram unânimes na sua opinião relativamente à importância das atividades de escrita desenvolvidas na sala de aula. A maioria dos alunos tinha consciência

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Processo de escrita

14

das potencialidades da escrita e via neste domínio um meio de aprender mais vocabulário, de desenvolver as suas capacidades de expressar opiniões e experiências, de fomentar a sua criatividade e, principalmente, uma forma de melhorar as suas competências na língua inglesa.

Uma vez que se tratava de alunos altamente motivados para aprender, interessaram-se desde logo pelo meu projeto de intervenção, pois viam neste uma mais-valia e uma oportunidade de melhorar as suas competências de língua.

Para além disso, neste questionário foi, igualmente, de extrema importância constatar a opinião dos alunos sobre a escrita criativa, sendo que a maioria dos alunos manifestou valorizar os textos criativos como forma de desenvolver as suas competências de escrita, referindo que desenvolviam a criatividade, a imaginação e lhes dava a possibilidade de expressar ideias pessoais. Estes dados podem ser observados no gráfico 3 que se segue:

Gráfico 3: Opinião dos alunos de Inglês sobre as potencialidades da escrita criativa (questionário inicial)

0 2 4 6 8 10 12 14

Não desenvolve a minha competência escrita Desenvolve a minha criatividade e…

Permite escrever livremente Permite criar textos mais interessantes Permite expressar ideias pessoais Desenvolve o espírito crítico

Potencialidades da escrita criativa

15

1.2.2. A turma de Espanhol

A turma de Espanhol era composta por 33 alunos (18 raparigas e 15 rapazes) com uma média de idades de 15.8, sendo que apenas 18 frequentavam a disciplina de Espanhol. O nível de Espanhol em que se encontravam era A2, com uma carga horária semanal de três horas. Conforme os dados obtidos na ficha socio biográfica, os alunos habitavam na área circundante à escola e não havia problemas graves de saúde, nem limitações graves a nível visual, auditivo, motor ou outro, a registar.

De salientar, que já foram retidos dois alunos e que 61,1% dos alunos revelou ter apoio nos estudos (explicações) e 38,8% disse que apenas estudava para os testes.

Quanto às habilitações literárias dos pais, após a análise das fichas biográficas, conclui que a maioria dos pais / encarregados de educação tinham idades situadas na faixa etária entre os quarenta e os cinquenta anos, e o nível de escolaridade era abrangente: desde o 1º ciclo (um tinha o 4º ano) ao universitário (três tinham licenciatura) passando pelos intermédios (seis tinham o 2º ciclo, cinco o 3º ciclo e três o ensino secundário). Além disso, quase todos faziam parte da população ativa (a taxa de desemprego era de 5,5%) e as profissões mais mencionadas eram maioritariamente na área do comércio e da indústria.

A larga maioria dos alunos também reconhecia necessitar de apoio escolar e que este era assumido quer pelos pais (ou familiares) quer por explicadores (61,1%). Além disso, todos admitiam ter computador em casa e utilizarem a internet quer para estudo quer como fonte de busca de material para os trabalhos a realizar na escola.

Pelos resultados obtidos no questionário exploratório bem como pela observação direta das aulas, apercebi-me que a turma apresentava alguns aspetos positivos: em primeiro lugar, tratava-se de uma turma com apenas 18 alunos, o que permitia fazer um acompanhamento relativamente fácil da turma. Por outro lado, tratava-se de um grupo de jovens dinâmicos, ativos, que interagiam muito bem com a professora e que apreciavam a disciplina de Espanhol.

Outra vantagem dizia respeito à faixa etária e ao nível de escolaridade dos pais, que lhes permitia acompanhar o percurso escolar dos seus descendentes e os ajudar em algumas matérias, como era reconhecido por estes e ocorria amiúde. Por último, destacava-se o fato dos alunos não apresentarem grandes dificuldades na disciplina de Espanhol, como comprovava o documento da caracterização da turma facilitada pela diretora de turma, que revelava as boas notas dos alunos à disciplina de Espanhol.

No que diz respeito aos pontos negativos, é de realçar o facto de os alunos, por vezes, serem um pouco desorganizados na forma como participavam nas aulas, chegando mesmo a

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ser barulhentos sendo necessário chamá-los à atenção. Esta situação fez também com que existisse algum receio em determinadas atividades mais livres, na medida em que podia gerar muita confusão.

No entanto, considero que eram alunos na sua maioria interessados na aprendizagem da língua espanhola, uma vez que a maioria dos alunos (12) já teve algum contato com a língua e cultura espanhola antes de iniciar o seu estudo na escola. Significa isto, que para a maioria dos alunos o Espanhol não era uma língua totalmente desconhecida, pelo contrário, admitiam ter um conhecimento prévio da língua, referindo na resposta aberta que o adquiriram através de familiares e de filmes.

O tempo de estudo dedicado à disciplina de Espanhol estava limitado ao contexto sala de aula, fora da escola os alunos não revelavam muito empenho no estudo da língua espanhola.

Uma das perguntas do questionário visava avaliar as razões que levaram os alunos a escolher a língua espanhola para estudar em detrimento de outras línguas. A maioria dos alunos referiu que decidiu aprender Espanhol porque gostava da língua e porque consideravam ser mais fácil de aprender comparativamente com outras línguas. De salientar, ainda, que 14 alunos consideravam a língua espanhola uma língua em desenvolvimento, com um número de falantes elevado e 11 alunos consideravam que a aprendizagem do Espanhol seria útil para o seu futuro.

Uma outra questão presente no questionário inicial tinha como objetivo perceber quais as atividades de expressão escrita que os alunos preferiam ver dinamizadas nas aulas. Como se pode observar no gráfico abaixo, a maioria dos alunos referiu que não gostava de escrever poemas (15) nem a letra de uma canção (13 alunos). De entre as atividades de expressão escrita menos apreciadas pelos alunos de referir também as cartas e um artigo de opinião.

Quanto às atividades de expressão escrita preferidas, a maioria dos alunos manifestou gosto pela escrita de emails, mensagens (10 alunos), 9 alunos apreciavam bastante a escrita colaborativa e gostavam igualmente de associar a escrita aos meios audiovisuais, como se constata no gráfico que se segue:

17 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Atividades de expressão escrita

Nada Pouco Bastante Muito

Gráfico 4: Opinião dos alunos sobre as atividades de expressão escrita realizadas nas aulas de Espanhol (questionário inicial)

Os resultados obtidos nesta questão foram bastante esclarecedores. De todas as atividades de expressão escrita sugeridas, os alunos referiam que não gostavam da maioria das atividades, ou seja, que não gostavam de escrever cartas, poemas, artigos de opinião ou a letra de uma canção. Escrever emails, mensagens ou produzir textos em grupo eram as opções em que manifestavam maior interesse. Refletindo nestes dados, concluí que os alunos não gostavam muito de escrever no contexto sala de aula ou então se tal ocorresse, preferiam a produção de textos em grupo e a escrita de emails e mensagens por serem os tipos de texto que mais utilizavam no seu dia-a-dia.

Para além das atividades de expressão escrita, pretendi analisar o processo de escrita dos alunos com o intuito de identificar as estratégias de escrita mais e menos utilizadas.

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Gráfico 5: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial)

Pela análise dos dados verifiquei que a maioria dos alunos (11) fazia a planificação do texto, esboçando um plano mental ou em papel sobre o que queria escrever. No entanto, ainda 6 alunos referiam que não planificavam o texto antes de escrever.

Quanto ao item relativo à estrutura do texto, verifiquei na análise das respostas que a maioria dos alunos tinha consciência que devia estruturar o texto atendendo à sequência introdução, desenvolvimento e conclusão. Também a maioria dos alunos utilizava algumas estratégias para escrever um texto, nomeadamente, 13 alunos referiram que costumavam trocar impressões com os colegas e com a professora sobre os textos que escreviam e 11 alunos diziam que apoiavam a sua escrita nos textos que liam. Significa isto, que uma percentagem muito significativa de alunos recorria à leitura como suporte para os textos que escreviam e tinham consciência que a leitura era uma estratégia fundamental para desenvolver as suas competências de escrita.

Relativamente às questões de autocorreção para identificação de erros e uso de palavras alternativas para resolver dificuldades de escrita, as respostas obtidas foram equilibradas, sendo que 8 alunos disseram que faziam autocorreção e 9 não faziam autocorreção para identificar erros. Os alunos também apresentaram respostas muito divididas

0 2 4 6 8 10 12

Processo de escrita

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no uso de palavras alternativas para resolver eventuais problemas de escrita, sendo que 9 diziam que usavam e 8 alunos que não usavam. Esta divisão de respostas revelou que os alunos ainda não estavam suficientemente capacitados para ultrapassar as dificuldades que surgissem aquando da escrita de um texto. Uma das estratégias utilizadas para ultrapassar o problema de vocabulário desconhecido seria o recurso ao dicionário, no entanto, constatei pelos dados obtidos, que a maioria dos alunos (11) não recorria ao dicionário para escrever um texto, apenas 6 alunos o faziam. Uma vez que a língua espanhola se aproximava da sua língua materna em alguns aspetos, desvalorizavam o uso do dicionário, resultando muitas vezes numa interferência negativa nos textos que escreviam.

Conclui assim pelas respostas obtidas que havia uma maior percentagem de alunos a ter consciência da escrita como um processo, no entanto, não usavam as estratégias adequadas para resolver os seus problemas de escrita.

Outra questão que pretendi esclarecer neste questionário foi exatamente verificar se os alunos reconheciam as potencialidades da escrita criativa no desenvolvimento das suas competências de escrita. Como podemos visualizar no gráfico abaixo e pela análise das suas respostas constatei que a maioria dos alunos considerava positivo a produção de textos criativos, referindo a possibilidade de criar textos mais interessantes, de desenvolver o seu espírito crítico, de expressar ideias e experiências pessoais, o que com outros tipos de texto tal não seria possível.

Gráfico 6: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as potencialidades da escrita criativa (questionário inicial)

0 2 4 6 8 10 12 Desenvolve o espírito crítico Permite expressar ideias pessoais Permite criar textos mais interessantes Permite escrever livremente Desenvolve a minha criatividade Não desenvolvem a minha competência de escrita

Potencialidades da escrita criativa

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Após toda esta minuciosa análise dos questionários implementados nas turmas de Inglês e de Espanhol, concluí que um dos maiores problemas dos alunos no que se refere à expressão escrita é precisamente a estruturação do texto. Os alunos associavam as ideias ao tema, mas depois tinham dificuldade em selecionar e organizar essa informação de forma a construir um texto coerente. De facto, ainda não eram conscientes da importância da fase de planificação de um texto. Durante a planificação pode iniciar-se a procura e seleção de elementos e respetiva organização. Como tive a oportunidade de verificar pela observação direta das aulas, quando os alunos desenvolviam uma atividade de expressão escrita, realizavam-na imediatamente, o processo de pensamento e escrita era simultâneo, relegando desta forma a fase de planificação do texto. Uma vez que não cumpriam esta importante etapa do processo de escrita, ao redigirem um texto deparavam-se com sérias dificuldades em sequenciar as ideias, o que conduzia à produção de um texto confuso e sem coerência.

Um outro obstáculo associado à produção textual era a falta de imaginação e criatividade, aspetos essenciais, sobretudo, nas práticas de escrita criativa. Os alunos reconheciam as vantagens inerentes à escrita criativa, considerando-a um meio para desenvolver a sua criatividade, o seu espírito crítico e, consequentemente, as suas competências de escrita.

Atendendo às conclusões obtidas nos questionários aplicados, tracei um plano de ação com o intuito de levar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades e a desenvolverem as suas competências de escrita. A escrita criativa é uma das possíveis abordagens relacionadas com o ensino da escrita e um meio para a sua aprendizagem. Neste sentido, foi através de atividades de escrita criativa, que procurei levar os alunos a produzirem textos que potenciassem a sua imaginação, criatividade, sentido crítico e sobretudo, que desenvolvessem a sua competência escrita.

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CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. A escrita no contexto escolar

“A escrita é uma costura de pensamentos, bainhas bem alinhadas, pontos elegantes, vincos só nos sítios próprios. Mas nenhuma peça de costura tem só o lado de fora e sem o avesso e o que por lá vai não haveria bordados nem fantasias. Tal como na escrita, onde é preciso revirar para encontrar a arte do ponto.”

Maria Lúcia Lepecki1

Esta inspiradora e original metáfora, que compara a arte de escrever à de costurar, define precisamente o que é a escrita. A escrita é uma modalidade que possibilita a transmissão de pensamentos, emoções, fantasias, mas que requer, tal como acontece na costura, cuidado, minúcia e trabalho. Por estas razões, o ato de escrever pode tornar-se um processo difícil, na medida em que os escreventes se deparam com dificuldades na hora de escrever. A escrita não é um ato momentâneo, em que as palavras surgem repentinamente no papel; pelo contrário, é um processo moroso, que implica trabalho e persistência do escrevente. Não será isso a que a autora se refere quando menciona o avesso do bordado? A beleza de uma peça de costura não é somente o que vemos a olho nu, ela passou por um longo processo até ser finalizada. Assim é a escrita, um processo que implica várias fases até obtermos um produto final de qualidade.

Talvez por ser um ato que requer minúcia e trabalho, a escrita não é muitas vezes bem vista pelos discentes: “A razão de ser de tal situação - os alunos não gostam e não aprendem a escrever - radica em factores que se não confinam à escola e se projectam na esfera mais ampla do social e das suas contradições” (Amor, 2006: 109). Segundo os estudos de F. I. Fonseca (citada por Amor, 2006: 109), “cada vez menos se escreve e se lê, na nossa sociedade do audiovisual e do imediato; mas apesar disso, continua alta a cotação social e simbólica do escrito.”

No entanto, esta citação de Fonseca não deixa de ser contraditória. Por um lado, os alunos manifestam cada vez mais desinteresse pela leitura e pela escrita quer no contexto sala de aula, quer na esfera social; por outro lado, questiono-me como pode ser verdadeiro este panorama se é uma das competências que os alunos mais praticam no seu dia-a-dia. Quer estejamos a falar dentro da sala de aula, quer fora, o facto é que os alunos estão

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constantemente a produzir textos e fazem-no cada vez mais. Escrevem, sobretudo, em dispositivos digitais, mas também como forma de registo, sistematização e respostas para os testes.

Esta sociedade do audiovisual, de que nos falava Fonseca, criou, no entanto, um novo tipo de escrita, ou seja, uma escrita cheia de códigos que em nada contribui para o correto uso da expressão escrita. Apesar disso, este tipo de escrita, a que praticam fora da sala de aula, é a que mais agrada aos alunos. Dentro da sala de aula, quando têm de escrever, sentem-se desmotivados, pois consideram a escrita uma atividade enfadonha e pouco atrativa. Isto acontece porque muitos alunos ainda associam a escrita a regras gramaticais, ortografia, correção, avaliação e outros aspetos que limitam a sua liberdade, ao contrário do que acontece nos dispositivos digitais. Além disso, as situações de produção de texto que surgem no contexto sala de aula são muitas vezes escassas e artificiais, ou seja, os alunos escrevem sem terem um destinatário e objetivos concretos para os seus textos. Como defende Barbeiro (2003): “Uma das dificuldades que têm sido apontadas para que os alunos alcancem as potencialidades da relação com a escrita é o facto de os seus textos raramente encontrarem outros destinatários para além do professor e outros contextos para além da turma e da escola” (p. 19).

Segundo Carvalho (1999), “o artificialismo e a escassez das situações de escrita, o vazio de orientação quer quanto às características do produto, quer quanto ao processo da sua construção, a ambiguidade e a imprecisão da sua avaliação, que fazem com que à prática da escrita na aula esteja associada uma carga negativa” (p. 103).

Este desinteresse manifestado pelos alunos relativamente à escrita é um problema com que a escola se confronta diariamente:

Por um lado, é ela que, de modo mais directo, é responsabilizada pelo produto da sua acção: o fracasso dos seus alunos no uso quotidiano da escrita; de um outro ponto de vista, é a escola que tem de estabelecer padrões, referenciais de desempenho objectiváveis em metas de aprendizagem válidas e conduzir os alunos em função dessas metas (Amor, 2006: 109).

O problema do desinteresse dos alunos pela escrita está muito relacionado com o igual desinteresse que manifestam pela leitura. Tal como afirmava Fonseca “cada vez menos se escreve e se lê” e se o aluno não lê, consequentemente não desenvolve a sua competência escrita. Segundo Pennac (1992, citado por Coto, 2002), “no habrá mejora sustancial en la forma de escribir del alumnado, si éstos no leen; y no hay lectura eficaz para conseguir este fin si no leen placenteramente” (p. 24). À semelhança da leitura, em que o fator motivação é fundamental, também na expressão escrita a motivação desempenha um papel crucial. Se os

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alunos se sentirem motivados para escrever e compreenderem a utilidade da escrita para o desenvolvimento da aprendizagem, o produto final será indubitavelmente de maior qualidade. Leitura e expressão escrita são, assim, duas competências que estão intrinsecamente relacionadas. Um leitor atento, com hábitos de leitura, desenvolve uma expressão escrita de grande qualidade. Neste sentido, a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expressão escrita, na medida em que promove o conhecimento dos padrões estruturais próprios do texto escrito e permite a tomada de consciência quanto à informação que o texto deve incluir. Como defende Carvalho (2003: 45), “Pela leitura, vai-se conseguindo uma progressiva interiorização e automatização destes aspectos, automatização essa que acaba por dar origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior competência discursiva.”

As competências de escrita são normalmente adquiridas e desenvolvidas no contexto formal do sistema escolar; no entanto, tem-se verificado no ensino uma presença menor da escrita nos currículos escolares face a outras competências como sendo a leitura, a gramática ou a oralidade. Por este motivo e outros, como por exemplo, a resistência dos alunos à escrita, esta competência torna-se mais complexa.

Aprender a escrever é um verdadeiro desafio e um processo que necessita ser pensado e desenvolvido em contexto de sala de aula pois, segundo Camps (2003: 209),

o acompanhamento educativo durante o processo de escrita é essencial a vários níveis, uma vez que permite: i) ajudar o aluno a melhorar o texto antes de o terminar; ii) mostrar ao aluno a complexidade que ocorre no processo de escrever, havendo a necessidade de construção e reconstrução textual; iii) conceber a ideia de que escrever é planificar, escrever e reescrever e que nenhum escritor compõe um texto de uma só vez.

A questão da avaliação nunca deixou de desempenhar um papel preponderante no ensino-aprendizagem da escrita. Os alunos escrevem, quase exclusivamente, para serem avaliados e são-no em relação ao produto final da escrita. A importância que é atribuída ao produto comparativamente ao processo é evidente. Efetivamente, durante muito tempo, a aprendizagem da escrita esteve muito ligada aos objetos textuais, o que conduziu a que estes tivessem um lugar de destaque no ensino da escrita: “Se o processo estava necessariamente lá, para fazer surgir esses textos, era sobre o produto e as suas características que o ensino se focalizava” (Barbeiro, 2005: 30). Segundo Carvalho (1999), a sobrevalorização do produto relativamente ao processo não “ enfatiza a explicitação dos diferentes aspectos envolvidos no

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acto de escrever no sentido de, pela reflexão, propiciar a aquisição de técnicas de escrita por parte dos alunos (p. 115).

Todavia, este panorama tem vindo a sofrer alterações e atualmente o processo de escrita conquistou um lugar preponderante no ensino da escrita, constituindo-se como objeto de ensino, para além dos produtos textuais. A atenção ao processo é fundamental, uma vez que “oferece situações propícias a uma aprendizagem da língua e sobre a língua, integrada nas necessidades da produção escrita.” (Lomas, 2003: 209).

Escrever é um processo complexo, que implica construção e reconstrução textual, ou seja, nenhum escritor redige um texto de uma só vez, ele necessita de passar várias etapas até atingir o produto final. Neste sentido, é importante que os alunos concebam que o ato de escrever não se limita a um produto final, mas que nele se consideram três etapas essenciais conforme um dos modelos mais divulgados de J. R. Hayes e L. S. Flower: planificação, textualização e revisão (v. Figura 1).

Figura 1 – Modelo de Flower e Hayes (cit. in Amor, 2006:111)

A planificação consiste na construção e mobilização de conhecimentos. Significa isto, que nesta etapa do processo, o escritor seleciona informação, identifica o objetivo de comunicação e procura adequar o seu texto às caraterísticas do público-alvo. Dada a

CONTEXTO DE PRODUÇÃO TAREFA DE ESCRITA  Tópico  Audiência  Situação motivadora PLANIFICAÇÃO (em produção) CONTROLE ORGANIZAÇÃO ENQUADRAMENTO LEITURA «EDITORAÇÃO» O» MEMÓRIA DE LONGO TERMO DO REDACTOR Conhecimento do tópico Representações sobre a audiência Esquemas-tipo dos textos PLANIFICAÇÃO _T E X T U A L I Z A Ç Ã O REVISÃO G E R A Ç Ã O ORGANIZAÇÃO ENQUADRAMENTO LEITURA «EDITORAÇÃO» O» CONTROLE

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complexidade da planificação inicial, muitos alunos começam de imediato ou quase, a escrever, deixando para trás esta importante etapa do processo de escrita. Segundo Barbeiro (2003), “A capacidade de planificar globalmente constitui um indicador que diferencia o processo de escrita dos que desenvolveram a capacidade de expressão escrita, em comparação com o desempenho dos alunos que experimentam dificuldades em escrever.” (p. 45)

A textualização é a transformação do material selecionado na etapa anterior em linguagem escrita e a revisão, apreciação do texto produzido e a sua eventual reformulação.

O professor desempenha um papel importante na consciencialização do aluno da escrita como um processo recursivo e autorregulado, composto por três fases fundamentais: planificação, textualização e revisão. A escrita de um texto não pode estar circunscrita à textualização, pelo contrário, os alunos devem ser conscientes que a expressão escrita exige um trabalho prévio, que consiste em traçar um esboço, um plano mental sobre o que querem escrever antes de iniciar a atividade de escrita. O mesmo acontece após a textualização, em que um texto deve ser revisto e reformulado se necessário. Um professor deve levar os seus alunos a terem consciência que a escrita é um processo recursivo, que devem rever o texto continuamente em todos os passos da escrita, do rascunho ao produto final.

Apesar de a escola ser responsabilizada pelo fracasso dos alunos no campo da escrita, a verdade é que a escola, como instituição, tem as suas funções e uma delas é a de levar os alunos a atingir determinadas competências, como por exemplo escrever.

2.2. Escrita criativa

«A criatividade é o princípio dos princípios da Educação Moderna.»

R. Marin2

O conceito de criatividade reveste-se de complexidade e pluralidade; o que advém das diferentes leituras que permite. Fátima Morais (2001) aborda as diferentes abordagens defendidas por vários autores relativamente ao conceito de criatividade. De acordo com Morais, não existe uma opinião unânime sobre o conceito de criatividade, o que remete desde

2 _{Marin, R. in, Santos, A. M. R. e Balancho, M. J. (1992). A Criatividade no Ensino do Português, Lisboa, Texto}