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Declaração
Nome: Isabel Sofia Vieira Pereira
Endereço eletrónico: isabelsofiavpereira@gmail.com
Número do Bilhete de Identidade: 13440916
Título do Relatório: Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser Ilustrador”. Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado
Orientador(es): Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho Ano de Conclusão: 2015
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE RELATÓRIO. APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______
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“A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar.
Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação
o céu e a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem.”
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AGRADECIMENTOS
Um dos versículos que faz parte da minha vida e que me acompanhou ao longo do meu percurso académico foi: “Esforça-te, e tem bom ânimo; não temas, nem te espantes; porque o Senhor teu Deus é contigo, por onde quer que andares” (Josué 1:9). Assim sendo, agradeço primeiramente a Deus por nesta fase ter sido comigo e realmente sentir que apesar das dificuldades e das alegrias tudo acontece com um propósito.
Existe uma pessoa que me completa e que é um presente de Deus na minha vida, essa pessoa é o meu namorado. Agradeço-lhe pela sua paciência, apoio, amor que sempre demonstrou por mim. Agradeço pelo companheirismo e lealdade; e pelo fato de ter estado presente nas minhas alegrias e dificuldades, relembrando-me muitas das vezes “És capaz, não desanimes. Deus está contigo e eu também”.
Agradeço à minha família, pais, irmãos e sobrinhos por acreditarem que era capaz de concretizar este sonho e de nunca desistirem de mim.
Agradeço também aos meus amigos do GBU (Grupo Bíblico Universitário) ao qual fiz parte durante o meu percurso académico. Agradeço também ao meu grupo de jovens e amigos pelos momentos de animação, gargalhada e orações por mim. Agradeço também às manas e gêmeas – Susana e Raquel Antunes pela vossa amizade e apoio que sempre demonstraram. Agradeço-lhes as horas que dispensaram presencialmente e telefonicamente para estarem comigo quando estava a desanimar, e pelas horas que gastaram ao ler e reler este relatório. Mélodie e Patrícia, companheiras desta aventura académica, agradeço também pelo apoio, pelas horas bem passadas não só na instituição, mas também fora.
Agradeço à Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho pelos momentos de aprendizagem. Obrigado pelos momentos em que me orientou, escutou, apoiou e pelas suas sábias palavras. Tudo isto contribuiu para crescer mais pessoalmente e profissionalmente.
Também não poderia de deixar de agradecer a uma pessoa que sempre me acompanhou aqui na Universidade do Minho desde que voltei de Leiria e que muito contribuiu para a minha aprendizagem - Professora Doutora Maria de Fátima Vieira. Obrigada Professora pelo seu carinho, apoio e pela sua paixão pela profissão que tanto nos inspira.
Por fim, agradeço a todos os membros da instituição pela forma carinhosa com que me acolheram. O meu muito obrigada a cada educadora, auxiliares e respetivo grupo de crianças por me abrirem as suas portas, agredeço pelo carinho e amizade que demosntraram por mim.
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RESUMO
O projeto de intervenção pedagógico, Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser ilustrador”. Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado, é um projeto que tem como enfoque central as ilustrações dos livros infantis. Este projeto é também caraterizado por ter sido um projeto desenvolvido gradualmente e de forma colaborativa com as crianças e educadores de cada contexto educativo em que tive a oportunidade de estagiar.
Uma vez que o livro é um dos objetos comuns e próximos de uma criança que frequenta a educação pré-escolar, caracteriza-se simultaneamente como sendo um objeto repleto de caraterísticas literárias, mas também de características plásticas. Estas dizem respeito especialmente às ilustrações que compõem a obra literária.
Quando uma criança contacta com um livro, a “imagem” auxilia o texto e assume um lugar privilegiado para as crianças pré-leitoras, pois é através da sua linguagem/leitura visual que compreende o enredo da história.
Tal como o mundo não tem apenas uma linguagem, mas sim várias - múltiplas linguagens (Loris Malaguzzi) - a Arte Plástica assume-se como uma dessas linguagens que, através dos seus meios, técnicas, materiais e cores dão a conhecer “um” mundo à criança, auxiliando-a a interpretar, a descobrir e a explorar esse mesmo mundo de variadas formas. Compreendemos, então, que tanto a Arte Plástica como as ilustrações infantis são detentoras desses mesmos meios, técnicas, materiais e cores.
A curiosidade que despontou toda a intervenção foi uma questão levantada por uma criança sobre “Quem faz as imagens dos livros?”. Aliando-se as ilustrações dos livros infantis com a Arte Plástica este projeto pedagógico/curricular permitiu construir dinâmicas e metodologias de trabalho onde a criança é um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. Assim, as intenções das crianças sobre o querem aprender, o que querem fazer e descobrir fizeram surgir propostas e experiências de aprendizagem que deram coerência e consistência a todo projeto.
As principais considerações finais deste trabalho de investigação e intervenção leva-nos a refletir a relação entre o desenvolvimento das múltiplas linguagens e integração curricular, tanto na ação pedagógica na educação pré-escolar como na creche.
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ABSTRACT
The pedagogical intervention project, Beyond the writer: “I can also be an illustrator”. Developing multiple languages in an Integrated Curricular Project, is a project in which the central focus is the illustrations in children’s books. This project is also characterized for being developed gradually and in collaboration with the children and educators in every educational context where I had the opportunity of working as an intern.
Since books are a common and close object to a child in pre-school education, it is simultaneously featured as an object packed with both literary and plastic characteristics. These correspond mostly to the illustrations that compose de literary work.
When a child establishes contact with a book, the “image” helps the text and assumes a privileged place to pre-literary child, since it is through his/her language/ visual reading that the child will understand the story line.
Such as the world does not have only one language, but instead various – multiple languages (Loris Malaguzzi) – the Plastic Art assumes itself as one of these languages which, through their resources, technics, materials and colours expresses “a” world to a child, helping him/her to interpret, discover and explore it in various forms. Thus, one understands that both the Plastic Art and children’s illustrations are beholders of these resources, technics, materials and colours.
The curiosity that emerged the whole intervention was a question raised by a child about “Who makes the images in the books?”. Affiliating the illustrations of children’s books with the Plastic Art, this pedagogical/ curricular project, allowed the building of dynamics and working methodology where the child is an active subject on his/her own learning process. Therefore, the intentions of children about what they want to learn, what they want to do and discover, have aroused proposals and learning experiences which gave coherence and consistency to the whole project.
The main final considerations of this work of investigation and intervention makes one reflect on the relationship between the development of multiple languages and the curricular integration both in the pedagogical action in pre-school education and nursery.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ... v RESUMO ... vii ABSTRACT ... ix INTRODUÇÃO ... 1PRIMEIRA PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 5
Capítulo I – A Vida das Ilustrações ... 7
Introdução ... 7
1. Ilustração: Mais Além da Imagem ... 8
a. O Mundo Das Imagens – O que são e o que dizem ... 8
b. As Ilustrações no Mundo Literário Infantil ... 9
c. “A idade de Ouro” das ilustrações dos livros Infantis: Breve História ... 11
2. Ilustração Como Arte ... 13
a. Ser Ou Não Ser… ... 13
b. A Arte na Educação Pré-Escolar ... 15
3. As Múltiplas Linguagens da Criança ... 17
Capítulo II- Percorrendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e o Projeto Curricular Integrado ... 19
Introdução ... 19
1. O Projeto Curricular Integrado e as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ... 20
2. O papel do educador: das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar ao Projeto Curricular Integrado ... 23
SEGUNDA PARTE - CONTEXTO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 25
1. Caraterização do contexto educativo ... 27
2. Caraterização do Grupo de Crianças da sala dos “Passarinhos” ... 30
xii
TERCEIRA PARTE - METODOLOGIA ... 33
1. Metodologia de Investigação-Ação ... 35
1.1 Técnicas e instrumentos de Recolha de Dados ... 36
QUARTA PARTE – PLANO E PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICO ... 39
1. Plano Geral do Projeto de Intervenção ... 41
1.1 Objetivos e estratégias do Projeto de Intervenção Pedagógica ... 41
2. Projeto de Intervenção Pedagógico no Conexto de Jardim-de-Infância ... 42
2.1 Surgimento do Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de JI ... 42
3. Atividades do Projeto Pedagógico de Intervenção de JI ... 44
a. Pesquisas e atividades de descoberta de vários tipos de ilustração ... 46
b. Exploração de várias ilustrações de livros infantis de alguns ilustradores portugueses e internacionais através da leitura de livros infantis ... 48
c. Visita de Estudo à Biblioteca Lucio Craveiro da Silva (BLCS) ... 49
d. Construção de um livro: Elaboração do Livro “Eu Posso” ... 52
e. Exploração e experimentação das várias técnicas usadas por ilustradores ... 55
f. Contato com Ilustradores ... 59
4. Aprendizagens por Áreas de Conteúdo ... 61
4. Projeto de Intervenção Pedagógico no Contexto de Creche ... 67
4.1. Surgimento do Projeto de Intervenção em contexto de Creche ... 67
4.2 Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de Creche ... 67
a) Atividade da construção da Bruxa Mimi e do Gato Rogério ... 69
b) Atividade da Caixa Mágica ... 72
c) Atividade “O Resgate do Gato Rogério” ... 75
5. Aspetos relevantes sobre o Projeto de Intervenção Pedagógico no Contexto de Creche ... 78
QUINTA PARTE – CONSIDERAÇÕES FINAIS: LIMITAÇÕES, RECOMENDAÇÕES E APRENDIZAGENS .. 83
xiii
Bibliografia ... 89
ANEXOS ... 93
Anexo I – Entrevista à Ilustradora Yara Kono ... 94
Entrevista à Ilustradora Yara Kono ... 94
Anexo II – Elaboração dos Cartazes ... 95
Anexo III – Planificação da Construção da Bruxa Mimi ... 97
Anexo IV – Planificação da Construção do Gato Rogério ... 98
Anexo V – Planificação da Atividade Caixa Mágica ... 99
Anexo VI – Planificação da Atividade “O Resgate do Gato Rogério” ... 100
Anexo VII – Planificação da Atividade “Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério” ... 102
Anexo VIII– Planificação da Exploração das Ilustrações do Livro “A Bruxa Mimi” ... 104
Anexo IX - Notas de Campo sobre atividade “A Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério” ... 106
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig. 1 e Fig. 2 – Planta da sala de Atividades; ... 29Fig. 3 - Exterior de uma das salas de atividades da Creche 1 ... 30
Fig. 4 - Teia das Questões ... 44
Fig. 5 – Esquema das atividades sugeridas pelas crianças ... 45
Fig. 6 Afixação de ilustrações dos ilustradores abordados ... 48
Fig. 7 – Arrumação da Biblioteca após a Visita à BLCS ... 50
Fig. 8 - Ilustrações do Livro "All By Myself", de WilliamWonsdriska ... 53
Fig. 9 - Ilustrações do L.,na Ativ. do livro "Eu Posso" ... 54
Fig. 10 - Algumas ilustrações do livro "Eu Posso" ... 55
Fig. 11 – Manipulação de vários materiais na elaboração da atividade “A Moldura da Família” ... 57
Fig. 12- Evolução no desenho do esquema corporal de A. ... 58
Fig. 13 e Fig. 14 - Ativ. "Moldura" e criação do do L. ... 59
Fig. 15 - Elaboração da entrevista ... 61
xiv
Fig. 17 - Elaboração do Cartaz sobre os materiais que os ilustradores usam ... 63
Fig. 18 – Decoração com figuras geométricas e uso do conceito de altura Fig. 19 – Uso de Réguas ... 64
Fig. 20 - Decoração com Padrões ... 64
Fig. 21 - Desenho Global das atividades desenvolvidas emCreche ... 68
Fig. 22 - Bruxa Mimi e o Gato Rogério ... 69
Fig. 23 - Criança a tentar tirar lã das mãos ... 70
Fig. 24 - M.S a colar tecido para o casaco ... 70
Fig. 25 - M.S a apoiar a M.C ... 70
Fig. 26 - Resultado Final da Ativ. "Caixa Mágica" ... 73
Fig. 27 - Reação do L. ... 74
Fig. 28 - Reação do E. ... 74
Fig. 29 - Reação da M.S... 74
Fig. 30 - Limpeza dos brinquedos ... 74
Fig. 31 e Fig. 32 - G. a descobrir o que havia na caixa; exploração de materiais... 76
Fig. 33 - Crianças a passar na caixa de esferovite e algodão ... 77
Fig. 34 - Reação do G. durante ativ. "Resgate do Gato Rogério" ... 77
Fig. 35 - Crianças a descalçarem-se ... 78
Fig. 36 - Leitura de uma das histórias do D. ... 79
Fig. 37 - Visualização do filme e o entusiasmo da E. ... 81
Fig. 38 - Cartaz sobre a ilustradora Yara Kono ... 95
Fig. 39 - Cartazes sobres que materiais usam os ilustradores; Cartazs sobre as varias ilustrações que conhecemos ... 96
SIGLAS E ABREVIATURAS
PCI – Projeto Curricular Integrado
OCEPE – Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar ME – Ministério da Educação
JI – Jardim-de-Infância EPE – Educação Pré-Escolar
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INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio resulta do desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica que é parte integrante da avaliação da Unidade Curricular de “Prática de Ensino Supervisionada” do Mestrado em Educação Pré-Escolar.
A elaboração do presente relatório de estágio visa assim compreender e conhecer as práticas pedagógicas desenvolvidas valorizando a preparação de se formarem profissionais de Educação de Infância reflexivos que façam a diferença nos contextos educativos em que se encontram, possibilitando assim o desenvolvimento profissional futuro. Através da leitura deste relatório de estágio, é possível observar o relato pessoal e reflexivo das experiências vividas ao longo do estágio junto de dois grupos de crianças, de contexto de jardim-de-infância e de creche, que fizeram com que o presente projeto de intervenção pedagógico fosse possível de ser concretizado.
O projeto de intervenção pedagógico, Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser ilustrador”. Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado, desenvolvido ao longo estágio é o reflexo de um trabalho colaborativo realizado com as crianças e educadores de cada contexto educativo.
“Eu também posso ser ilustrador”, surge assim no contexto de jardim-de-infância (JI) no momento em que as crianças despertaram a sua atenção para as ilustrações que figuram os livros que eles tanto apreciavam e que faziam parte da sua rotina da sala, sendo que havia uma hora específica da rotina do grupo em que era lido, por uma criança, um livro à sua escolha. Graças a este interesse despontado pelas crianças, com o desenrolar do projeto surge uma das atividades que consistia na construção de um livro, “Sim, Eu Posso”. Nesta atividade, as crianças “vestiram” a pele do que é ser um ilustrador, usando as suas técnicas e também escritores com ajuda dos seus pais. Através deste interesse manifestado pelo grupo de JI procurou-se abordar o livro de uma forma diferente dando a conhecer um dos seus artistas, os ilustradores e buscando a resposta para uma das suas questões, “Que materiais os ilustradores usam?”.
Uma vez que o nosso mundo é rodeado por múltiplas linguagens, sejam elas artísticas, literárias, musicais, compreendemos que as ilustrações que figuram os livros infantis também são consideradas uma forma de linguagem, em que é predominante o uso do desenho e deoutras formas de expressão. Este contacto com esta forma de expressão são uma das primeiras linguagens que a criança pré-leitora contacta através do seu olhar.
2
Compreendemos, através de várias leituras científicas, que a ilustração se reveste de um conceito que está ligado a uma das áreas de conteúdo abordado na Educação Pré-Escolar (EPE) - Área de Expressão e Comunicação. Tal como nos refere a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (1997), um dos objetivos gerais pedagógicos definidos para a Educação Pré-Escolar em Portugal é “Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo.” (Ministério da Educação, 1997, p. 15). Assim sendo, compreendemos a segunda parte do título, focando-nos para o fato de as ilustrações dos livros infantis como estão interligadas à área de expressão e comunicação, estas potenciam assim o desenvolvimento de linguagens múltiplas, circunscrevendo-se assim as ilustrações dos livros infantis como grande potenciador de aprendizagens.
Considerando que este projeto de intervenção foi elaborado e construído progressivamente com as crianças, assumiu-se ser importante basear o desenvolvimento deste projeto de intervenção com base em características que definem a ferramenta metodológica Projeto Curricular Integrado. Pois segundo esta ferramenta metodológica é importante desenvolver uma educação de qualidade que vise todos os alunos na sua globalidade.
Como forma de entender como se foi desenvolvendo este projeto de intervenção pedagógica, o presente relatório de estágio está estruturado em cinco partes.
A primeira parte corresponde ao enquadramento teórico no qual se baseia o projeto de intervenção. Considerando o valor que imagem visual tem na nossa vida, num primeiro momento deste capítulo procura-se entender o que é a imagem, qual a sua importância e impacto na vida do ser humano. Num segundo momento, e considerando que o primeiro “ato” de leitura das crianças quando folheiam um livro é a tentativa de interpretar as ilustrações que acompanham o texto, apresenta-se o conceito de ilustração, as funções que ocupam no livro infantil, abordando também, de uma forma sucinta, a história que foi ocupando na sociedade portuguesa. Por último, devido aos avanços que a nossa sociedade passou no que concerne a considerar as ilustrações uma forma de Arte, será abordado a importância de serem criados, na Educação Pré-Escolar, momentos em que a criança deve contactar com diversos tipos de arte à luz dos documentos oficiais disponibilizados pelo Ministério da Educação como as Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE) e através da consulta de textos de apoio1 relativas abordagem da Arte na EPE. Após este segundo momento, e uma vez que a criança
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(re)conhece e (re)descobre o mundo que as rodeia de diversas formas usando os seus cinco sentidos – visão, olfato, tato, paladar, audição - abordo sucintamente as múltiplas linguagens da criança.
No segundo capítulo do enquadramento teórico deste relatório, e visto que procurei centrar a acão pedagógica com base no Projeto Curricular Integrado (PCI), procuro apresentar, de uma forma sucinta, as caraterísticas que definem um PCI e os seus contributos na Educação de Infância. Procuro também apresentar as características que definem o processo educativo apresentado nas OCEPE, de forma a entender a ligação entre este documento orientador para o educador de infância e a ferramenta metodológica que este pode usar. Por último, e o ponto que encerra o enquadramento teórico deste relatório de estágio, apresento qual o papel do educador à luz das OCEPE e consoante o PCI.
A segunda parte do presente relatório, corresponde à breve apresentação do contexto educativo onde desenvolvi o projeto de intervenção pedagógica apresentando, não só cada contexto educativo em que intervi, bem como apresentar os dois grupos de crianças que tornaram possível a concretização deste projeto.
Na terceira parte apresenta-se, de uma forma breve, a metodologia de investigação na qual me baseei para a concretização deste projeto assumindo que o projeto desenvolvido visou algumas características da metodologia de Investigação-Ação nomeadamente o recurso a algumas técnicas e instrumentos de recolha de dados.
De seguida, na quarta parte do relatório, é apresentado o plano geral de intervenção, apresentando os objetivos que serviram e surgiram como base para orientar este projeto de intervenção e ainda, as estratégias que surgiram baseando-nos nesses mesmos objetivos.
Após isto, é apresentado o projeto de intervenção pedagógico que foi realizado no contexto de JI e de creche. Na apresentação de como decorreu o projeto em cada contexto, é referido como surgiu o projeto em cada um, algumas das atividades que ambos os grupos realizaram, as aprendizagens que obtiveram e alguns episódios críticos que demonstram o sucesso do projeto, bem como os resultados obtidos junto de cada grupo de criança.
Por último, a quinta parte corresponde às considerações finais deste projeto. Isto é, esta parte caracteriza-se na apresentação de algumas limitações e aprendizagens que adquiri neste processo de intervenção, como profissional de educação de infância.
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Capítulo I – A Vida das Ilustrações
“A leitura de um livro já não se prende unicamente com a descodificação do significado das palavras, mas também da interpretação das ilustrações” (Santos, 2011, p. 4).
Introdução
Em pleno Séc. XXI, as sociedades são caraterizadas como vivendo numa época em que as imagens visuais têm um grande impacto na nossa vida, tornando-nos consumidores compulsivos (Coquet, 2002) de um mundo de imagens “variado e plural” (Calado, 2000, p. 108). Assim sendo, é importante procurar entender o que é a imagem, qual a sua importância e impacto na vida do ser humano. São estas últimas questões que serão abordadas num primeiro momento deste capítulo.
O primeiro ato de “leitura” que as crianças têm quando folheiam um livro é a tentativa de interpretar as ilustrações que acompanham o texto. Portanto, num segundo momento deste capítulo, e tendo como base o projeto de intervenção que se apresenta neste relatório de estágio, apresenta-se o conceito de ilustração, as funções que ocupam no livro infantil, abordando também, de uma forma sucinta, a história que foi ocupando na sociedade portuguesa.
Através da leitura da história das ilustrações na sociedade portuguesa, é possível perceber o papel de suma importância que as ilustrações foram assumindo e aproximação da literatura infantil com a Arte. Seguindo então esta linha, num último momento deste capítulo, serão abordadas as razões que existem entre as ilustrações dos livros infantis com a Arte e a importância de serem criados, na Educação Pré-Escolar (EPE), momentos em que a criança deve contactar com diversos tipos de arte à luz dos documentos oficiais disponibilizados pelo Ministério da Educação (ME), como Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE) e através da consulta de textos de apoio 2 relativas abordagem da Arte na EPE.
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1. Ilustração: Mais Além da Imagem
a. O Mundo Das Imagens – O que são e o que dizem
A visão é um dos cinco sentidos que utilizamos para observar e interpretar o mundo que nos rodeia. Tal como Ana Margarida Ramos (2010, p. 13) refere
A visão… é possivelmente o sentido mais abrangente, possivelmente o que proporciona uma maior diversidade e riqueza de informações recolhidas. (…) Vemos mais longe do que ouvimos, cheiramos, tocamos ou saboreamos. Há mesmo quem defenda que o sentido da visão pode, por si só, activar os outros quatro [sentidos], motivando-os à acção.
Etimologicamente, a palavra imagem:
tem a sua origem na expressão latina imago, imitari, que significa qualquer visualização gerada pelo ser humano, seja em forma de objecto, de obra de arte, de registro foto-mecânico, de construção pictórica (pintura, desenho, gravura, imitação) ou até de pensamento (imaginar). Nesta óptica, a imagem pode ser agrupada em: imagem material, produzida a partir dos meios técnicos e materiais e imagem mental, produzida no cérebro do homem a partir da imaginação com ou sem a presença do objecto (Varela, 2008, p. 20).
São estas imagens materiais e mentais que constituem e aumentam o reportório de imagens visuais do ser humano. Este reportório de imagens vai ganhando assim importância no desenvolvimento do ser humano porque estas “interagem com o raciocínio, a compreensão e a cognição em geral; e ligam-se de modo especial aos lugares da memória e do imaginário” (Calado, 2000, p. 107).
Sérgio Andricaín (2005) refere que as imagens que vão fazendo parte do reportório visual de cada ser humano à medida que este vai crescendo, são representações visuais que atuam sobre a sensibilidade de cada pessoa. Isto é, cada imagem que retém pode ou não impactá-lo de bons ou maus sentimentos, dependendo assim da sua sensibilidade para o que vê e para o que o impressiona. Por exemplo: para algumas pessoas assistir a fenómenos da Natureza poderá impressionar mais do que a observação de uma pintura, enquanto que para outras, o facto de observarem um quadro de um grande pintor pode impressionar muito mais do que assistir a fenómenos da Natureza. A imagem, seja ela mental ou material, pode comunicar uma mensagem dependendo para isso do seu recetor.
Focando-nos somente na fase da infância, mais concretamente na faixa etária dos 0 aos 5/6 anos, o contacto com as imagens assumem uma grande importância para o desenvolvimento global das
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crianças. São as imagens que interpelam o olhar das crianças e são através destas que é despertado e desenvolvido a sensibilidade estética e, por consequência, o seu contacto permite que as crianças aprendam a olhar para o mundo que as rodeia, que o interpretem, desenvolvam a imaginação e criatividade e que comecem a educar o gosto pelas artes visuais.
Um dos suportes físicos que fazem parte do crescimento de qualquer criança e que permite o contacto direto com as artes visuais são os álbuns narrativos – picture story books3. O contacto com este tipo de livros permite que as crianças estejam em contacto com duas formas de linguagens - escrita e icónica. Apesar de diferentes e completamente autónomas, a articulação qualitativa e a sua conjugação que caraterizam os álbuns narrativos, tornam estas duas linguagens em complementares e interdependentes (Coquet, 2002). Esta relação intersemiótica existente entre as duas linguagens assumem-se como fulcrais, pois estas “alimentam-se” uma da outra, isto é, as palavras engendram imagens e as imagens engendram palavras” (Coquet, 2002, p. 179). Estas duas linguagens são assim duas linguagens que partilham um só suporte, o livro, mas é a imagem que assume um lugar privilegiado, e com acesso imediato, para interpretação do enredo da narrativa para as crianças pré-leitoras. Neste suporte, as imagens não só se assumem como sendo uma linguagem de ornamentação ao texto, mas sim uma linguagem visual própria que contêm também uma mensagem e que é fundamental e complementar à linguagem escrita.
A relação que se estabelece entre as imagens com o texto narrativo que compõe o álbum narrativo é o que se denomina, cientificamente, como ilustrações. Por isso, no próximo ponto iremos refletir sobre o conceito de ilustração e quais as suas funções nos livros infantis, atribuídas pela comunidade científica e artística.
b. As Ilustrações no Mundo Literário Infantil
No universo literário infantil, é possível encontrar-se duas linguagens que na sua génese cada uma é distinta, mas são complementares uma com a outra, estas linguagens são a verbal (oral e escrita) e a icónica/visual. Em relação à linguagem verbal, esta diz respeito à narrativa escrita e, relativamente à linguagem icónica, referimo-nos às ilustrações, definindo-se como sendo um tipo de imagens que dão significado e auxiliam a narrativa.
3 Vocabulário anglo-saxónico para designar livros em que é evidenciado “um discurso de tipo narrativo reduzido e rentabilizado com base na confluência artística entre as palavras literárias (quase sempre de prevalência reduzida) e uma forte componente icónica” (Silva, 2010, p. 332).
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Na literatura para a infância as ilustrações assumem um papel de grande relevância, pois no que respeita “à selecção e de definição do (des)gosto em face de uma obra, ou até de (des)motivação para a sua leitura” (Silva, 2003, p. 7) são estas que estabelecem o primeiro contacto do pequeno leitor com o objeto livro.
São as ilustrações dos livros infantis que interagem e que impactam em primeiro lugar o olhar da criança, isto é, são as ilustrações que compõem o livro, desde a ilustração da capa, das guardas, das páginas e da contracapa, que “convidam” o pequeno leitor a conhecer e a descobrir a obra.
A ilustração carateriza-se como sendo um elemento inclusivo do mundo literário, pois ao contrário de qualquer código escrito, a ilustração assume-se como uma linguagem universal para o leitor, pois mesmo que este não compreenda o código escrito este poderá aceder através das ilustrações ao enredo de que se trata o livro e assim poder compreender, mesmo que não seja na sua totalidade, a sua história.
Assim sendo, e considerando o que nos refere Emílio Vilar (1997)
Ilustrar, é associar uma imagem a uma ideia, a uma vontade ou a um texto (…) [sendo] a ilustração possuidora de uma narrativa plástica própria, torna-se necessariamente [n]uma visão, [n]uma interpretação e [n]uma explicação do texto literário que permite ao receptor ultrapassar uma leitura linear e desenvolver a sua própria imaginação em torno do que está a ler (p. 12).
Compreendemos assim a definição etimológica da palavra ilustração quando refere que ilustração é “trazer luz para uma obra”, isto é, a ilustração assume a “função de iluminar o texto” que não tendo como base substituí-lo, permite recriá-lo e completá-lo (Sampaio, Tavares, & Silva, 2012, p. 556) cativando a atenção do leitor através da sua mediação na descodificação do texto.
Observamos então que este elemento do mundo literário não desempenha apenas uma única função, mas, e uma vez que esta deriva e acompanha o texto escrito, assume mais funções: ser um resultado do significado do texto; representar, descrever, expressar, narrar, simbolizar, através da sua linguagem visual, o que no texto não é visível; ornamentar e embelezar o texto, isto é, assume-se como tendo uma função estética; captar e cativar atenção do leitor, podendo este ser também um meio para que este compreenda o mundo que o rodeia; e, por último, enriquecer o leitor (Núria Suari,2004).
Mediante estas funções enumeradas anteriormente, compreendemos que através das ilustrações é possível “criar um ambiente” para potenciar a capacidade de motivação e atenção da criança para além de proporcionar o desenvolvimento de estratégias de observação, sentido crítico e imaginação (Santos, 2011, p. 17). Corroborando com esta última ideia, Ana Margarida Ramos (2010, p. 115) afirma que a ilustração “permite o desenvolvimento de inúmeras competências e exige dos seus
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leitores a capacidade de observação, associação de ideias, leitura de implícitos, antecipação de possibilidades, confirmação de interpretações”. E, baseando-nos nas caraterísticas das crianças pré-leitoras, o facto de estas adquirirem a competência de leitura primeiramente através da leitura de imagens, a ilustração reveste-se também, como sendo uma componente importante no desenvolvimento ao nível da comunicação oral da criança.
Sendo certo que a ilustração promove o desenvolvimento de competências da criança, é necessário refletir se esta sempre assumiu este papel e função ao longo do tempo, bem como se os seus autores - ilustradores - sempre foram reconhecidos pelo seu trabalho como sendo também criadores de obras literárias.
c. “A idade de Ouro” das ilustrações dos livros Infantis: Breve História
Antes do século XIX o autor do texto escrito assumia o papel de supremacia como único criador e pensador do livro. Todavia, com as transformações sociais, económicas e culturais que se fizeram sentir na sociedade, o papel da ilustração na literatura infantil cresceu, acabando por assumir também um lugar de destaque no mundo literário infantil. Com este crescimento, o reconhecimento dos ilustradores como criadores e pensadores das obras literárias infantis também se alterou.
Vilar (1997, p. 12) refere que “Os redutores limites de uma concepção que atribui à ilustração, na relação texto/imagem, um papel circunstancial ou meramente decorativo, tornando-a pura redundância e um acessório supérfluo, estão hoje totalmente ultrapassados”. Assim sendo, o “papel” da ilustração infantil nem sempre foi o mesmo, tendo o seu “papel”, função e importância aumentado ao longo dos séculos. Historicamente este só começou a ter um maior destaque a partir dos séculos XIX e XX, tendo vindo a ser considerada A Idade de Ouro na ilustração em livros para a infância (Malveiro, 2013).
Relativamente a Portugal, a imagem pictórica dos livros para a infância começou a ganhar valor no séc. XV, reconhecendo-o como sendo um apoio educativo e de aprendizagem. Mas foi a partir dos finais do séc. XIX e início do Séc. XX, que a ilustração dos livros infantis começou a ter, gradualmente, reconhecimento devido à valorização dada à Literatura para a Infância.
A valorização da Literatura para a Infância começou a ter a sua importância e ganhando o seu terreno em Portugal com a 1ª República Portuguesa (1910-1926). Esta época tornou-se num momento de viragem para a sociedade portuguesa a nível cultural e literário devido a correntes
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artísticas/literárias4 que surgiram; e ainda, pela grande preocupação demonstrada por parte da sociedade portuguesa em reconhecer a criança como um cidadão com direitos, sendo um desses direitos o acesso ao ensino primário gratuito para toda a população infantil. A partir de então estas razões levaram a que houvesse uma maior necessidade de ilustração dos manuais escolares (Malveiro, 2013) e também o despontar de uma nova literatura para a infância, reconhecendo o seu papel lúdico e estético (Silva, 2011). Assim sendo foi na década de 60, do séc. XIX, que se deu uma maior explosão da ilustração em Portugal e foi nos anos de 1990 que, tal como nos diz Malveiro (2013), “a ilustração assumiu um lugar de destaque nos livros para a infância com um considerável aumento editorial” (p. 66).
O lugar de destaque que a ilustração tem vindo assumir ao longo dos tempos e que vem conquistando o mundo literário infantil tem o seu reconhecimento na medida em que, ao contrário do que acontecia antes dos finais do séc. XIX, já não é só apenas reconhecido o escritor como único autor da obra literária, mas também é reconhecido o ilustrador. Este reconhecimento é demonstrado na nomeação na capa das obras literárias do nome, não só do escritor, mas também o nome do ilustrador5. A partir de então, tanto o escritor como o ilustrador partilham o “mesmo palco” como criadores, pensadores e autores de uma obra literária.
Em suma, após a Idade de Ouro das Ilustrações
o livro passou a ser visto como um desafio para o ilustrador, escritor, designer e editor, uma vez que a oferta para as crianças é cada vez mais vasta e consomem agora, quotidianamente, todo o tipo de imagens… Um livro ilustrado é uma história contada em imagens e/ou palavras. Quer a imagem, quer a palavra, condicionam o modo como a história é contada, são uma interpretação única e pessoal do(s) seu(s) autor(es) e prestam-se a diversas interpretações por parte dos leitores (Malveiro, 2013, p. 62).
Sendo certo que a ilustração promove o desenvolvimento de competências da criança é necessário olhar mais além e refletir sobre a ilustração como forma Arte e a relevância desta
4 Correntes artísticas/literárias como o Integralismo Lusitano, o Modernismo, movimento da Seara Nova (Silva, 2011) .
5 A esse reconhecimento do contributo dos ilustradores junta-se, hoje, outros acontecimentos e marcos importantes, quer a nível nacional quer internacional, como por exemplo a comemoração do Dia Internacional do Livro Infantil, comemorado no dia 2 de Abril e o Dia Internacional da Literatura Infantil; e prémios de reconhecimento, como é o caso do Prémio Nacional de Ilustração5; do Grande Prémio Calouste Gulbenkian de Literatura para crianças e jovens; do Prémio do Melhor Livro de Ilustração Infantil; ou ainda o Prémio ILUSTRARTE.
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Arte no desenvolvimento das crianças. Passaremos então agora a refletir sobre esta circularidade de influências.
2. Ilustração Como Arte
a. Ser Ou Não Ser…“ (…) o álbum é muitas vezes lugar de experimentação artística, laboratório da criação de uma arte mista onde se associam, às vezes de forma muito próxima da perfeição, texto e imagem…” (Ramos, 2010, p. 115) O contacto com a Arte torna-se num espaço previligiado para fazer emergir a sensibilidade visual, a criatividade, a imaginação e ainda, assume-se com um grande significado no que diz respeito ao desenvolvimento das aprendizagens cognitivas, efetivas e expressivas das crianças (Santos, 2011).
Tal como verificamos na breve resenha histórica, foi na 1ª República que a Literatura para a Infância começou a ter um maior destaque e foi-se transformando, aliando-se, muitas vezes, os seus autores aos movimentos artísticos que se faziam sentir na época. Neste período “Como considera Natércia Rocha, [foram] diversas as figuras literárias que se [dedicaram] à “causa infantil” e alia[ram] a sua escrita à arte de artistas plásticos tão reconhecidos como Sarah Afonso (1899-1983), Mily Possoz (1989-1968) ou Raquel (1889-1970) e Mania Roque Gameiro (1901-1996), entre outros” (Silva, 2011, p. 176). Vemos então que Arte Literária sempre esteve associada à Arte Plástica através dos seus artistas.
Os momentos privilegiados de acesso à Arte, que os livros infantis proporcionam através das suas ilustrações de qualidade irão “permitir o desenvolvimento da linguagem visual através de um conjunto de estratégias, como exploração, interpretação e categorização, ou seja, numa relação criada com a obra de Arte” (Santos, 2011, p. 25), bem como ampliar o espírito crítico e abrir caminhos para uma nova linguagem ligada ao mundo artístico (op.cit, p.25).
Isto tudo acontece devido à narrativa plástica que envolve as ilustrações, nomeadamente: os elementos pelas quais estas são detentoras (e.g. o ponto, a linha, a tonalidade/luz, a cor, a textura, a perspetiva/dimensão, a escala, o movimento e a composição, entre outros) e aos quais procura
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conjugar; e através do uso de várias técnicas de ilustração (e.g. colagens, pintura a óleo, desenho a carvão, aguarelas, etc.), marcando assim, e de forma decisiva, “o encontro precoce da criança com as artes plásticas” (Ramos, 2010, p. 27) permitindo: o desenvolvimento de uma percepção ativa e crítica da Arte; a descoberta e a educação da sensibilidade e go gosto estético (Sampaio, Tavares, & Silva, 2012).
Compreendemos e assumimos então que a Ilustração seja considerada uma forma de Arte. Pois, tal como acontece no contacto com qualquer tipo de Arte (Drama, Musica, Pintura), o contacto da criança com álbuns ilustrados de qualidade surge como um excelente exercício de educação visual.
Assume-se assim, que os álbuns ilustrados funcionam como uma galeria de Arte. “Pois é através dos livros ilustrados (saliente-se, livros de qualidade assinalável, assinados por artistas reconhecidos, que se inserem em correntes artísticas culturais, ao invés daqueles que procuram, simplesmente, apelar ao estereótipo visual) que a criança terá o seu primeiro e verdadeiro contacto com a arte, com manifestações artísticas distintas” tal como nos elucida Carina Rodrigues (2009, p. 6) baseando-se em Sérgio Andricaín.
Face a estas referências, é importante refletir sobre a forma como os educadores de infância, no exercício da sua ação pedagógica, poderão aflorar esta sensibilidade.
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b. A Arte na Educação Pré-Escolar
“A cultura e as artes são consideradas componentes fundamentais de uma educação que vise o desenvolvimento pleno dos indivíduos.” (Matos & Ferraz, 2006, p. 27) Sendo um dos objetivos da educação pré-escolar favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança tendo em vista a sua inserção na sociedade, esta também terá que ir ao encontro das diferentes formas de linguagens existentes. Uma dessas linguagens que a criança irá encontrar e que, à medida que vai crescendo, vai adquirindo e apropriando-se é a linguagem ligada às Artes.
Filomena Matos e Helena Ferraz (2006) salientam que tanto a Cultura como a Arte, são duas áreas fundamentais para o desenvolvimento global da criança. Segundo as mesmas autoras, a Arte é uma manifestação da Cultura e esta constitui-se como sendo um veículo de difusão da mesma. Este acesso à Arte e à Cultura irá traduzir-se num “ enriquecimento da criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido estético” (Ministério da Educação, 1997, p. 63), bem como o seu sentido crítico. Isto tudo será possível através da compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem que irão auxiliar a criança na descoberta de como “representar o seu mundo interior e o mundo que a rodeia” (Ministério da Educação, 1997, p. 56).
Analisando documentos que orientam a EPE em Portugal, observamos que a Arte insere-se na Área de Expressão e Comunicação. Dentro desta área de conteúdo são apresentados vários domínios6 que estão ligados entre si, ou seja, estes não se abordam na EPE de forma distinta ou de forma independente, mas de forma integrada. Assim, e tal como nos refere a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (1997), um dos objetivos gerais pedagógicos definidos é “Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo.” (Ministério da Educação, 1997, p. 15).
Segundo um dos recursos pedagógicos de apoio aos educadores de infância7 publicado pelo ME, estes salientam que “As artes plásticas na educação de infância assentam essencialmente em
6 Domínio das expressões motoras, dramática, plástica, musical e dança (esta ultima aparece explicitamente nas Metas de Aprendizagem, baseadas nas OCEPE).
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actividades de expressão, fruição, experimentação e descoberta” (Ministério da Educação, 2010, p. 19). Privilegiando-se assim momentos que contribuam para o conhecimento cultural e artístico, através da criação de momentos/situações de contacto com obras de artes, com os seus criadores e com os processos, técnicas, procedimentos e materiais usados nas Artes. Isto é, torna-se essencial criar, ao nível da expressão plástica, “experiências em torno da exploração e descoberta (criação), da utilização de técnicas (execução) e do contacto com diferentes formas de manifestação artística (apreciação) ” (Ministério da Educação, 2010, p. 11).
Um dos recursos utilizados na EPE, e que potenciam o desenvolvimento da Área de Expressão e Comunicação usando várias linguagens múltiplas como meio de sensibilização estética, é o objeto livro. Como é referido nas OCEPE (1997, p. 70) “É através dos livros, que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética” e este proporciona ainda, o primeiro contacto da criança com a Arte funcionando assim como uma galeria de Arte.
Entendemos assim que os objetivos a nível literário cruzam-se com a área da Arte, no sentido em que partilham objetivos comuns, como o potenciar e desenvolver a sensibilidade e o gosto estético, a imaginação e a criatividade das crianças. Assim sendo, é importante que os educadores de infância escolham livros segundo critérios de qualidade não só ao nível literário, mas também ao nível estético (Ministério da Educação, 1997). Estes critérios referentes à escolha dos livros dizem assim respeito ao texto literário e às ilustrações que o compõem.
Em suma, verifica-se que a Arte tem uma enorme importância no que concerne ao desenvolvimento global da criança. É então importante que os educadores de infância proporcionem momentos privilegiados de acesso à Arte na EPE. Observámos ainda que, entre outras formas de se abordar a Arte, o livro torna-se um objeto fundamental para esta abordagem. Segundo os critérios que compõem este objeto, as ilustrações dos livros infantis são um meio pelo qual a criança pode contactar com diversos tipos de Arte, técnicas de expressão plástica e aumentar o seu conhecimento cultural e artístico. É assim, importante, que no contacto com o livro, o educador não dê só um maior destaque ao escritor, mas também dê igualmente o destaque merecido ao ilustrador.
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3. As Múltiplas Linguagens da Criança
Há medida que as crianças crescem estas vão se “apropriando”, reconhecendo e (re) descobrindo o mundo que as rodeia de diversas formas usando os seus cinco sentidos – visão, olfato, tato, paladar, audição. Através destes cinco sentidos e da descoberta de como usá-los, as crianças vão aprendendo a ser autónomas e ativas, demonstrando e desenvolvendo capacidades que as ajudam a viver, representar, compreender e influenciar o meio que as envolve.
Relativamente à educação infantil, é importante que proporcione às crianças pequenas, momentos em que estas se sentem “encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999, p. 21), pois “ a linguagem é encontrada através das frases e histórias, a música através das canções, o entendimento espacial através do desenho, a corporal-cinestésica através dos gestos ou dança, e assim por diante” (p. 31).
Compreendemos então que é através das múltiplas linguagens que fazem parte do mundo como a linguagem: visual, gráfica, oral, sonora e gestual, e dos vários sistemas simbólicos que cada criança vai agindo diretamente no meio que a envolve e vai compreende-lo à medida que o representa.
Loris Malaguzzi, fundador da abordagem Reggio Emilia, foi um dos pedagogos que alertou o universo da Educação Infantil de que as crianças, tal como acontece no mundo, não só se expressa de uma única forma, mas esta expressa-se através de “cem linguagens”, uma vez que cada ser humano tem uma configuração única, nem todos tem as mesmas inteligências/capacidades e nem todos aprendem da mesma forma (Gardner, 1995).
Este mesmo pedagogo salienta que apesar de se priorizar na maior parte das vezes a linguagem verbal e escrita, e uma vez que as crianças pré-escolares ainda não adquiriram a capacidade de leitura e de escrita formal, uma das linguagens mais predominantes na primeira infância que auxilia a criança na representação e compreensão do “seu mundo” (e.g. vivências, emoções, sentimentos), são as “linguagens gráficas e visuais” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999). São estas mesmas linguagens que estão diretamente relacionadas com as Artes Plásticas/Visuais.
Segundo a abordagem de Reggio Emilia, a Arte e o que ela potencia, vai mais além da abordagem instrutiva e prescritiva que é habitual ser abordado na educação pré-escolar. Na mesma linha de pensamento, a Arte é uma parte fundamental na forma como as crianças percebem e representam o mundo, isto é, a “Arte não é vista como uma parte separada do currículo, mas ao invés disso é vista
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como uma parte integral da aprendizagem cognitiva/simbólica plena da criança em desenvolvimento” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999). Pois através desta a comunicação pode ser feita de variadas formas, usando múltiplas linguagens como através do desenho, pintura, trabalhos com argila, etc.
Salienta-se então a importância de se criar momentos prazerosos em que as crianças contactam com múltiplas linguagens e que através destas descubram quais as suas capacidades/aptidões e as utilizem ao seu ritmo natural. Serão estes momentos de contacto e de experimentação que irão contribuir para o desenvolvimento de caraterísticas das crianças ao nível individual (construção do eu), sociais e cognitivas como: auto-estima, auto-confiança, concentração, investigação, resolução de problemas, imaginação, experimentação; momentos de inter-ajuda,de cooperação. Levando assim a que a criança se sinta valorizada e “bem consigo mesma e [tendo] uma probabilidade maior de se tornar um membro positivo da sua comunidade” (Tina Blythe cit in Gardner, 1995, p. 68), isto se a educação for centrada na criança.
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Capítulo II- Percorrendo as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar e o Projeto Curricular Integrado
Introdução
Estes dois últimos séculos, XX e XXI, são séculos que ficaram assinalados por notáveis descobertas e progressos a vários níveis. Nomeadamente a nível tecnológico e científico; a nível social, como por exemplo, transformação no conceito de família e a sua estruturação, a mudança a nível de valores, a mudança a nível do papel que a mulher conquistou; a nível económico; e, a nível cultural. Devido a estas mudanças que se fizeram sentir a nível mundial, a Educação, tal como as outras áreas (económica, social e cultural), também se foi transformando. Com esta transformação a visão que se tinha da criança e o papel que ela ocupa na sociedade também mudou graças à visão de grandes pedagogos, a título de exemplo Dewey e Freinet.
Como fruto desta mudança passou-se a ver a criança como um ser capaz que pode intervir diretamente no seu processo de aprendizagem, pertencente a uma comunidade. Sendo assim, um sujeito ativo com o qual podemos também aprender e que é “detentor” de interesesses e curiosidades inatas que procura satisfazer. Para aprender a aprender e desenvolver as suas competências a criança deve usufruir de oportunidades e de desafios capazes de o tornarem competente face à complexidade da realidade do mundo.
Assim sendo, no presente capítulo procuro apresentar, de uma forma sucinta, as caraterísticas que definem um Projeto Curricular Integrado (PCI) e as características do documento legislador da educação de infância em Portugal, Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE), de forma a entender a ligação entre este documento orientador para o educador de infância e a ferramenta metodológica que este pode usar.
Por último, num último ponto e que encerra o enquadramento teórico deste relatório de estágio, apresento qual o papel do educador à luz das OCEPE e consoante o PCI.
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1. O Projeto Curricular Integrado e as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar
a) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
As “Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar” (OCEPE) publicada pelo Ministério da Educação em 1997, carateriza-se como sendo um documento de orientação pedagógica para a Educação Pré-Escolar em Portugal.
Este documento constitui-se em ser “uma referência comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar” (Ministério da Educação, 1997, p. 13). Tal como o nome indica, carateriza-se não por ser um currículo fixo que o educador terá que seguir, mas sim um documento de apoio com “um conjunto de princípios gerais de apoio ao educador na tomada de decisões sobre a sua prática, isto é, na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 13). Torna-se assim num documento de apoio para a planificação de atividades e projetos com a relevância de se considerar a criança como um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem, “detentor”: de interesses, necessidades, cultura, experiências, saberes e com um ritmo próprio para a aprendizagem; e não encará-lo como “objecto do processo educativo” (Ministério da Educação, 1997).
No que respeita às diferentes áreas do saber, este documento está organizado por áreas de conteúdo: - Área de Formação Pessoal e Social; - Área de Expressão e Comunicação (Domínio: das expressões motora, dramática, plástica e musical; Linguagem Oral e Abordagem à escrita; Matemática); - Área de Conhecimento do Mundo.
Apesar de estas áreas serem apresentadas no documento de forma distinta, as OCEPE informam que estas não podem ser encaradas como sendo compartimentos estanques que se abordam separadamente no processo educativo. Pelo contrário, estes “devem ser vistos de forma articulada, visto que a construção do saber se processa de forma integrada, e que há inter-relações entre os diferentes conteúdos e aspectos formativos que lhes são comuns” (Ministério da Educação, 1997, p. 48). É então importante que se crie e proporcione momentos de aprendizagens significativas e diversificadas para as crianças, articulando e integrando várias áreas do saber ao longo do processo de aprendizagem.
As OCEPE salientam também a importância de serem criadas condições em que as crianças aprendam a aprender (Ministério da Educação, 1997, p. 17). Isto é, este documento reconhece que a
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criança “desempenha um papel activo na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997, p. 19). Assim, este apresenta que o papel do educador e de todos os intervenientes educativos é simplemente de adequar o seu processo educativo a partir do que a criança sabe, das suas caraterísticas pessoais e da sua cultura. A partir deste reconhecimento será mais fácil para o educador “Planear o processo educativo [que]... proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades” (Ministério da Educação, 1997, p. 26).
b) Projeto Curricular Integrado
A educação pré-escolar acontece numa fase de grande crescimento, desenvolvimento e aprendizagem da vida da criança em que o conhecimento do mundo físico e humano, (re)construído e natural, acontece num contexto concreto, real e específico.
Para aprender a aprender e desenvolver as suas competências, a criança deve usufruir de oportunidades e de desafios capazes de o tornarem competente face à complexidade da realidade do mundo.
Como forma de o ajudar a tornar-se num cidadão competente, livre, autónomo e solidário, surge uma ferramenta metedológica curricular que ajuda o profissional educativo. Esta ferramenta metedológica denomina-se por Projeto Curricular Integrado (PCI).
O PCI tem como objetivo “orientar a prática numa perspectiva de projecto” (Alonso, 2002, p. 70), orientando o processo de aprendizagem por uma abordagem investigativa. Esta abordagem não é só construída pelo educador, mas é construído com a criança.
Adotando o PCI é compreender então que este é um projeto que vai sendo progressivamente construído e que é
Planificado e gerido de forma participada e negociada entre todos os participantes no projecto (alunos, professores e outros parceiros), através de processos de colaboração, que os impliquem e responsabilizem, ainda que de forma diferenciada, nas decisões e processos organizativos, e de construção do conhecimento, característicos da metodologia de projecto (trabalho colaborativo) (Alonso, 2002, p. 71).
Segundo Luísa Alonso (2002) existem caraterísticas/critérios que estão intrínsecamente ligadas ao PCI. Algumas dessas características/critérios, e nas quais o projeto de intervenção pedagógico teve
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como base, são: a construção progressiva, abertura e flexíbilidade que reveste o PCI; o trabalho colaborativo, pois este é elaborado, planificado, gerido e negociado de forma participada entre todos os participantes da comunidade educativa; a contextualização, tendo em atenção as especificidades educacionais e sociais caraterístico de cada contexto; a identificação de necessidades, experiências e interesses da comunidade educativa e dos alunos de forma a que as aprendizagens sejam significativas e revestidas por um sentido pessoal, funcional e global; a construção em torno de problemas ou questões que vão sendo levantadas – questões geradoras; e, por último, “o contributo articulado das diferentes áreas do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p. 70) que vão surgindo através das atividades integradoras que vão fazendo parte de cada projeto e que vão sendo trabalhadas “numa perspectiva globalizadora e integradora do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p. 71) (interdisciplinaridade/globalização/transversabilidade).
Como podemos observar além da dimensão investigativa que é intrinsecamente associado ao PCI, este rege-se por princípios educativos em que as experiências bem fundamentadas, articuladas e orientadas tornam-se em janelas de oportunidades valiosas e imprescindíveis à educação global da criança, considerando a sua individualidade e diversidade.
Trabalhar na perspetiva de PCI é assumir a construção de um projeto aberto e flexível que vai sendo (re)construído progressivamente, de forma global e dinâmica, revestindo-se de novos saberes e conhecimentos (Alonso, 2004), permitindo assim criar “contextos significativos ou atividades integradoras que articulem as experiências de aprendizagem escolares e extraescolares à luz de um projecto integrado” (Alonso, 2004, p. 15).
Simultânea e consequentemente, a construção do PCI deve ser próximo e interdependente da especificidade educativa do contexto (micro, eso, exo e macrossitémico), isto é, resulta de uma multiplicidade de fatores económicos, políticos, culturais, organizacionais, profissionais, pedagógicos e pessoais, característico de cada contexto educativo a que o projeto se destina. E ainda tem como principio a criança envolver-se, desde início, na construção do saber, assumindo-se como construtor da sua própria aprendizagem preconizando o seu envolvimento de forma ativa na investigação e na resolução de problemas.
Podemos considerar, então, que encarar o processo educativo como um projeto curricular integrado “é o que pode dar um sentido educativo e coerente aos diferentes projectos específicos que orientam a intervenção educativa, com o fim de permitir uma educação de qualidade para todos os alunos” (Alonso, 2002, p. 63) e que esta esta metodologia contribui e privilegia três atitudes básicas
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tanto na ação das crianças como na ação dos educadores. Estas atitudes são: a investigação, a colaboração e a reflexação; atitudes estas que vão sendo sistematicamente aplicadas ao longo de todo o processo de aprendizagem até as crianças e o educador encontrarem respostas para as suas questões geradoras ou temas.
Perante as caraterísticas abordadas das OCEPE e do PCI, compreendemos que ambas salientam a importância de se dar voz ativa à criança valorizando os seus saberes, interesses, necessidades, cultura, respeitando-a e indo de encontro ao ambiente no qual esta se encontra.
Ambas apresentam a importância de uma dimensão coletiva, levando a que haja colaboração e participação não só entre educador e grupo de crianças, como também a colaboração da comunidade educativa no processo educativo. No próximo ponto, refletiremos, de uma forma sucinta, o que nos apresenta as OCEPE e o PCI sobre qual o papel que educador que o educador assume ao longo do processo de aprendizagem da criança.
2. O papel do educador: das Orientações Curriculares da Educação
Pré-Escolar ao Projeto Curricular Integrado
Devido a diversas mudanças que ocorreram no seio da Educação de Infância, o papel dos educadores, bem como a sua forma de intervir pedagogicamente, foi-se alterando ao longo dos tempos.
Em face de uma prática de docência transmissiva em que predominava a “função instrutiva em face à formação integral, dando prioridade aos conteúdos conceptuais e factuais, em detrimento dos procedimentais e atitudinais e em que as aprendizagens académicas são desligadas das aprendizagens experienciais, com a consequente falta de significatividade e funcionalidade“ (Alonso, Alaiz, & Peralta, 2001, p. 9) e onde a sua comunicação com a comunidade não existiam, estão agora “ultrapassadas”. Isto é, atualmente e graças à visão de grandes pedagogos, a título de exemplo Dewey e Freinet, a criança é vista como um ser competente que pode intervir diretamente no seu processo de aprendizagem e que esta é também “detentora” de interesses e curiosidades inatas que procura satisfazer.
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Assim sendo, requer-se que o educador, com esta nova visão, seja aberto, flexível e que não considere a criança como uma “tábua rasa” ou uma “folha em branco” que deve ser preenchida graças a si.
Segundo o que é apresentado nas OCEPE, o educador deverá assumir um papel de mediador que orienta o processo educativo. Este processo deverá ser revestido como sendo um projeto(s) que vai sendo construído de forma participativa e colaborativa com a criança, procurando sempre criar um ambiente participativo e democrático, em que todos têm voz. Perante isto, segundo as OCEPE, o educador deve apenas procurar “Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania“ (Ministério da Educação, 1997, p. 15).
Compreendemos então que o educador assume um papel de mediador no processo educativo e este tem como função central “estimular aprendizagens significativas nos alunos tendo em vista o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos” (Alonso & Silva, 2005, p. 7). Esta caraterística central do papel do educador não é só apresentada no documento legislador da educação pré-escolar, mas também é identificado como sendo uma das características subjacentes quando este centra a sua intervenção pedagógica visando o PCI.
Segundo esta ferramenta metodológica, sendo a função central do educador uma função complexa, este vai requerer a mobilização de conhecimentos, capacidades e atitudes a vários níveis. É então importante e exigido que este assuma e desenvolva uma “grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa para poder se adaptar e intervir nos processos de mudança” (Alonso & Silva, 2005, p. 7) tendo em conta as especificidades educacionais e sociais que o contexto em que se encontra apresenta e que proporcione atividades integradoras significativas que visem cada criança na sua globalidade.
Concluindo este ponto, entende-se que encarar a construção da aprendizagem da criança através do PCI, não é desresponsabilizar o educador dos deveres e da responsabilidade que lhe compete, visto que são “eles que têm os conhecimentos e os recursos especializados” (Katz & Chard, 2009, p. 24). Muito pelo contrário, adotar este tipo de metodologia, requer que encare o seu papel e a sua função de uma forma flexível, reflexiva, aberta e que está em constante aprendizagem. E que encare, que através dos seus conhecimentos, é possível organizar, selecionar e proporcionar experiências que sejam significativas para todos e envolvendo todos atores da comunidade educativa.
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Introdução
O presente projeto de intervenção pedagógica, registado neste relatório de estágio, foi desenvolvido numa Instituição Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S), situado na cidade de Braga. E contou com a colaboração de um grupo de 25 crianças de Jardim de Infância (JI) e com um grupo de 18 crianças de Creche e respetivas equipas pedagógicas.
Para se desenvolver um projeto com atividades integradoras que visem a formação global da criança, não só é importante considerarmos a criança como sendo um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem, “detentor” de interesses, potencialidades, necessidades, cultura, experiências, saberes e com ritmo e estilo próprios para a aprendizagem; mas também é importante considerar o meio que envolve a criança.
Assim sendo, neste capítulo apresenta-se, de uma forma sucinta, o contexto educativo onde desenvolvi as intervenções, e os dois grupos de crianças que tornaram possível a concretização do projeto de intervenção pedagógica.
1. Caraterização do contexto educativo
O contexto educativo, no qual realizei o meu estágio, teve início da sua atividade em 1986 e é reconhecida como sendo uma Instituição Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S). Esta instituição está sediada na freguesia mais populosa do distrito de Braga (em termos administrativos), freguesia de S.Víctor.
Esta instituição tem ao dispor da comunidade várias valências no âmbito social e de ensino.
A nível social, promove serviços de apoio à Terceira Idade, através do Centro de Dia, Apoio ao Domicílio, e também apoia a população mais jovem e os seus prestadores de cuidados através do Centro de Atividades de Tempos-Livres (CATL).
Ao nível de ensino conta com as valências de Creche e Jardim de Infância. E ainda, relativamente a serviços disponibilizados a estas valências, a I.P.S.S disponibiliza para a sua comunidade educativa ao nível de atividades extracurriculares, as seguintes atividades: Informática; Dança; Inglês; Percussão e Psicomotricidade. As atividades de Inglês e Psicomotricidade são atividades oferecidas para todas as crianças da instituição e ocupam um tempo no horário letivo, enquanto as outras atividades são de carácter facultativo.
