Departamento de Educaçfio da Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa
CENTROS DE RECURSOS EDUCATIVOS POTENCIALIDADES E ACTUALIDADE
Cecilia GalvSo Couto Rodrigues Bento
Mestrado em EducaçSo 1991
RESUMO
A dissertação consta de um estudo sobre a criaçao de Centros de Recursos Educativos em escolas de vários graus de ensino. A investigação teve os seguintes objectivos: estudar algumas implicações de experiências deste tipo nas nossas escolas, perceber quais as concepções de Centro de Recursos e suas potencialidades, perceber as motivações de quem investe em experiências que exigem uma reestruturação de espaços pedagógicos.
A metodologia que utilizámos foi a de Estudo de Caso por nos parecer que era a que melhor se adequava aos nossos objectivos e às situações estudadas, uma vez que pretendíamos acompanhar a criação de Centros de Recursos em três escolas em que^ a experiência se encontrava em fases diferentes: inicio, desenvolvimento e reestruturação.
Este estudo revelou que, para criar um Centro de Recursos, sao necessárias condições básicas sem as quais é muito dificil conseguir avançar. Essas condições sao: apoio dos órgãos de Direcção da escola e apoios institucionais (Ministério da Educação, Universidade, Autarquias) nomeadamente a uma equipa de arranque da experiência e a um coordenador, pelo menos, a tempo inteiro no Centro de Recursos. O coordenador deve ser uma pessoa com conhecimentos nos campos da Formação, de Estratégias de Ensino-Aprendizagem e de Técnicas de Organização e de Produção de Materiais. O estudo revelou também as potencialidades que um Centro de Recursos bem equipado e organizado pode ter na Escola, nomeadamente na diversificação de meios de Ensino-Aprendizagem com a consequente e necessária implicação nas mudanças das práticas de professores e de alunos e na formaçao permanente dos professores.
Algumas palavras-chave : Centro de Recursos, Inovação, Mudança, Formação, Novas Tecnologias da Informa-ção.
Departamento de Educação da Faculdade de Ciônclas Universidade de Lisboa
CENTROS DE RECURSOS EDUCATIVOS POTENCIALIDADES E ACTUALIDADE
Cecilia GalvMo Couto Rodrigues Bento Licenciada em Biologia
Universidade Clássica de Lisboa
Tese apresentada para obténçSo do Grau de Mestre em EducaçMo
Professora orientadorai Ana Maria Benavente da Silva Nuno
AGRADECIMENTOS t
X minha orientadora Professora Ana Benavente pela perspicá-cia e inteligênperspicá-cia das suas criticas e sugestões, pelas oportuni-dades de formação que me proporcionou e pelos incentivos ao longo das várias fases deste trabalho;
Aos professores das três escolas que aceitaram colaborar comigo, por toda a disponibilidade, confiança e paciência que demonstraram em todos os momentos;
A todos os.elementos do Projecto INFRA pelos momentos de discussão e reflexão que foreim fundamentais para a construção do quadro teórico de referência necessário ao desenvolvimento desta investigação;
À Dra Elia Almeida e ao Dr. Carlos Vicente por terem compartilhado comigo os seus conhecimentos sobre a história dos CRAPs e dos CAPs;
A Manuela Correia pela competência e empenhamento que revelou no processamento e impressão deste trabalho.
INDICE Resumo II Agradecimentos IV Lista de quadros IX Lista de figuras X la Parte I
PROBLEMÁTICA E ENQUADRAMENTO TEORICO 8
Capitulo I
Centros de Recursos: que papel na mudança e
inovaçao em Educação.. 9
Capitulo II
Centros de Recursos: Breve histórico 36
Capitulo III
Centros de Recursos: Concepções e tipologias.... 57
Capitulo IV
Centros de Recursos: Potencialidades educativas.77
1. Diversidade de meios e de linguagens 78 1.1. Diversidade de meios porquê? 85
1.2. Relação Escola-Meio 93 2.Formação de professores 94
2a Parte
O ESTUDO 100 Capitulo I
Problemática e objectivos do estudo. Opções
metodológicas 101 1. Problemática e objectivos do estudo 101
2. Metodologia 104 '2.1. Opções metodológicas 104
2.2. Procedimento na recolha de dados....117 2.3. Procedimento na apresentação e
aná-lise dos dados .-..122
Capitulo II
Três Escolas. Três Centros de Recursos. Três
Casos. As Escolas A, B e C 127 Centro de Recursos da Escola A 127
1. Contexto 127 1.1. Bairro 127 1.2. Escola 128 2. Projecto 129
2.1. Apresentação 129 2.2. Filosofia pedagógica do projecto....133
2.3. Dinâmicas e percursos 134
3. Primeiras avaliações 140 Centro de Recursos da Escola B 150
1. Contexto 150 1.1. Bairro 152 1.2. Escola 153
2. Projecto 157 2.1. Apresentação 157
2.2. Filosofia pedagógica do projecto....159
2.3. Dinâmicas e percursos 160
3. Primeiras avaliações 165 Centro de Recursos da Escola C 170
1. Contexto 170 1.1. Bairro 170 1.2. Escola \ . .172
2. Projecto. 173 2.1. Apresentação 173
2.2. Filosofia pedagógica do projecto....176
2.3. Dinâmicas e percursos 177
3. Primeiras avaliações 182
Capitulo III
Centros de Recursos e Mudança Educativa
Realidade e Interrogações 188 1. Centro de Recursos: diversidade de
imagens 188 2. Centro de Recursos e diversificação de
meios de ensino-aprendizag;em 195 3. Centro de Recursos e mudança da Escola...203
4. Centro de Recursos e Formação de
Profes-sores 209 VII
5. O computador no Centro de Recursos 215
Capitulo IV
"Ensaio de síntese conclusiva" 223 1. Sobre a metodologia utilizada 223
2. Sobre os resultados obtidos 228
Conclusão. 254 Bibliografia 260
Anexos 268 1. Guião de entrevistas 269
2. Matriz geral de análise das
entrevis-tas 273 3. Matriz especifica de análise de uma
questão orientadora 274 4. O Ensino Básico: Primário e
Lista de Quadros
Quadro 1 120
Iiista de Figuras Fig. 1 194 Fig. 2 202 Fig. 3 208 Fig. 4 ...214 Fig. 5 218 Fig. 6 230 Fig. 7 238
INTRODUÇÃO
Atravessamos uma época de reformas educativas. A escola transmissiva tem sido posta em causa ao longo das últimas décadas, embora sintamos ainda hoje os seus efeitos, u m a vez que
BomoB produto da escola do Biléncio, ezn gue um grande número de altinoB fica sentado diante do professor esperando receber dele todo o coxiheclmento. Classes numerosas^ conteúdos extensos, completam o quadro desta escola gue se cala (Fazenda, 1989, p.l5).
Assistimos hoje a um processo em que por um lado a diversidade de contextos e de públicos e por outro a evolução tecnológica acelerada exigem da Escola múltiplos papéis e pedago-gias também diversificadas.
Atravessamos uma época em que as contradições da Escola nSo só em Portugal, mas na generalidade dos países Europeus, tornam mais dificil o ser professor. A multiplicidade de tarefas, a confrontação diária com problemas novos exigem ao professor uma renovação constante, uma pesquisa de soluções Inéditas
(Perrenoud, 1985a).
A publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo português, as reformas curriculares, a aprovação do estatuto da carreira docente sâo algiimas mudanças institucionais importantes que
-preconizam tuna aposta na Educação dos anos 90. Oa anos 90 vão ver reforçada a importância da Educação, do Ensino b da Formação, na vida das sociedades e dos cidadãos (Benavente, 1990, 8 de Janeiro).
Mas as mudanças reais não se fazem por decreto (Benavente, 1987). Nascem por vezes na sequência de alterações aparentemente menores que transformam localmente as práticas das instituições. É por isso que olhar para as experiências que nascem no interior das escolas pode trazer alguma indicação sobre as tendências de mudança do ensino-aprendizagem em Portugal. O conceito de mudança implica abordar o conceito de formação, que contém também uma dimensão social e uma dimensão pessoal. Mesmo quando uma acção educativa se revela formadora são na realidade os próprios adultos que se formam. A formação peirtence de facto a ,quem se forma (Dominicé, 1986, citado por Nóvoa e Finger, 1988).
A formação de professores foi sempre um tema que nos interessou pelos contributos que pode trazer à inovação, quer ao nivel pessoal quer ao nível de dinâmica que pode criar numa escola, pelas alterações que pode proporcionar nas práticas quotidianas. Mas se a formação tem muito de pessoal uma vez que formar nSo é sinônimo de formar-se e a -formação só existe realmente se se cumprir o projecto pessoal de cada um, a autonomia do professorado não se exerce de modo
''individualista" ou "isolacionista''. Ela exprime-se num deteraii-nado contexto organizacional, a escola, e no quadro de uma partilha de decisões com os outros membros da profissão docente
Consideramos que é na partilha quotidiana que se constroem as práticas dos professores. Partilha com os colegas e com os alunos, perspectivando uma concepção de escola diferente da tradicional (com todas as hierarquias bem definidas e posicionadas) mais dinâmica e mais motivadora para as aprendizagens. E a formação de professores e de alunos também pode ser entendida nesta perspectiva. E é assim que surgem as experiências alternativas, fruto de muitas interrogações surgidas da realidade quotidiana. Mas o que leva alguns professores a lutar contra a rotina, as barreiras institucionais, e a tentarem criar diferentes modos de agir na escola? Que problemas surgem no caminho de quem tenta mudar o que está instituído e faz parte da tradição? Que condiçOes sao necessárias, das estruturas, do modo de funcionamento, e que apoios para que esses projectos de mudança se concretizem?
Divulgar essas experiências pode ser \im ponto fundamental de questionamento das práticas nas escolas, podendo constituir focos despoletadores de outros processos. Procurámos seguir de perto o desenvolver de um tipo de experiências que, à partida, podem ser consideradas inovadoras, uma vez que exigem uma reestruturação da organização tradicional das escolas e mudanças de atitudes sobre o que é ensinar e aprender.
A criação de Centros de Recursos nãs escolas surge na linguagem institucional como projecto de futuro e surge paralela-mente na linguagem de alguns professores associada à sua expe-riência imediata, tendo como meta a mudança da Escola. Foi nesta perspectiva que optámos por este tema. A pesquisa sobre a criaçSo
-de um Centro -de Recursos é uma tentativa -de compreen-der em que condições e com que tipo de racionalidade os professores praticam a sua profissão. Partimos, deste modo, para esta investigação com o objectivo de estudarmos o processo de criação de Centros de Recursos na escola, e tentarmos perceber quais os problemas emergentes da sua implantação numa estrutura rigidamente insti-tuída, quais as concepçOes e objectivos de quem investe numa experiência deste tipo.
Acreditamos como Benavente (1990, 8 de Janeiro) que bõ um duplo movimento entre medidaa politicaa inovadoras e novaa práticas de todos, a todos os niveis da vida pessoal, profissio-nal, social e politica, assegura essa mudança.
Optámos por fazer um estudo de tipo etnográfico, uma vez que pretendíamos acompanhar durante um período de tempo nao muito curto (1 ano) a criação de centros de recursos. Escolhemos três escolas onde decorriam experiências neste âmbito mas como estas se encontravam em fases diferentes pareceu-nos que o estudo dos três casos seria o melhor procedimento. Ao longo da nossa investigação procurámos que a reflexão conjunta com os participantes das experiências (mais numas situaçOes do que noutras) estivesse subjacente à análise que Íamos fazendo.
O reflectir sobre o trabalho que se vai fazendo pode ter como consequência que o fluxo de acontecimentos, vividos frequentemente com uma forte implicação afectiva, seja um factor de reorganização de esquemas, de mudanças de actuações e de consciencialização da formação que se vai tendo e das necessidades' de formação que vfío surgindo.
Pensamos que.um projecto de investigação tem sempre muito do que cada pessoa é como individuo (com toda a carga psicológica, com todos os mitos e reiterações que foi criando como resistência ou adaptação ao meio envolvente) e como parte de um colectivo que funciona sem ela mas a que ela ajuda a dar sentido. Se desse projecto de investigação fazem parte outros indivíduos como participantes, esse projecto pessoal pode evidenciar âmbitos diferentes de acordo com os pressupostos que se tem sobre o grau de envolvimento dos vários intervenientes da investigação. É assim que os projectos de investigação em Educação podem fazer parte de um leque tao amplo, tao variado e tao controverso quantas as opçOes de vida pessoal, quantos os modos de encarar o mundo e os outros indivíduos,
A nossa opção metodológica está de acordo com .a nossa maneira de estar em tudo o que temos feito: participar o mais possível, entrar no acontecimento para ver de dentro. Nunca poderíamos situar-nos num papel de observador desligado do que pretendíamos observar, assim como nao acreditamos na total objectividade e neutralidade do observador. Que objectividade e que neutralidade se somos indivíduos e observamos/investigamos condutas de indivíduos, no que elas têm sempre de imprevisível e emocional?
Esta dissertação consta de uma introdução e de duas partes. Na primeira parte desenvolvemos a problemática e o referencial teórico em quatro capítulos. No primeiro capitulo discutimos
-teoricamente o papel dos Centros de Recursos na Mudança e na Inovação em Educação.
Pretendemos situar esta problemática no limiar entre o desenvolvimento tecnológico e social e as transformações na escola necessárias para acompanhar essa evolução.
No segundo capitulo fazemos uma breve resenha histórica do que tôm sido os Centros de Recursos em vários paises do mundo, a partir de um estudo da Unesco, e procuramos enquadrar essa questão no nosso Sistema Educativo.
No terceiro capitulo apresentamos as concepçOes de Centros de Recursos de vários autores e tipologias associadas.
No capitulo quatro apresentamos o que nos pareceu relevante, da literatura consultada, sobre potencialidades que os Centros de Recursos podem ter nas escolas, discutindo vários aspectps como a necessidade de diversificação de meios de ensino-aprendizagem,a relação Escola-Meio e a formação de professores.
Na segunda parte da dissertação damos conta do estudo própriamente dito e fazômo-lo em quatro capítulos.
No capitulo um apresentcimos a problemática e objectivos do estudo, fazemos as considerações metodológicas necessárias à justificação das nossas opçOes e apresentamos os procedimentos na recolha e na análise dos dados.
No segundo capitulo apresentamos os três casos, de uma forma global e descritiva.
No capitulo três apresentamos os resultados da análise cruzada das entrevistas feitas aos professores, de acordo com as questões orientadoras do estudo.
No capitulo quatro fazemos uma síntese conclusiva onde discutimos questões emergentes dos casos estudados, numa análise cruzada.
Finalmente fazemos uma breve Conclusão em que procuramos delinear uma continuidade para o estudo, formulando novas ques-tões orientadoras.
A dissertação termina com a bibliografia<*> e alguns anexos, nomeadamente guião de entrevista e grelhas de análise dos dados.
(^)Aa GJL-^Açaoa do IJ-y^aeGa oa t: jTAngró^ jro0 atío «jcACfuç. noo0 A
-la PARTE
CAPia?ULO I.
CENTROS DE RECURSOS I QUE PAPEL NA MUDANÇA E INOVAÇAO EM EDUCAÇÃO?
Fala-se cada vez mais em mudar a Escola.
Mas, mudar a Escola porquê? O que leva todos os intervenien-tes do processo educativo, professores, pais, alunos e governan-tes, a estarem de acordo quanto a este principio? Porque estão todos descontentes com a Escola actual?
A expansão rápida dos sistemas educativos como resposta às mudanças sociais conduziu a uma situação de crise no final dos anos 60, situação essa que, vivemos hoje plenamente.
O discurso sobre a crise da Escola nao é novo nem especificamente português. A OCDE (1985, referida por Charlot, 1987) faz notar que se assiste por todo o lado a uma critica sem precedentes à Escola e à sua eficácia. Mas já nos anos 70, a OCDE
(1983, em Charlot, 1987) através de um inquérito a jovens de vários paises (Alemanha, Áustria, Austrália, Dinamarca, Estados Unidos da América, França, Itália, Reino Unido e Suécia) pôs em evidência o mesmo tipo de criticas que encontramos hoje nos discursos oficiais e nao oficiais sobre a crise que a Escola atravessa. Segundo este estudo os jovens reprovam à Escola o dar demasiada importância aos resultados escolares era detrimento do valor prático do ensino para a vida profissional; reconhecem o
-desfasamento real entre a Escola e a vida, o -desfasamento entre o que a Escola oferece e o que procuram na Escola; reprovam à Escola o tratamento discriminatório dos alunos com menos sucesso, criticam o clima da Escola, nomeadamente a relação profes-sor/aluno, criticam também as escolhas que a Escola faz em termos de formação pessoal e de socialização.
Segundo Charlot (1987) a ilação a tirar é que a crise da Escola nao está ligada à organização especifica de um determinado sistema escolar e como as criticas dos anos 70 se repetem nos anos 80 e 90 a crise da Escola nao pode estar directamente relacionada com a crise econômica e social, apesar de haver quem
» estabeleça uma relação directa entre as duas.
Mas o que estará na base de uma crise generalizada da Escola em paises com sistemas educativos tao diferentes? Charlot vô na evolução dos diferentes sistemas educativos alguns pontos de contacto:
- o aumento da escolarização dos jovens;
- a abertura do sistema de ensinO: a novas popuíaçOes e a unificação com o objectivo de esbater as fileiras;
- a abertura da Escola a outros aspectos da formação do individuo para além dos cognitivos;
- a tarefa de preparar jovens para a vida activa e pro-fissional, nao no aspecto de uma determinada profissão mas no desenvolvimento de capacidades de adaptação à vida econômica e social.
objectivos, programas e modos de avaliação desadequados à evolu-ção social, insucesso escolar em nivel elevado, necessidade de renovação dos métodos e da vida interna das escolas, grandes exigências de preparação dos jovens para a vida profissional, necessidade de formação de professores, reinvindicaçSo por parte dos pais e das colectividades locais de um poder de controlo sobre a Escola.
Para Charlot a Escola exprime aa neceasidadesf aa aspirações, as contradições da sociedade mas na sua lógica própria de instituição especifica dispondo de uma certa autonomia
(p. 22) e está sujeita a um discurso que acentua mais a crise que atravessa. A Escola funciona nesses discursos como centro de todas as revoltas (dos pais, dos governantes, dos patrOes, dos alunos e dos professores), como alvo de acusaçOes e exigências contraditórias: critica-se a desvalorização social dos diplomas, mas reclamam-se cada vez mais diplomas; acha-se a Escola
hiper-selectiva, mas critica-se-lhe o juntar numa mesma classe crianças de niveis diferentes; critica-se o seu arcaísmo, mas lamenta-se que tenha mudado tanto. E nâo é por serem de sentidos opostos que as criticas se anulam As criticas contraditórias conjugam os seus efeitos na crise de legitimidade que a escola hoje conhece. (Charlot, 1987, p. 14)
E todas estas criticas à Escola encontram um alvo privilegiado no professor que atravessa hoje uma "Crise de identidade profissional e social" por se sentir desvalorizado, angustiado por um sentimento de impotência, uma morna resignação ou um imenso cinismo, não sabendo mais quem é nem para que serve
-(Charlot, 1987, p. 13).
O que se pretende então com a Escola e, consequentemente com a Educação?
Já Coménio, que viveu entre 1592 e 1670 (referido por Sousa Santos, 1990, p-8) dizia que tuna educação universal vlea a educaçSot (1) de todas aa peasoas (2) em todas as coisas (3) por todos os meios.
A primeira vista a nossa Escola preconiza também uma Educação Universal. Por lei, nós temos uma Educação para todos, de todas as coisas, por todos os meios. Mas a prática nao é a aplicação simples e imediata do que é legislado. Há demasiados factores em jogo.
A escola que temos é, na verdade, por lei, uma Escola para todos no sentido da massificação do ensino em que todos têm igualdade de oportunidades de acesso.
O que há a discutir é se teremos, realmente uma Educação para todos no sentido de oportunidades de sucesso.
A Escola que temos também visa a Educação em todas as coisas, se considerarmos todas as coisas o leque diversificado de conteúdos e saberes que os currículos contemplam. O que há a discutir é se essa acumulação diversificada de matérias é compatível com uma verdadeira Educação em todas as coisas, pelo cansaço que pode provocar, pela memorização que, frequentemente, lhe está associada, pela nao utilidade de certos assuntos, pela falta de sentido geral que a compartimentação dá, pelo repúdio de saberes que a escola nao controla. Também falta saber se as nossas "todas as coisas" sao as que Coménio refere, uma vez que
para ele "todas as coisas" sSo as que fazem as pessoas sábias e felizes (serão sábios e felizes os nossos cidadãos?)
A escola que temos também defende a Educação por todos os meios que/ para Coménio, sSo os que conduzem à verdade e, acima de tudo, pela ciência.
Sem pretendermos discutir um conceito filosófico tao complexo como este, nSo poderemos dizer que todos procuramos sentido para a nossa existência como pessoas? E que o sentido da Educação é precisamente esse?
O desfasamento entre a Escola e a realidade social pode evidenciar-se pela existência de currículos que nao reflectem as necessidades da vida moderna e das mudanças sociais.
A ecologia, as reservas de alimentação, a crise energética, estilos de vida alternativos, novas relaçOes familiares e novas organizações de trabalho sao problemas de hoje e tornaram-se prioridades absolutas. A incerteza do futuro, cada vez mais difícil de ser previsto é um factor maior nas nossas vidas diárias e, consequentemente, influenciará a Educação.
Ainda nao há muitos anos se pensava que a capacidade de tomar grandes decisOes cabia só aos políticos e governantes. Hoje sabe-se que numa democracia a opinião pública tem uma grande influência no processo de tomada ^ decisOes. Mas isso só se consegue se cada cidadão tiver a capacidade de reconhecer e compreender as implicações das questões públicas para fundamentar a sua opinião.
A ciência e a tecnologia evoluíram rapidamente nas últimas décadas e as suas aplicações estão na base de uma poderosa
-indústria transformadora, tendo como consequência, para os países, numa economia forte. Mas também é reconhecido que para esses paises se tornarem de primeiro plano, têm de possuir populações informadas, compreendendo as aplicações da ciência e da tecnologia modernas e avaliando os riscos das decisOes que ajudam a tomar. Cada vez mais nos vamos consciencializando que a humanidade já nct.o_ vive sem a tecnologia avançada de que está rodeada. Como diz Hurd (1987):
Não há qualquer dúvida de que o Impacto da ciôncia e da tecnologia na vida do Individuo e na sociedade, que se verificou noa últimos anos, tomou obsoletos não só muitos dos objecti-vos do ensino da ciência, mas também do seu conteúdo, (p. 51)
Cada vez mais o desenvolvimento económico e industrial exige mao de obra qualificada e os países europeus, nos últimos tempos, têm tido preocupações nesse sentido. Como dizem Stoer, Stoleroff e Correia (1990 ):
Num conjunto de paises europeus, em que se inclui Portugal, a politica educativa tem vindo, a partir dos anos 80, a desempenhar um papel cada vez mais instrumental na satisfação de metas de curto e médio prazo da politica nacional, tanto económica como industrial, (p. 11)
A Escola parece ter então que responder às solicitações da economia e do desenvolvimento industrial, às solicitações da sociedade, encarada como conjunto de indivíduos com papel inter-veniente e opinião própria, às solicitações individuais de alunos e de professores. Nao é fácil equacionar todas estas solicitações e encontrar um tipo de Escola que as
concilie-Um dos passos para a adequação da Escola à realidade parece ser a alteração de currículos. Mas mesmo que os currículos
reflictam os problemas reais e o desenvolvimento tecnológico, incluirão uma verdadeira mudança metodológica? Bastará mudar os currículos (e isto é fundamental) para melhorar o ensino? Parece--nos que é aos professores, como protagonistas directos da transformação da Escola, como responsáveis pela construção do mundo, segundo o conceito de Arendt (1973), que cabe a tarefa de criarem uma nova perspectiva da Escola. Essa nova perspectiva está certamente dependente das relações que os professores estabelecem com os alunos e das práticas que desenvolvem diária-mente:
O grande desafio da transformação da escola está precisamente na construção de novas práticas. Não
vale a pena insistir nos limites das mudanças que se ficam por novos textos de lei, regulamentos e propostas sem chegar a um enraizamento nas
práti-cas. (Benavente, 1989, p. 34)
Essa nova visão da escola terá, parece-nos, de passar por outros modos d e _ o r g a n i z a ç a o pedagógica e pela construção de práticas mobilizadoras de energia dos alunos, em que estes sejam intervenientes, procurem informação, investiguem, contactem com meios de ensino-aprendizagem diversificados, em suma sejam sujei-tos das suas aprendizagens. Esta mudança fornecerá uma estrutura rica para o desenvolvimento de capacidades intelectuais como a resolução de problemas, a tomada de decisões e a construção de valores e de julgamentos éticos, juntamente com a aquisição de conhecimentos.
Mas esta atitude dos professores em relação à Escola e à Educação, que nao tem sido a mais corrente nas práticas das nossas escolas, salvo alguns casos minoritários de novas formas
-de gestão, -de construção -de projectos, nSo se consegue -de um dia para o outro. A própria formação dos professores nao tem sido orientada nesse sentido.
Ainda está, de um modo geral, muito centrada na transmissão, nao se estimulam as pessoas a procurar a informação de que precisam.
Ora, a capacidade de um estudante ter acesso e progredir n\m mercado de trabalho cada vez mais competitivo e em que as exigências sao cada vez maiores, depende da capacidade de adquirir, processar, comunicar e aplicar informação. Segundo Coelho (1990):
A temática da informação ganhou noB últimoa anos uma importância muito grande por razões muito diferentes. A livre circulação de ideias pela palavra e pela imagem associa-se frequentemente à
necessidade de acesso rápido à informação como instrumento de estudo, reflexão e decisão. Infor-mação e comunicação transformaram-se assim em duas palavras-chave em ciência, na economia e na
poli-tica. (p. 7)
Cada vez mais, os jovens têm de contactar com problemas tao variados como os do ambiente, da saúde, de energia, de nutrição, de robótica, de segurança, etc. E os jovens sao essenciais à resolução desses problemas, precisando de formar uma interpretação lógica do seu significado. Como nao podemos antecipr o futuro muito do que o aluno precisará de saber para
usar na vida e no trabalho ainda não foi descoberto. (Hurd, 1987, p. 55) Ele tem de ser educado hoje, com os problemas de hoje, para poder intervir no seu presente de amanha. Como diz Hurd (1987) O futuro é o produto das decisOes que tomarmos hoje. (p. 54)
Mudar a Escola
A mudança da Escola e da Educação passa por todo um processo de mudança individual e colectiva. Segundo Crozier (1982):
XJma mudança nao pode deaenvolver^BB e fixar-se eenao na medida em que as relações humanaa ae transformam. Mas as relações humanas nao se transformam porque existe uma condição material gue muda Mudam na medida em que os homens sao capazes de se organizar num jogo de relações diferente daquele em que operavam antes* (p. 71) E é necessário compreender esse jogo de relaçOes para entender como os indivíduos se transformam, porque a mudança real nao pode ocorrer sem o envolvimento total dos participantes nas instituições educativas. A interpenetração de forças entre a escola e o meio e entre o sistema educativo e a sociedade é o factor preponderante, reconhecido por diversos investigadores no campo da psicossociologia, para o sucesso de reformas educativas. Sem a compreensão das forças em acção nesta relação e a aplicação desse conhecimento como base de mudanças educativas planeadas, há pouca probabilidade de que existam verdadeiras mudanças. Isto significa que para além das mudanças materiais e conceptuais, a transformação nas relaçOes interpessoais dentro da escola e desta para o exterior, sao indispensáveis para que a mudança se verifique.
Segundo Dalin (1978) as escolas sao organizações estávél-s. Mudam de tempos a tempos mas a mudança é modesta e a energia e o tempo despendidos sao consideráveis. Os sistemas educacionais tornaram-se grandes e complexas organizações e se queremos identificar estratégias de mudança que têm sucesso na tarefa de renovação do sistema educativo, é necessário compreender a Escola
-e a sua cultura. Não a-e pod-e int-ervir -e modificar ima instituição que se desconhece (Benavente, 1984, p.3). Há, contudo, escolas em que a mudança parece acontecer de uma forma mais fácil do que noutras e momentos na vida educativa em que a mudança avança mais rapidamente. Para isso contribuem certas condiçOes que predispõem à mudança, uma certa atmosfera cultural (Miles, citado por Huberman, 1973): o facto de as escolas na qualidade de instituições sociais evoluírem mais rapidamnte durante os perío-dos de transformação social geral (ver mais à frente o modelo explicativo de Reguzzoni), a ânsia cada vez maior do público por ver dispensar um ensino de qualidade, o interesse crescente pelos melhoramentos tecnológicos, o aumento de verbas para a pesquisa e o desenvolvimento, a melhoria do nivel de vida, o aumento do nivel de instrução dos pais, o aumento do número de titulares de graus universitários, a exigência social de cada vez mais habili-tações para ingressar no mundo do trabalho, etc.
Para Reguzzoni (1988) o sentido da mudança pode ser encontrado a partir da análise do grande fenómeno histórico que é o progresso tecnológico.
Segundo este autor, o ritmo das invençOes aumenta com os recursos acumulados, isto é, com a soma das invençOes precedentes. Mas esse crescimento nSo é constante. Considerando a história da humanidade, podemos considerar que o ritmo das invençOes nem sempre foi igual. De 5000 a 4500 a.c. constituiu um longo periodo inicial de rápido progresso a que se seguiram períodos de progresso muito lento, mesmo estagnante (de 3000 a.c. a 1000 d.c.). É somente a partir do ano 1000 da nossa era que o
ritmo do progresso ultrapassa o das comunidades primitivas. Cerca do ano 1700 as invençOes recomeçaram num ritmo alucinante até aos nossos dias.
A partir da história da técnica, Règuzzoni construiu um modelo interpretativo do progresso tecnológio de modo a ajudar a explicar melhor as implicações desse modelo (nomeadamente no comportamento dos indivíduos).
Há, segundo o modelo de Reguzzonni uma relação directa entre o progresso tecnológico e os comportamentos. Quando a evolução é lenta nao há grandes mudanças dos comportamentos, a aprendizagem social consiste em adaptar-se aos comportamentos e aos conhecimentos das geraçOes anteriores, visto que nao há novidade.
Mas, se o progresso é rápido, basta um periodo mais curto que uma vida humana para se dar conta dessas mudanças. Deste modo, a aprendizagem nao é simples adaptação aos comportamentos dos que nos precederam, mas, pelo contrário, é treinar-se a mudar rapidamente os comportamentos, a reflectir sobre a escolha entre aceitar as mudanças ou rejeitá-las. Á aprendizagem faz-se na incerteza, é preciso aprender a viver a incerteza e a fazer opçOes sem conhecer os custos reais e as consequências das decisOes que se tomam.
Na medida em que o progresso tecnológico estimula os homens a modificar os comportamentos, podemos supor que as instituições também seguem a mesma evolução. Isto é válido para todas as instituições porque elas dependem dos instrumentos técnicos de que o homem dispOe para se organizarem e funcionarem. As instituições sao modelos consolidados de organização dos
-tamentos. Os sistemas técnicos e as instituições correspondentes, segundo Reguzzoni, nao sao senão "projecções" da consciência do homem que primeiro concebe dentro dele e seguidamente cria fora de si as modificações da natureza e os instrumentos necessários para transformar a natureza em cultura. Deste modo, a obra sô exprime de forma imperfeita a intuição criadora do homem. Isto explica o atraso das instituições em relação à evolução da consciência e às necessidades expressas pela consciência.
Este fenómeno é evidente na nossa época e as instituições têin necessidade de um certo tempo para se definirem e se adaptarem, o que se torna complicado, uma vez que em face do rápido progresso técnico, as novas instituições nao têm tempo de se organizarem nem as antigas de se adaptarem. O sistema das instituições encontra-se assim cada vez mais em atraso em relação à evolução da consciência e das necessidades que ela exprime.
No caso da instituição escolar, a adaptação realizar-se-á nao constrangendo os alunos aos programas, mas criando estruturas escolares flexíveis, capazes de responder às necessidades evolutivas dos alunos. Para Reguzzoni estas estruturas sao baseadas na competência profissional dos professores e na gestão confiada às componentes sociais da sociedade global: comunidade familiar, comunidade local, comunidade nacional (Estado), comunidade profissional e comunidade ideológica, implicadas no processo da educação.
Na prática, como deve responder a escola às mudanças sociais para se adaptar à evolução das necessidades?
pertlTiBntB para adequar aa InBtituiçõBB Bducativaa a um mundo em mudança global e acelerada, (p. 17)
Schon (1967) citado por Huberman (1973) diz que nõB vivemos numa Bociedade capaz de Be adaptar do ponto de viBta
tecnológico maa não do ponto de viata emocional. Encorajamoa aa invençOea, maa nada temoa feito para facilitar aa mudançaa de atitude e de comportamento que devem acompanhá-laa. (p. 34)
E se isto acontece na sociedade em geral, sucede também na escola em particular. A relação entre a teoria e a prática é, muitas vezes, difícil. Em matéria de inovação educativa a transposição das intenções para a acção traduz-se frequentemente em fracasso, o que vem corroborar o modelo de Reguzzoni sobre o atraso das instituições em relação à evolução da consciência e às suas necessidades expressas.
Inovação e Mudança
Segundo o CERI/OCDE (1970) inovação é toda a tentativa que viaa conacientemente introduzir no aiatema de enaino uma mudança, com a finalidade de melhorar eaae aiatema. (p. 5)
Mas inovação é também, por vezes, usada como sinónimo de mudança e como sinónimo de novidade. Mas, como diz Huberman (1973) as inovações sao, por definição, excepcionais e a maior parte daa mudançaa, a nivel local, constituem adaptaçOea de algo
que já exiate em eacolaa vizinhaa (p. 16). Para este autor "inovação" é mais deliberada, voluntária e planificada do que espontânea e tem como objectivo determinada mudança.
Para Canário (1987a) há dois tipos de inovação: as
-"verdadeiras inovaçOes" que pOem em causa o sistema existente e as "falsas inovaçOes" que pretendem apenas melhorar o rendimento do sistema sem o questionar. A distinção entre verdadeiras e falsas é feita pela análise dos objectivos que se pretendem atingir e pela natureza das inovaçOes.
Esta distinção de Canário está certamente relacionada com o tipo de mudança que se pretende provocar, de acordo com a classificação de Watzlawick (1975): mudança de tipo I e mudança de tipo II, Uma mudança de tipo I é, segundo Benavente (1987):
uma mudança fechada na instituição, sem deaocultar as Buaa funções sociais, sem interrogar as suas práticas em confronto com a diversidade de
práti-cas sociais. Dito de outro modo, é uma mudança de "atais do mesmo", mais pedagogia, mais didáctica, gue as pessoas vão integrar com esquemas velhos, com velhas formas de relacionamento e de entendi" mento. (p. 24)
Enquanto que uma mudança de tipo II é:
uma mudança na lógica do sistema, de uma mudança que exige a passagem a um çfuadro de referência simultaneamente alargado e maia rico e complexo
(p. 24).
Para uma mudança de tipo II contribuem inovaçOes consistentes e globalizantes, isto é, se tiverem força de impacto suficientemente forte para vencer a inércia própria do sistema, reorientando-o para novas finalidades e se potencialmente puder induzir mudanças globais e qualitativas no sistema de acolhimento. (Canário, 1987 a)
Spencer, citado por Huberman (1973) diz que o ensino inevitavelmente irá ficando cada vez melhor com ou sem a nossa intervenção. Mas as investigações empíricas feitas em ciências sociais têm evidenciado que certo tipo de actuação é mais eficaz
que outro, que certas transformações se propagam mais rapidamente e que em certas escolas a mudança encoraja e reforça o que já funciona ao passo que noutras encontra resistência.
Para Huberman o desejo de inovar e de melhorar é vencido muitas vezes pela necessidade de manter a ordem e a prática estabelecidas e isso é inerente ao sistema humano. Inovar pode ser, por isso, um risco, mas apesar de constituir um risco, há sempre, felizmente, quem esteja disposto a corrê-lo. Por isso é importante analisar o proceso pelo qual os professores tomam decisões. Além disso, o que é que influencia as reacçOes (a favor ou contra) dos professores às propostas de mudança?
De um modo geral, os professores dao significado a uma variedade de mensagens que têm a intenção de modificar ou melhorar as suas práticas. Por outro lado, reagem negativamente a grandes alteraçOes, mesmo que tenham vontade de mudar, resistem como a quererem conservar aquilo que já alcançaram. Este processo de tomar decisOes assim como estabelecer significações, implica um processo de avaliação, ingrediente principal na decisão inicial que os professores tomam quando pOem em prática uma inovação proposta.
Há autores (como Vandenberghe, 1986) que consideram que o individuo deve ser o primeiro alvo de intervenção num processo de mudança. Outros (defensores do desenvolvimento institucional) consideram o estabelecimento escolar como primeira unidade de intervenção. Tanto num caso como no outro, tem de considerar-se que a mudança é realizada por indivíduos. Dai que as suas satisfações, preocupações, frustrações, motivações e percepções
-pessoais tenham um papel fundamental no sucesso ou no fracasso de uma iniciativa nova. Por isso, a mudança nao passará também por um trabalho directo, pessoal, com os professores, de modo a que consciencializem o seu papel nos processos de mudança?
Toda a mudança educativa para o ser deve constituir \im processo e nao um acontecimento isolado. A realidade tem mostrado que as mudanças exigem tempo e se realizam por etapas. Os balanços que se vao fazendo ao longo do processo, isto é, as experiências positivas e negativas das pessoas envolvidas sao muito importantes. Isto porque os indivíduos passam por etapas nas suas percepções das inovaçOes e nos sentimentos que vao tendo sobre o assunto, assim como nas competências de se servirem delas. Nao será então importante os agentes da mudança diagnosti-carem as percepções e os sentimentos dos professores no .que diz respeito à inovação e ao modo como a utilizam? Este acompanha-mento é válido, parece-nos, tanto para as inovaçOes que nascem dentro da escola como as que vêm do exterior. Este trabalho constante com todos os intervenientes justifica-se porque a mudança é extremamente pessoal. Como diz Fullan (1982) citado por Vandenberghe (1986) OB profesBores, como todoB OB promotoreB de InovaçõGB educativaB devem eBtar conBcientes do facto de . que o pôr em marcha uma inovação implica sempre um pr^cesBO de aprendizagem que leva tempo.
As causas, segundo Crozier (1982) para o sucesso de determi-nadas inovaçOes sao variadas:
. a nao ruptura total com o sistema em jogo na inovação
. conhecer e compreender o sistema (aspectos regulamentares, técnicos, administrativos e humanos)
Para poder agir com o aiatema ô preciao em primeiro lugar compreendô-lo (p.7 5)
. contribuição de todos os elementos: reformadores (impul-sionadores do projecto) e práticos (verdadeiros agentes da reforma).
As mudanças com êxito sao, frequentemente, mudanças que nSo puseram em causa aquisiçOes anteriores. Segundo Huberman (1973):
• • • a hiatôria moatra gúe a Educação ô um dominio em que quaae nunca ae patenteia com clareza um hiato entre o novo e o velho. Oa proceaaoa de aaaimilação (adopção de novaa ideiaa ou prâticaa) e de acomodação (adaptação de eatruturaa anteriorea a eaaaa novaa ideiaa ou prâticaa) aão por aua natureza, lentaa e graduaia. (p. 9)
Num processo de mudança há sempre quem se oponha e 'resista, apesar dos benefícios que poderia tirar, por nao ser capaz de tirar partido do novo jogo (Crozier, 1982). Dai que a reflexão sobre a relação entre os inovadores e os participantes da mudança seja fundamental, porque se trata de uma relação de negociação, muitas vezes implícita. Durante o processo é, certamente, necessário fazer desvios, reequacionar problemas e metodologias para nao se correr o risco de se cair na situação de reformador solitário. Essa negociação será necessária durante todo o pro-cesso de inovação e nao só na sua origem.
Resistôncias
Segundo Teorias psicossociológicas, há em nós (individuo.
-grupo, instituição) uma necessidade inata de alterar o nosso equilíbrio individual e organizado, de nos mostrarmos curiosos e inventivos, de rectificarmos as práticas que nao nos dao satisfa-ção, de darmos nascimento a novas ideias, de fazermos o que nunca dantes fizemos. Se isto é verdade, porque razão as resistências à inovação sao tantas e tao profundas nas nossas escolas, em geral?
A teoria de sistemas indica que os sistemas sociais sao estáveis e homeostáticos, após ligeiras perturbações, eles tornam a um estado de equilíbrio semelhante à sua condição anterior. Seguem o principio da autoregulaçao pelo qual podem responder às exigências do ambiente sem sofrerem alterações profundas.
Deste modo, as escolas como instituições, sao, por natureza, confrontadas com este aspecto contraditório, a vontade de permanência e a vontade de mudar. Constituem sistemas oscilantes, segundo o conceito de Enriquez (1972), entre abertos e fechados, a abertura permitindo as alterações (progresso ou regressão) e o fecho preservando a identidade e a coerência.
O grau de resistência à inovação pode ser previsto de acordo com algumas variáveis como a complexidade da inovação, o seu custo, a natureza da relação entre os reformadores que a concebem e os práticos que a aplicam, a compatibilidade entre a inovação e o meio.
Havelock citado por Huberman (1973) dividiu os factores que impedem a mudança em: exógenos, endógenos e de limitação. Considera factores exógenos os que impedem a penetração da mudança no sistema escolar, s a o por exemplo:
agentes exteriores, a desconfiança dos professores, a fraca articulação entre teoria e prática, a insuficiente base cientifica de justificação das práticas, o conservantisino, a dificuldade de controlar a eficácia do ensino.
Os factores endógenos sao os que impedem do interior a génese da mudança. Sao por exemplo:
- a nao coincidência de objectivos do sistema escolar com os dos professores, o nao haver recompensa para os inovadores, a uniformidade de métodos, o nao existir concorrência perigosa à escola oficial, o baixo nivel de investimento em Investigação e Desenvolvimento, o baixo investimento tecnológico e financeiro, a dificuldade em diagnosticar deficiências, a prioridade às obrigações de rotina, o baixo nivel de investimento na formação pessoal.
Os factores de limitação sao os que entravam a difusão de novas ideias e de novas práticas em todo o sistema escolar. Sao por exemplo:
- a existência de falhas na corrente de informação acerca de novas práticas e de novas concepçOes, a tendência para a desvalorização das práticas nao apoiadas pelas estruturas superiores, a ausência de pessoas e de formação com vista à mudança.
Para o sucesso de uma inovação é preciso previamente prever obstáculos, definir caminhos e elaborar estratégias e modelos.
O CERI/OCDE (1973), Huberman (197 3) e Canário (1987) consideram a existência de 3 grandes tipos de estratégias de inovação:
-1. Politico-administrativas 2. Empirico-racionais
3. Normativas-reeducativas
1. As estratégias politico-administrativas sSo as emanadas do poder central. Tôm um carácter coercivo e sao sobretudo utilizadas em países onde a gestão centralizada é o elemento de difusão em grande escala das inovaçOes. A maior parte das
inovações criadas com base neste tipo de procedimento nao ultrapassam o nivel da resistência formal porque nao se consegue obrigar as pessoas a aceitar a inovação, porque nao é por coerção que se conseguem mudar atitudes e relaçOes interpessoais, indispensáveis à mudança.
2. As estratégias empirico-racionais pretendem que se se conseguir demonstrar racionalmente o interesse da inovação para o adoptante este adoptá-la-á, de facto. É posta ênfase nos aspectos lógicos e racionais subjacentes a qualquer inovação. Este tipo de estratégia pode ser bem sucedido se houver por parte do adoptante uma disposição favorável, caso contrário, o risco de resistência é muito grande, porque a lógica e racionalidade de quem concebeu a inovação pode nao coincidir com a lógica da acção dos adoptantes. Nao se toma em consideração o ponto de vista do adoptante, uma vez que se valoriza um tipo de investigação que subestima "o outro" e sobrevaloriza o investigador.
3. As estratégias normativas-reeducativas consideram o adoptante um elemento activo no processo, elaborando as suas
relação de cooperação entre o agente que concebeu a inçvaçao e o adoptante, entrando em jogo as atitudes e os valores de todos os elementos participantes. Donde, a necessidade de criar Instâncias e momentos de reflexão que permitam aos professores Inovar a partir das suas próprias práticas. (Canário, 1987a, p. 18)
Relativcimente aos modelos, Huberman distingue 3 tipos: - Investigaçao-desenvolvimento
Parte do principio de que os melhores resultados sao obtidos por peritos, havendo uma separaçáo nítida entre investigadores e práticas. Há, por conseguinte, dificuldades na difusão da inova-ção, pelas resistências que pode provocar.
- Interacção social
A ênfase é posta na difusão da inovação, uma vez que ela se apresenta já completa ao adoptante. Este só tem que tomar consciência, manifestar interesse na inovação, avaliar as vantagens e inconvenientes da adopção, pô-la em prática e aceitá-la ou rejeitá-aceitá-la. O papel do agente inovador é importante nos dois primeiros momentos enquanto que nos três últimos o adoptante desempenha o principal papel.
- Resolução de problemas
Este modelo valoriza a acção do adoptante na inovação, apoiado por um consultor externo. Enfatiza a importância da mudança de atitudes e o reajustamento de relaçOes e comunicações interpessoais.
Este conjunto de estratégias e modelos dizem respeito a inovações concebidas centralmente, portanto fora da escola. No entanto, se considerarmos as inovaçOes endógenas (nascidas no
-interior das escolas) estas estratégias e modelos também se podem aplicar se considerarmos o núcleo inovador e o resto dos indivíduos na instituição ou noutras instituições.
Segundo Canário (1987a) o modelo de resolução de problemas é o que abre perspectivas mais ricas para encarar de forma diferente o processo de inovação, quando se lhe associam très outras dimensões:
- a consideração do estabelecimento escolar como um sistema - a noção de criatividade nas escolas
- a noção de inovação continua
Estas trôs dimensOes estão estreitamente relacionadas entre * si, uma vez que se considerarmos o estabelecimento escolar como um sistema, qualquer alteração em alguns dos seus elementos vai fazer repercutir nos outros algumas alterações também, o que pressupõe a existência de uma rede de comunicação. Mas para haver alteração é necessário que se reconheça a capacidade criadora dos práticos, os que estão nas escolas. É preciso que se reconheça que eles sao capazes de desencadear inovações como resposta aos problemas que vao surgindo. E é preciso acreditar-se que a partir de uma escola podem surgir inovações que podem ter influência em todo o sistema educativo. E aqui entra o conceito de inovação continua ou como lhe chama Canário o inovar na inovação, para que essa inovação se vá adequando aos contextos e aos adoptantes, tenha em conta a opinião destes, as suas necessidades, sem ser imposta ou assimilada pelo "status" da instituição. Deste modo, a difusão parece tornar-se mais fácil, porque se transferem
processos e nao resultados, sendo aqueles adequados localmente. Isto nao significa que todas as inovaçOes nascidas nas escolas sejam "verdadeiras inovações" e que preconizem mudanças de Tipo II, ou que todas as inovações por nascerem do poder central nao sejam válidas e necessárias. Segundo Canário (1987a) a TiBCBBBidade de definir uma politica educativa, coerente, a nivel nacional, exige um equilibrio entre a intervenção daa inatânciaB centrais e o grau de autonomia e descentralização no plano local. (p. 22)
Para que a diversidade de processos seja possivel têm de se ter em conta os participantes, como já realçámos. O envolvimento dos diferentes participantes num processo de inovação pode ser medido pelo grau de preocupação que evidenciam num determinado momento. O C.B.A.M. (Consernes-Based Adoption Model) desenvolveu o conceito de preocupação, para descrever as percepções, os sentimentos e as motivações dos professores (Vandenberghe, 1986). As fases de preocupação podem constituir um instrumento de diagnóstico chave para determinar também o conteúdo e a apresen-tação de actividades de desenvolvimento pessoal, no caso de se pretender implementar determinada inovação (neste casò concreto trata-se de inovação com origem no exterior da escola). Inquéri-tos realizados na Bélgica, na Holanda e nos E.U.A. para detectar o grau de preocupação dos participantes em inovaçCíes evidenciaram que os professores mesmo trabalhando em contextos culturais diferentes apresentam as mesmas preocupações (Vandenberghe, 1986).
Foram identificadas sete fases de preocupação.
-mente, essas fases num individuo evoluem progressivamente do ^ para Tarefa, para Efeito;
0 - Tomada de consciência: Nao há preocupação com a inovação e nao se procura participar nela.
1 - Informação: está-se sensibilizado, em geral, pela inovação e pretende-se conhecê-la melhor.
2 - Implicação individual: o individuo está.incerto quanto às exigências da inovação, da sua capacidade de a enfrentar e do papel que deve desempenhar.
3 - Gestão: o professor centra a sua atenção sobre os processos e os deveres relativos à aplicação da inovação sobre a melhor utilização da informação e dos recursos.
4 - Consequências: O professor centra a sua atenção sobre o efeito que produz a inovação sobre o aluno na sua esfera de influências imediatas.
5 - Colaboração: O professor preocupa-se com a coordenação e com a cooperação com outras pessoas em vias de utilizarem a inovação.
6 - Revisão: O professor interessa-se pelas vantagens mais gerais da inovação, nomeadamente pelas possibilidades de operar mudanças maiores ou de optar por uma outra solução mais radical. Segundo os dados de numerosos estudos realizados pelo CBAM, no lançamento de uma inovação e durante o primeiro periodo de implementação, as preocupações dos niveis O, 1 e 2 sao as mais intensas. A medida que o processo decorre, as preocupações do 3o nivel intensificam-se e as dos niveis O, 1 e 2 diminuem. A medida
sobrepõem..
Recursos Educativos
De que modo é que os recursos educativos e a sua organização numa escola podem ser portadores de mudança?
Para poder acompanhar o avanço tecnológico acelerado e responder às solicitações sociais, a Escola precisa de privile-giar pedagogias que preparem o aluno para ser autónomo, para saber seleccionar e fazer uso da informação de que dispOe. Segundo Reguzzoni (1988):
Uma BOciedade que muda tem neceBsidade de uma pedagogia pragmáticaz a Babér, não uma técnica para Beleccionar oa taientoa em função de um modelo pré-eatabelecido e maia ou menoa conforme aoa valorea dominantea, maa uma metodologia capaz de formar o talento de cada um a fim de criar, com a ajuda de todoa, uma cultura comum aempre nova,(p. 18)
O aluno para poder aprender a seleccionar e usar informação, tem de aceder a essa informação segundo fontes diversificadas, utilizando um conjunto variado de meios desde a televisão ao cinema, da biblioteca ao centro de documentação multimédia.
Este tipo de pedagogia é incompatível, de certo modo, com uma concepção de Escola tradicional, com sistema de blocos de aulas limitados no tempo, com espaços fisicos definidos e disciplinas compartimentadas. É assim que Reguzzoni propOe a substituição da escola,, tal como a conhecemos por um "sistema de
-ocasiões educativas" ligadas ao ecossistema c u l t u r a l , a aula por "grupos de trabalho" de dimensões variáveis, as matérias por temas de pesquisa a partir de problemas da vida a resolver interdisciplinarmente, a lição por módulos variáveis de trabalho, o professor por uma "equipa pluridisciplinar" em que a pesquisa será orientada para a análise de problemas segundo perspectivas diferentes, o manual por um "sistema de material didático" variado. Em particular, evidencia o desenvolvimento da investigação de materiais em relação com as novas tecnologias informáticas.
Uma transformação deste tipo que pressupOe uma mudança total da Escola, visto que necessita de uma reestruturação total do sistema de ensino, nao tem, para já, resposta no quadro de
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formação dos professores no nosso pais. No entanto, cremos que certas experiências que têm surgido nas escolas, utilizando os espaços e a organização tradicional do nosso sistema de ensino, vao ao encontro desta concepção de Escola, sao as experiências de gestão cooperativa da sala de aula no ensino primário, por exemplo, ligadas ao Movimento da Escola Moderna, sao as experiên-cias interdisciplinares a partir de um tema relacionado com a vida, como, por exemplo, as experiências de Educação Ambiental,
BGOaa cu^tsujrAi - O A acojrdo com o cronco^tso d o
^ cojn -bodo« os ooua vXvoo a «jti ^ntiofACÇAO jpoxTnAnentio, do m o d o <zuo o â oom^jro z-oatiAJdo —
iRo^uvsroraX, consXdojTA «^uo^ A oduoAÇAo oo dooonjro^a nujn jtioXo
ff^o —AoojLoa^^Xco do-feojrmXnAdo A dAjr o nomo do "dXotsz-Xtso ojn «uo ao dXfox>ont:oo ^o^rxcd-ao do oducaçtfo
comunXdado Xc?caX , cojnunXdado ncLCi-ona J., mundo do -CjrAlsa JL^o, oz-g^A — nXomoo cu J.t:u2rAX0 > JLnt:ojcA9om ont:x>o oJLoo^ oomo **f>ajr«oo -vXvao " oAdA wurno com a o O U A O "pAjr«oo Xnozrtioo ** Xno-bxrumon-tioo cu J.t:ux-AXo ^ o AooogufAm VLxn 09 u X ^ X jrX o jTuncXona^ ao dooonxro J. vXmonto doo momtooroo
sao as experiências de criação de Centros em que Recursos diversificados estão ao serviço da escola e da comunidade.
-CAPITULO II
CENTRO DE RECTOSOSl BREVE HISTORICO
Se quisermos recuar até à origem dos Centros de Recursos, teremos de ir muito atrás no tempo, porque deve ser difícil estabelecer uma data em que os alunos aprenderam exclusivamente a partir de livros. Há até quem possa argumentar que os Centros de Recursos existem desde que se começaram a organizar colecçOes de materiais de aprendizagem.
Contudo, as teorias de aprendizagem baseadas em recursos educativos variados sô se tornaram realidade quando a penetração dos audiovisuais na educação foi suficiente para vencer a'inércia das práticas tradicionais.
Em paises ditos desenvolvidos, os anos 50 e 60 caracterizaram-se por um aumento significativo de utilização de filmes e de outros meios audiovisuais no ensino convencional. No inicio dos anos 70 havia uma forte tendência para considerar os "media", paralelamente com os livros, como os principais veicula-dores de informação.
Diversos modelos como aprendizagem por descoberta, aprendi-zagem por objectivos, aprendiaprendi-zagem individualizada e o próprio trabalho de grupo começaram a estruturar-se ou desenvolversim-se a
\ .
partir da ideia da aprendizagem centrada nos recursos educativos. Educadores Europeus e Americanos enalteceram durante anos as virtudes dos "media" no ensino. Surgiram então grupos de pessoas pretendendo mudar a ênfase de ensinar com os "media" para aprender por meio dos "media". Isso talvez tenha desencadeado um movimento forte a favor dos Centros de Recursos ou talvez a ideia tivesse encontrado a altura própria para germinar, parece é que foi algures na mudança da década de 60 para a de 70 que emergiram os Centros de Recursos educativos em países como os E.U.A. e a Grã-Bretanha.
É importante analisar o contexto a partir do qual se deu essa emergência. Estava-se sob o efeito do lançamento do Sputnik e havia uma certa excitação tecnológica e, quer fosse esta a causa directa ou nao, o que é certo é que houve uma repentina renovação da educação nos anos 60. As inovaçOes tecnológicas da sociedade repercutiram-se na educação, vima vez que as escolas tiveram, forçosamente de lidar com os produtos dessas inovaçOes. Nos Estados Unidos, já no final dos anos 50,^a utilização dos audiovisuais nas escolas tinha sofrido \im grande impulso, com destaque para os laboratórios de linguas e a televisão. Na Europa só nos anos 60 surgiu de forma generalizada na Educação o interesse pela utilização dos novos recursos tecnológicos, como o filme educativo e diversos sistemas de projecção (Ponte, 1989).
Projectos grandes, como o da Nuffield no Reino Unido, e pequenos, como o trabalho individual de um professor na sua aula, produziram novas combinações dos audiovisuais. E à medida que os audiovisuais se implantavam, o mesmo acontecia a metodologias
-alternativas. Embora fossem raros os casos em que se quebrava radicalmente com a tradição. Muitas das novas técnicas eram usadas no quadro da educação tradicional.
Houve, contudo, alguns casos extremos como as "escolas sem paredes" que consideravam todo o meio um recurso, e como as experiências em que se partia do principio que toda a aprendiza-gem devia ser mediada pelos audiovisuais.
Como diz Cortesão (1988, citada por Ambrósio, 1990) um slatema educativo não permanece Inalterável ao longo doa tmapoa na multiplicidade e complexidade de aspectos que o constituem e caracterizam (p. 207). Para esta mudança inevitável contribuem as inovações que se vao introduzindo ou surgindo na educação. Mas também sao poucas as inovaçOes que permanecem inalteradas ao longo do tempo. Para a UNESCO (1987) A maioria falha. As melhores são absorvidas no conjunto dos métodos educacionais e podem ser encontradas no vocabulário normal dos professores... (p. 8).
Os anos 60 nos Estados Unidos da América contituiram também o periodo em que as construções escolares sofreram uma evolução (pelo menos até os preços do petróleo fazerem reconsiderar os projectos). Os novos edifícios incorporavam a ideia de novos espaços de aprendizagem (em vez de salas fechadas) à volta de um espaço aberto contendo os recursos de aprendizagem (livros e audiovisuais). A ideia de base desta arquitectura era a de que este rearranjo de espaço influenciaria o rearranjo de ideias acerca da aprendizagem e dos métodos utilizados. Mas, num elevado ntimero de casos, a primeira coisa que professores e alunos faziam era criar "muros" de separação com a mobilia entre eles e o grupo
mais próximo.
Nas escolas onde a ideia central de criar este espaço aberto com recursos educativos parecia resultar, a implementação foi acompanhada ou precedida de formação de professores e de aumento de pessoal. Na Gra Bretanha, no principio da década de 70 havia um entusiasmo generalizado pela noção de Centro de Recursos, mas podiam-se nomear as poucas escolas que possuíam um centro a funcionar. Estas escolas sofreram a invasão de centenas de visítántes que chegavam a formar filas de espera. Muitas destas experiências deveram o seu sucesso à energia de um ou dois professores, que adquiriram proeminência com a experiência e mudaram de cargo, o que levou ao colapso da organização de recursos que tinham estabelecido.
Os primeiros Centros de Recursos construídos assentavam em estruturas tecnológicas bastante fracas. Velhos armários com caixas de flocos de cereais constituíam o sistema de ficheiro, o que nao os impedia de desenvolver trabalho e produzir materi-ais, uma vez que os dinamizadores tinham de procurar soluçOes para os problemas, tinham de definir objectivos e metas a alcançar.
As palavras "Centro de Recursos" e toda a terminologia associada tornaram-se parte do vocabulário educativo. Houve uma altura em que possuir um Centro de recursos numa escola era o simbolo de ter entrado nos tempos modernos.
Segundo um estudo da Unesco (1987) em 29 paises de todo o Mundo para detectar o desenvolvimento dos centros de recursos até
1984, o movimento destes centros correu o risco de ter a
