O estudo da defectologia sob a perspectiva de Vigotski
The study of defectology from Vigotski's perspective
DOI:10.34117/bjdv6n5-160
Recebimento dos originais: 20/04/2020 Aceitação para publicação: 08/05/2020
Sonia Ribeiro de Lima
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel/PR. Instituição: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel/PR.
Endereço: Rua Marechal Deodoro, 1623, Apartamento 28, Bl 2, Vila Tolentino, Cascavel PR, Brasil.
E-mail: soniardl@hotmail.com
Elisabeth Rossetto
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituição: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel/PR. Endereço: Rua Minas Gerais, 2745, Apartamento 52, Centro, Cascavel PR, Brasil.
E-mail: erossetto2013@gmail.com. Solange de Castro
Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel/PR.
Instituição: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus de Cascavel/PR. Endereço: Rua do Bosque, 1046, Centro, Assis Chateubriand, PR, Brasil.
E-mail: solangejr@seed.pr.gov.br RESUMO
O presente estudo tem como objetivo discutir as contribuições de Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) sobre a defectologia. Caracteriza-se como um estudo teórico/bibliográfico fundamentado nos pressupostos epistemológicos da Psicologia Histórico-Cultural. Nesse contexto, tem-se que as pesquisas desenvolvidas por Vigotski, nas décadas de 1920 e 1930 na Rússia, refutavam as visões deterministas, naturalistas de caráter biológicos, que caracterizavam o sujeito com deficiência como incapaz e que, a deficiência tinha como causa somente as questões orgânicas. Para o autor, o mais importante não é a deficiência em si, mas sim, como o meio social lida com ela, enfatizando que o desenvolvimento cultural deve ser visto como o principal fator para compensar as limitações advindas da deficiência de ordem primária. Vigotski é contundente ao afirmar que as limitações e obstáculos enfrentados pela pessoa com deficiência, não são decorrentes da deficiência primária, mas do seu caráter secundário, isto é, de como a sociedade lida com a deficiência, do caráter social atribuído à deficiência. Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, parte-se do pressuposto que todos os sujeitos podem aprender, porém de modo distinto, considerando-se sua singularidade. Assim, a educação escolar deve criar condições para que os alunos se apropriem do conhecimento de forma a desenvolver suas potencialidades, trabalhando com a visão limitadora e incapacitante desses sujeitos que é atribuída socialmente. A deficiência, portanto, deve ser compreendida como algo dinâmico, e a partir das condições que forem proporcionadas no meio onde a criança encontra-se inserida, poderá avançar no seu processo de escolarização, se apropriando do conhecimento científico e sistematizado e, fazendo parte da sociedade com dignidade.
Palavras-chave: Vigotski; Defectologia; Pessoa com Deficiência. ABSTRACT
This study aims to discuss Lev Semionovitch Vigotski's (1896-1934) contributions on defectology. It is characterized as a theoretical / bibliographic study based on the epistemological assumptions of Historical-Cultural Psychology. In this context, the research developed by Vigotski, in the 1920s and 1930s in Russia, refuted the deterministic, naturalistic views of a biological nature, which characterized the subject with disabilities as incapable and that the disability was caused only by the organic issues. For the author, the most important is not the disability itself, but rather, how the social environment deals with it, emphasizing that cultural development must be seen as the main factor to compensate for the limitations arising from primary disability. Vygotsky is blunt in stating that the limitations and obstacles faced by the person with a disability are not due to the primary disability, but to its secondary character, that is, how society deals with disability, the social character attributed to disability. From the perspective of Historical-Cultural Psychology, it is assumed that all subjects can learn, but in a different way, considering their uniqueness. Thus, school education must create conditions for students to appropriate knowledge in order to develop their potential, working with the limiting and incapacitating vision of these subjects that is socially attributed. The disability, therefore, must be understood as something dynamic, and from the conditions that are provided in the environment where the child is inserted, it can advance in its schooling process, appropriating scientific and systematized knowledge and, being part of the society with dignity.
Keywords: Vigotski; Defectology; Disabled Person.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo resulta de um estudo de cunho teórico/bibliográfico em que o tema central é a defectologia1 a partir das pesquisas desenvolvidas por Vigotski. A justificativa por esta temática, advém das condições que historicamente permeiam a vida da pessoa com deficiência. Embora nota-se um avanço no âmbito social e educacional das questões que contemplam esnota-se assunto, muito ainda se faz necessário para que estas pessoas possam desenvolver-se plenamente e ocupar seu lugar na sociedade, independentemente de suas características físicas ou psicológicas.
A Educação Especial é tida como modalidade de ensino e após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB nº 9.394 de 1996, passou a ser ofertada principalmente no ensino regular, constituindo-se em uma rede de serviços de apoio especializados. De acordo com a Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação/CNE e da Câmara de Educação Básica/CEB, em seu Art. 3º, compreende-se Educação Especial como um processo educacional organizado por uma “[...] proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns [...]”. Ainda de acordo com o Art. 3º, tais procedimentos devem “[...] garantir
1 Refere-se a estudos teórico-metodológicos a época de Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), vinculados ao campo
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”. (BRASIL, 2001, p. 1).
Nesta mesma Resolução no Art. 3º, parágrafo único, consta que o sistema educacional deve “[...] constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva”. No Art. 4º fica evidenciado que a Educação Especial como modalidade da Educação Básica deve considerar “[...] as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos”. (BRASIL, 2001, p. 1).
No entanto, mesmo “[...] sob a égide de um Estado Democrático de Direito, muitos são os obstáculos enfrentados pelas pessoas com deficiência para o seu acesso e permanência na escola com igualdade de oportunidades e de tratamento”. (VASCONCELOS, 2016). Desse modo a garantia de acesso e permanência na escola não significa necessariamente a apropriação dos conhecimentos científicos por parte do aluno. Não basta somente estar na escola se não for proporcionado as condições para essa pessoa prosseguir nos diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior com apropriação do conhecimento, sem prepará-lo para a convivência em sociedade e para o mundo de trabalho.
De acordo com Beyer (2003), os espaços escolares e sociais não segregativos eram fortemente defendidos por Vigotski pois,
[...] o lugar mais legítimo para todas as crianças, também as com necessidades especiais, é na escola regular. A escola especial correria o risco de perpetuar a cultura do déficit, em que os significados das identidades – individuais e sociais – encontrar-se-iam ou em um estado de acentuada difusidade, ou velados – por atitudes de superproteção, comiseração, rejeição, etc. Também seria inadequada a imposição de modelos, valores ou referências culturais, que não viabilizassem ao sujeito sua própria síntese cultural. (BEYER, 2003, p. 166).
Assim, para Vigotski, a convivência social da criança com deficiência era extremamente importante para o seu processo de desenvolvimento “[...] ou seja, é precisamente na amplitude das relações interpsicológicas que a criança encontrará solo fértil para o desenvolvimento das estruturas do pensamento e da linguagem”. (BEYER, 2003, p. 166).
Nesse contexto, ao levar em conta a legislação vigente e também as experiências vividas no cotidiano escolar e social, suscita-nos resgatar a defectologia defendida por Vigotski, no início do século XX, que apesar de elaborada em um contexto diferente, impressiona por ser tão atual. Para o
autor “[...] o desenvolvimento cultural é a principal área para compensação de extranormatividade [deficiência] quando o desenvolvimento orgânico é impossível; a este respeito, o caminho do desenvolvimento cultural é ilimitado” (VYGOTSKI, 1993, p. 169).
O presente estudo, como já mencionado acima, é de cunho teórico/bibliográfico, que segundo (GIL, 2010, p. 50). “[...] é desenvolvido a partir de material já elaborado e de livros e artigos científicos”. Marconi e Lakatos (2003, p. 183) acrescentam a esta definição que a pesquisa bibliográfica “[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo”, porém, “[...] não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
Para tanto, foram utilizados como instrumento de pesquisa e estudos, livros, artigos científicos, teses e dissertações que trabalham com a perspectiva teórica da Psicologia Histórico-Cultural voltadas ao estudo da defectologia. Dialogando com autores tais como, Vigotski (1993, 1997), Barroco (2007), Prestes (2010), Piccolo e Silva (2014), entre outros.
2 SOBRE A DEFECTOLOGIA
Pensar em Vigotski e no estudo da defectologia nos remete à Rússia do início do século XX. Após a Revolução Russa de 1917, consolidou-se o novo regime socialista e, consequentemente, novas demandas eram necessárias e urgentes. Este cenário, ao mesmo tempo em que possibilitou uma evolução das ciências, também se deparou com uma condição de analfabetismo, fome e morte. Portanto, o novo governo precisava enfrentar tais problemas que advinham também da “[...] privação cultural e educacional experimentadas pelas crianças, originados pelos intensos anos de guerras (mundial e civil) que resultaram no falecimento de diversos familiares e no crescimento exponencial das deficiências físicas e sensoriais”. (PICCOLO; SILVA, 2014, p. 1).
Na busca de responder a essas demandas e contribuir para resolver os altos índices de analfabetismo, Vigotski passa a se dedicar ao estudo da defectologia, que recebeu deste pesquisador especial atenção, pois acreditava que era preciso compreender como se dá o processo de desenvolvimento da criança com deficiência para enfim, “[...] elaborar uma teoria geral do desenvolvimento humano gestada no entrelaçamento entre as linhas de formação biológica e sócio-cultural que coadunasse com o investigar analítico da gênese das funções psíquicas superiores.” (PICCOLO; SILVA, 2014, p. 1).
Os motivos que conduziram Vigotski a uma dedicação de “corpo e alma” às questões da criança com deficiência derivam do contexto em que se encontrava a Rússia nas primeiras décadas do século passado. Dentre os problemas já citados, soma-se, segundo Prestes (2010, p. 46) “[...] um exército de crianças órfãos e abandonadas. Ele estuda, mais cuidadosamente, os problemas de
instrução e educação de crianças com desenvolvimento diferenciado”. Assim, Vigotski buscou responder às necessidades específicas da Rússia pós-revolução e, também, da psicologia científica e do estudo da defectologia. Quanto ao termo, cabe esclarecer que
[...] defectologia é um termo russo para referir-se à área de estudo das deficiências, impedimentos ou incapacidades. O pressuposto central da defectologia pauta-se na ideia de que todo defeito cria estímulo necessário para sua compensação. Ao tempo de Vigotski, defectologia seria o “[...] estúdio Del niño com defecto [...]2”. (VYGOTSKI, 1983, p. 2 apud
ROSSETTO, 2009, p. 27).
A defectologia elaborada por Vigotski posiciona-se contra toda condição de “[...] pré-formismo paidológico que interpretava o desenvolvimento humano como estando irrestritamente ligado ao incremento das funções orgânico-psicológicas” (PICCOLO; SILVA, 2014) e contra a velha concepção de que o desenvolvimento da pessoa com deficiência era inferior quando comparado com pessoas sem deficiência. Vigotski defendia que “[...] a criança cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus contemporâneos normais, senão desenvolvida de outro modo”. (VYGOTSKI, 1997, p. 12, apud PICCOLO; SILVA, 2014, p. 1).
Neto e Leal (2013, p. 76), esclarecem que o termo defectologia foi inserido na língua russa no ano de 1912 pelo russo Vsevolod Petrovich Kashchenko (1870-1943) e seu objetivo era o de “[...] distinguir as crianças com as quais trabalhavam de outras crianças que também eram designadas por especiais – crianças superdotadas”.
Em meados da década de 1920, Vigotski, ao desenvolver os fundamentos de uma psicologia fundada no Materialismo Histórico-Dialético, contribuiu, expressivamente para o estudo da educação de crianças com deficiência. No ano de 1924, publica os primeiros trabalhos em defectologia. Segundo Autor (2009, p. 27), o livro Fundamentos da Defectologia, Tomo V (1929), “[...] que constitui a fundamentação teórica do desenvolvimento da pedagogia científica com base marxista”, trata, entre outros assuntos, sobre o ensino, desenvolvimento e peculiaridade da pessoa com deficiência. Foi publicado, primeiramente, em russo “[...] e faz parte das Obras Escolhidas, que contém seis volumes, mas atualmente já circulam, dentre os estudiosos de Vigotski, os volumes editados em espanhol (1983, 1997) ”. (ROSSETTO, 2009, p. 27).
O autor também organizou, entre os anos de 1925 e 1926, o Laboratório de Psicologia da infância anormal em Moscou que, posteriormente, transformou-se no instituto Experimental para Educação Especial ou Instituto Defectológico Experimental. Após a sua morte, esse órgão passou a
ser considerado Instituto Científico de Investigação de Defectologia da Academia de Ciência Pedagógica da União Soviética. (ROSSETTO, 2009).
Os estudos mais expressivos na área da defectologia concentraram-se no período de 1920 a 1960. Foi mais precisamente nas décadas de 1920 e 1930 que o estudo da defectologia recebeu de Vigotski especial atenção, ao fazer a defesa de que o desenvolvimento da criança com deficiência parte das mesmas leis que o das crianças que não apresentam deficiência. Tanto as crianças com ou sem deficiência estabelecem relações com o meio em que estão inseridas e, portanto, seu desenvolvimento psíquico está relacionado com estas interações sociais. Pensamento este, reafirmado por Carneiro (2007).
Os princípios de desenvolvimento das crianças com deficiência são os mesmo das crianças ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso desse desenvolvimento. Por isso, considerava que se deve tomar as leis gerais do desenvolvimento da criança e, a partir daí, estudar o que é peculiar à criança com atraso – ao sujeito concreto, não às categorias [...]. (CARNEIRO, 2007, p. 39).
Portanto, a defectologia veio contrapor-se ao método que até então era predominantemente pautado no biológico. Ou seja, até o final do século XIX e início do século XX, por meio de estudos das tendências tradicionais da psicologia e da pedagogia, o desenvolvimento infantil era analisado apenas de forma quantitativa.
O olhar tradicional partia da ideia de que o defeito significa menos, falha, deficiência, limita e estreita o desenvolvimento da criança, o qual era caracterizado, antes de mais nada, pelo ângulo da perda dessa ou daquela função. Toda a psicologia da criança anormal foi construída, em geral, pelo método da subtração das funções perdidas em relação à psicologia da criança normal. (VIGOTSKI, 2011, p. 869).
Os métodos pedagógicos pautavam-se em medir aquilo que a pessoa era capaz de realizar, sem medir o processo que as levaram para aquele resultado. Esse modelo de análise, que contemplava as limitações orgânicas, neste caso a deficiência, impossibilitava uma visão mais ampla, voltada ao desenvolvimento das potencialidades da criança, que poderiam ser estimuladas a partir das interações com o meio social, cultural e com crianças mais experientes.
Nesse sentido, reagindo ao enfoque quantitativo, ao contrapor a psicologia da época, Vigotski entendia ser necessário “romper o aprisionamento biológico da psicologia e passar para o campo da psicologia histórica, humana”. (VIGOTSKI, 2011, p. 864). De acordo com o autor,
[...] os psicólogos estudavam o processo de desenvolvimento cultural da criança e o processo de sua educação de forma unilateral. Assim, todos se perguntavam quais dados naturais da psicologia da criança condicionam a possibilidade de seu desenvolvimento cultural, em quais funções naturais da criança deve apoiar-se o pedagogo para introduzi-la nessa ou naquela esfera da cultura. Estudavam, por exemplo, como o desenvolvimento da fala, ou a aprendizagem da aritmética, depende de funções naturais da criança, como ele é preparado no processo de crescimento natural da criança, mas não estudavam o contrário: como a assimilação da fala ou da aritmética transforma as funções naturais do aluno, como ela reconstrói todo o curso de seu pensamento natural, como rompe e afasta linhas e tendências antigas de seu desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2011, p. 866).
Desse modo, Vigotski teceu críticas ao modelo de tratamento que os estudiosos e pesquisadores adotavam em relação à criança com deficiência, pois a tratavam como uma pessoa enferma e não consideravam a deficiência como um processo dinâmico. As críticas também se direcionaram ao uso de testes de inteligência, sua argumentação era de que se tratava de uma avaliação unicamente quantitativa do desenvolvimento e na caraterização negativa da criança.
Outra preocupação de Vigotski, quantos aos métodos de avaliação que até então eram realizados com a criança com deficiência, implicava na condição do ser humano que estava por trás do rótulo de deficiente e as consequências sociais resultantes dessa condição.
Por isso, destacou a relevância da avaliação da criança fundamentada nos aspectos qualitativos, como um processo em seu caráter dinâmico, apontando à importância do contexto social e suas interações. Para Vigotski, na avaliação, é importante entender o lugar que a deficiência ocupa na vida da criança, como foi internalizada e como ela e a família lidam com isso.
Ao realizar a avaliação da criança deve-se questionar e duvidar do que se apresentava em uma primeira aparência. Ou seja, ele detinha-se em buscar a essência de cada caso, numa perspectiva integradora e mantinha-se atento aos resultados das tarefas propostas. No entanto, sua atenção maior concentrava-se no modo como a criança chegava ao resultado, o que verbalizava e como se comportava. Ouvia os pais e professores para obter mais informações a respeito do caso. E, de posse de todos os dados coletados, traçava um possível diagnóstico.
A constituição da deficiência, caracteriza-se em dois aspectos: os de ordem primária e os de ordem secundária. Dessa maneira,
[...] os de aspecto primário são de origem biológica e estão ligados a lesões cerebrais, orgânicas e malformações orgânicas, alterações cromossômicas, ou seja, as características que normalmente são consideradas como causas da deficiência e interferem no processo de desenvolvimento. Os secundários são construídos nas relações sociais e resultam das dificuldades derivadas pela deficiência primária, mesmo não estando diretamente ligados.
Assim, todo o trabalho deve ser no sentido de evitar que o defeito de ordem primária se constitua em um defeito de ordem secundária. (ROSSETTO, 2009, p. 51).
Os aspectos secundários tratados por Vigotski derivam do meio em que a criança está inserida. São resultado das suas relações sociais, ou seja, o fato dessa criança não ter acesso às construções simbólicas e culturais e a falta do convívio e da interação com outras crianças podem comprometer e limitar o seu desenvolvimento.
[...] o desenvolvimento cultural é a principal esfera em que é possível compensar a deficiência. Onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural. (VIGOTSKI, 2011, p. 869).
Desse modo, os estudos de Vigotski reafirmam que a constituição da criança como ser humano depende duplamente do outro, primeiro pela sua herança genética, depois porque a internalização das características culturais depende da interação com o outro. O autor defende que é a partir das interações sociais e culturais que o sujeito se constitui como humano.
Segundo ele, o sujeito com deficiência se desenvolve de maneira peculiar e, como qualquer ser humano, possui sua singularidade e pode alcançar os mesmos níveis de desenvolvimento que um que não apresenta deficiência, porém, por outros caminhos. O psicólogo russo não fazia distinção entre o quadro evolutivo da criança sem deficiência e o quadro da criança com deficiência, reafirmando a necessidade de uma mesma escola para todos.
A função da escola é a de proporcionar ao aluno a possibilidade de apropriar-se da cultura historicamente desenvolvida pela humanidade, garantindo o acesso ao conhecimento e ao processo de humanização. Não basta possibilitar que a criança com deficiência adentre a sala de aula, é preciso que o papel social da escola contemple sua máxima, a saber, o conhecimento sistematizado.
Piccolo e Silva (2014), em seus estudos sobre Vigotski, afirmam que as questões pedagógicas preocupavam este pensador em razão da
[...] forma pela qual se desenvolvia o ensino direcionado à criança com deficiência, pois o mesmo, via de regra, centrava-se no desenvolvimento das funções elementares fincado em um pensamento figurativo-concreto esvaído de qualquer possibilidade de abstração, ou seja, sustentava-se sobre o déficit como se sua meta consistisse em conformar os sujeitos a sua deficiência e não superá-las, ou seja, era o ensino orientado com base no desenvolvimento já produzido, do já concretizado. (PICCOLO; SILVA, 2014, p.1).
Segundo os autores, a crítica de Vigotski era de que a exclusão social causava impedimento para dominar pensamentos e lógicas abstratas, somando-se, ainda, ao modelo educacional que priorizava a instrução voltada apenas para o concreto e o visual. O que se verifica é que historicamente centrou-se em buscar uma condição que proporcionasse pouca resistência em relação à materialidade de uma determinada atividade. Piccolo e Silva (2014) pontuam que, geralmente, a criança com deficiência tem dificuldades relacionadas ao pensamento abstrato, por isso, “[...] a escola deveria enfocar o trabalho e desenvolvimento desta capacidade se valendo para tanto de todos os meios ao seu alcance, pois assim contribuiria para o enriquecimento, complexificação do pensamento e a superação dialética da deficiência”. (PICCOLO; SILVA, 2014, p.1). Desse modo, entendemos que a educação da criança com deficiência deve avançar junto à educação geral.
Ao nos referirmos ao estudo da defectologia, segundo Vigotski, a criança com deficiência parte das mesmas leis de desenvolvimento que as crianças sem deficiência e que, ao nascer, o ser humano é constituído por funções psicológicas elementares como, por exemplo, os “[...] reflexos, os processos espontâneos e rudimentares. Essas funções são determinadas imediatamente e automaticamente pelos estímulos externos (o ambiente) e pelos estímulos internos baseados nas necessidades biológicas”. (ROSSETTO, 2009, p. 40). Com o processo de desenvolvimento, “[...] essas funções básicas se fundem para formar as funções psicológicas superiores que são tipicamente humanas: ações conscientes controladas como o pensamento, o raciocínio, a atenção, a percepção, a vontade, entre outras”. (ROSSETTO, 2009, p. 40).
As “[...] funções psíquicas especificamente humanas, como o pensamento lógico, a memória consciente e a vontade, não se apresentam prontas ao nascer”. (PRESTES, 2010, p. 36), mas sua formação acontece no percurso da vida, com a apropriação da experiência socialmente acumulada pela humanidade, ao dominar os recursos de comunicação e de produção intelectual, criados e cultivados pela sociedade. Desse modo,
Esses recursos, inicialmente, são utilizados pelas pessoas no processo de uma ação externa coletiva e na relação com o outro. Somente depois, em determinadas condições, são interiorizados, transformados em recursos interiores efetivos (“em patrimônio” como o próprio Vigotski denomina) da ação psíquica interna do indivíduo, graças aos quais cresce ilimitadamente a força do intelecto e da vontade humana. (PRESTES, 2010, p. 36).
Neste contexto, a defesa de Vigotski era a de que o desenvolvimento do psiquismo humano é cultural e construído por uma dupla série de funções: “[...] as naturais, regidas por mecanismos biológicos e as culturais, regidas por leis históricas”. (ROSSETTO, 2009, p. 39-40).
Vigotski trabalhou com uma nova concepção de deficiência, considerando que esta não se constituía somente em insuficiência, debilidade, mas pode tornar-se uma fonte de força e de capacidade, um estímulo para a compensação das dificuldades e barreiras sociais.
[...] o desenvolvimento das crianças com deficiência não deve ocorrer focado na deficiência em si e na falta, mas no desenvolvimento de outras funções, no que ele chama de compensação, no qual, a partir do obstáculo da deficiência, ocorre o estímulo ao desenvolvimento de novas capacidades. (CAVALCANTE, 2016, p. 182).
Vemos, então, que as limitações originadas pela deficiência podem ser superadas através do mecanismo de compensação, entendido não como um obstáculo, mas, sim, como um possível elemento desencadeador do desenvolvimento, especialmente quando favorecido pelo grupo social.
Destarte, a dinamicidade, o movimento da vida e das forças do ser humano, o conduzem por meio da compensação a ultrapassar a condição de inferioridade normalmente imposta à pessoa com deficiência, considerando-se que, a partir do que estudamos na Psicologia Histórico-Cultural, são as consequências sociais da deficiência que decidem o destino dessas pessoas.
Entende-se por mecanismo de compensação a possibilidade de “Un mundo de formas y vias nuevas de desarrollo, ilimitadamente diversas, se abre ante la defectologia. La línea defecto-conepnsaciónes precisamente la línea directriz del desarrollo del niño con el defecto de algún órgano o función”. (VYGOTSKI, 1997, p. 17). 3
Esse processo “[...] não seria uma relação simplista, natural, de substituição das funções comprometidas de alguns órgãos de sentidos por outras funções”. (BARROCO, 2007, p. 224). Entende-se que a natureza não compensa automaticamente um órgão por outro, ou seja, o cego não desenvolve, por exemplo, uma audição mais apurada em razão da sua cegueira, pois a visão não pode ser considerada apenas como um órgão físico, mas sim social, o mesmo acontece com a audição.
Nesse sentido,
[...] a compensação é tomada como um processo a ser desenvolvido de modo positivo, o que leva a enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. (VYGOTSKY, LÙRIA, 1996, p. 221 apud BARROCO, 2007, p. 224).
É, portanto o desenvolvimento cultural com o auxílio de ferramentas externas que contribuem, que possibilitam a compensação das limitações causadas pela deficiência. Conforme o sujeito
3 Tradução nossa: Um mundo de formas e vias novas de desenvolvimento, ilimitadamente diversas, abre-se ante a defectologia. A linha defeito-compensação precisamente a linha diretriz do desenvolvimento da criança com o defeito de
necessita se adaptar ao mundo, outras funções passam a se desenvolver, como por exemplo, a pessoa acometida por uma deficiência em função das dificuldades encontradas passará a buscar outros caminhos para superar os obstáculos causados pela deficiência primária.
O princípio da compensação refere-se ao sujeito inserido na sociedade e na cultura, participante ativo dos processos que contribuem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Rossetto (2009, p. 49), esclarece que as dificuldades decorrentes da deficiência criam estímulos para a estruturação de “[...] outras formas de funcionamento e esses estímulos provêm das relações sociais, das necessidades, dos motivos e da vontade, e podem conduzir a processos edificadores e equilibradores no desenvolvimento”. Das relações sociais e dos conflitos gerados por essa relação é que surgem as possibilidades e estímulos para o processo de compensação
Para Vigotski, de acordo com Barroco (2007, p. 225), o corpo humano possui grandes reservas de “[...] energia potencial e de forças latentes e ele atua como um todo único mediante o perigo. Desse modo, o organismo compensa o dano e está sempre elaborando um excedente, e é nisto que reside a supercompensação”.
De acordo com Nuerberng (2008), a supercompensação constitui-se principalmente
[...] numa reação do sujeito diante da deficiência, no sentido de superar as limitações com base em instrumentos artificiais, como a mediação simbólica. Por isso, sua concepção instiga a educação a criar oportunidades para que a compensação social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriação cultural por parte do educando com deficiência (NUERBERNG, 2008, p. 309).
Entende-se que não se trata de um processo natural que acontece igualmente para todas as pessoas com deficiência. Para que ocorra a compensação é imprescindível a maneira como a família, os amigos e a escola lidam com esses sujeitos, levando em conta o contexto ao qual pertencem, as limitações a serem ultrapassadas e os conflitos advindos da sua situação.
Estas tendências estão dirigidas à formação de uma personalidade de pleno valor no aspecto social, à conquista da posição na vida social. Também estão encaminhadas à superação do conflito e, portanto, não desenvolvem o tato, a audição, etc., senão que abrangem inteiramente a personalidade em seu conjunto, começando por seu núcleo interno e tendem não a substituir a visão, senão a vencer e supercompensar o conflito social, e a instabilidade psicológica como resultado do defeito físico. Neste reside a essência do novo ponto de vista (VYGOTSKI, 1997, p. 77).
Nessa linha de pensamento, Rossetto (2009, p. 38) salienta que a “[...] busca por possuir uma validez social só poderá ocorrer quando a pessoa com deficiência se percebe diante de um conflito social, onde lhe seja exigido o desempenho de atividades que a deficiência o impeça ou limite sua realização”.
Portanto, o processo de compensação parte da premissa de que as interações sociais e coletivas das pessoas com deficiência contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, em que os impedimentos orgânicos não são fatores determinantes na vida da pessoa. E, é por isso que para Vigotski a insuficiência, independente de qual seja, põe a pessoa em uma condição de querer superá-la. Desse modo, o defeito apresenta-se contraditório, pois ao mesmo tempo que causa impedimentos à pessoa também favorece a sua superação ao se colocar como um desafio a ser superado.
Beatón e García (2004) quando discorrem sobre a relação entre os fatores biológicos e sociais apontam que a compensação nada mais é do que a síntese desses fatores e destacam o fator social em razão de seu papel preponderante e orientador. Os autores afirmam que a forma como o ser humano assimila a experiência histórico-social implica no desenvolvimento de toda sua psique.
À vista disso, o estudo da defectologia desenvolvido por Vigotski, em que a base central é de que toda criança pode aprender mesmo que por caminhos diferentes, possui como objetivo primeiro “[...] encontrar um sistema de atividades positivas, teóricas e práticas que possibilitem o desenvolvimento e a humanização da pessoa com deficiência”. (SIERRA; FACCI, 2011, p. 132). Logo, ao ter um objeto específico de estudo e conhecimento, a defectologia pode ser entendida como ciência com seus fundamentos ancorados no método Materialista Histórico-Dialético.
Assim, com base marxista, fundamentada na realidade da Rússia pós-revolução, o estudo da defectologia conduzido por Vigotski distanciou-se da determinação biológica centrada na medicalização, com vistas à construção de uma educação social. Segundo Cavalcante (2018, p. 54), “[...] justamente o estudo das crianças anormais irá revolucionar a educação, pois confronta o desenvolvimento linear e sua descrição psicofisiológica”.
Nota-se que para Vigotski, a coletividade e o desenvolvimento das funções psíquicas superiores são os fundamentos básicos para a criança avançar no seu processo de escolarização. Sua proposta educacional reside na busca da valorização das interações e nos estímulos para que a educação não fique pautada na deficiência, mas que propicie o desenvolvimento da criança com deficiência para além, para o que está por trás do caráter da deficiência. Trabalho este que a educação especial juntamente com a educação geral deve trilhar com vistas ao desenvolvimento da psique humana, no caso das pessoas com alguma deficiência, se dá por outros caminhos, os caminhos indiretos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio do estudo realizado, identificamos a importância do aspecto cultural para a compensação da deficiência. A deficiência tem sua origem orgânica, biológica, mas considerando-se a perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural é consequência de uma realidade concreta, social, construída historicamente e culturalmente pelos homens.
Notamos, que os estudos sobre defectologia produzidos por Vigotski, nas décadas de 1920 e 1930, contribuem sobremaneira na atualidade ao proporcionar alicerces teóricos para uma prática educacional humanizadora, com vistas a um sujeito autônomo independente de suas condições. A questão a ser observada não é a deficiência propriamente dita, mas sim, a ausência de uma educação adequada, uma vez que o sujeito com deficiência é, antes de tudo, um sujeito que se desenvolve de maneira peculiar. Desse modo, entendemos que devemos direcionar a educação da criança com deficiência no sentido das suas capacidades, no sentido de ultrapassar as limitações e os obstáculos causados pela deficiência, ao invés de adaptar-se a elas.
Nessa direção, podemos dizer que o conhecimento organizado, sistematizado, por meio dos conteúdos escolares exerce ação mediadora da cultura e dos instrumentos quer sejam físicos ou psicológicos, para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito com ou sem deficiência e, consequentemente, servindo como meio de compensação para a superação dos obstáculos encontrados no seu processo de escolarização. Para tanto, Vigotski ressalta a importância do papel do professor e da escola ao criar condições para que o aluno trabalhe com suas limitações. Para o autor, as formas de comunicação usadas pelo professor e a importância que este atribui ao papel da cultura, do social na vida do aluno tornam-se essenciais para o seu desenvolvimento. Por isso, se faz necessário práticas voltadas para uma perspectiva teórica metodológica que contemple a realidade histórica e cultural e as condições de vida da criança.
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