Normas entre a lem e os pcns: o conhecimento sistêmico, o conhecimento de
mundo, a intertextualidade e a prática docente
Rules between lem and ncps: systemic knowledge, world knowledge,
intertextuality and teacher practice
DOI:10.34117/bjdv5n12-243
Recebimento dos originais: 07/11/2019 Aceitação para publicação: 17/12/2019
Luís Henrique da Silva Machado
Mestre em Organizações e Desenvolvimento (FAE)
Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná Enderço:R. Imac. Conceição, 1155 - Prado Velho, Curitiba - PR, 80215-901
E-mail: lhsmachado@gmail.com
Roberto Luis Renner
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti PR.
Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Endereço:R. Imac. Conceição, 1155 - Prado Velho, Curitiba - PR, 80215-901
E-mail: rennergil@uol.com.br
Jose Luís de Oliveira
Mestre e Doutorando em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Endereço:R. Imac. Conceição, 1155 - Prado Velho, Curitiba - PR, 80215-901
E-mail:joseluisctba@yahoo.com.br
RESUMO
Embora a China seja o país com maior número de usuários de internet no mundo, o idioma dominante não é o Chinês e sim o Inglês. É perceptível o grande uso da Língua Inglesa como Língua Internacional nas relações mundiais desde a década de 80. Apesar disso, a Língua Inglesa (LI) continua sendo tratada com certo desdém na maioria das escolas do país, sejam públicas ou particulares, prática essa que traz prejuízo aos alunos por não terem condições de acessar informações na internet através da leitura. Assim, pretende-se neste trabalho, detalhar o caminho do Ensino das Línguas Estrangeiras Modernas (LEM), mais especificamente, o Inglês. Para isso, por meios de revisão bibliográfica, descreve-se brevemente o panorama histórico da Educação Brasileira até a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o lugar da LI neles. Para que se entenda sistemicamente o prejuízo trazido aos alunos de LI, descreve-se resumidamente o estudo das relações complexas por meios da Teoria Geral dos Sistemas que revela um terceiro conhecimento relacionando o todo e as novas características das partes, segundo Bertalanffy. Ainda à esse cabedal, adiciona-se o conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, seu pré-conhecimento das coisas visando chegar no conceito do pré-conhecimento sobre a organização de textos orais e escritos ou intertexto. Uma breve análise sobre a questão da sala de aula, observando-se a formação do professor de Língua Estrangeira Moderna, os alunos, a sala de aula enquanto ambiente físico, com seus recursos ou a falta deles e o formato e método de aula. Esse trabalho possibilitou ainda a reflexão sobre a continuidade na carreira de professor de LI apesar dos reveses encontrados
ABSTRACT
Although China is the country with the largest number of internet users in the world, the dominant language is not Chinese but English. Notable is the widespread use of English as an International Language in world relations since the 1980s. Nevertheless, English Language (EL) continues to be treated with disdain in most schools in the country, whether public or private, a practice that brings harm to students by not being able to access information on the internet through reading. Thus, it is intended in this paper, to detail the path of Modern Foreign Languages Teaching (MFL), specifically, English. For this, , the historical panorama of the Brazilian Education until the creation of the National Curricular Parameters (NCPs) and the place of the EL in them is briefly described by means of bibliographic review. In order to understand systematically the loss brought to the students of EL, complex relations by means of General Systems Theory is briefly described, which reveals a third knowledge relating the whole and the new characteristics of the parts, according to Bertalanffy. Still to this background is added the conventional knowledge that people have about the things of the world, their foreknowledge of things in order to arrive at the concept of knowledge about the organization of oral and written texts or intertext. A brief analysis of the classroom issue, noting the formation of the Modern Foreign Language teacher, the students, the classroom as a physical environment, with its resources or lack thereof, and the format and method of the classroom. This work also made it possible to reflect on the continuity of the IL teaching career despite the setbacks found
Keywords: EFL/ESL; PCNs; Systemic View; Intertextuality; Teaching Practice 1 INTRODUÇÃO
Nas últimas três ou quatro décadas, avanços relacionados à tecnologia digital impressionaram e a cada dia mais, continuam impressionando os seres humanos. Como não ficar sem palavras diante de um GPS eletrônico para o qual se pode ditar o endereço para onde ser quer ir e esperar por alguns segundos até que o aparelho comece a dar a direção até o lugar solicitado? Ou ainda poder visitar um endereço qualquer – de acordo com o interesse de cada um – exatamente como é, usando um par de óculos virtuais?
Algo sempre bastante observado pelos cientistas sociais, filósofos e professores e futuristas em geral é que o desenvolvimento da tecnologia – digital ou não – ou falta desse desenvolvimento, pode alterar radicalmente o cenário mundial quer social, quer economicamente.
A tecnologia pode separar ou unir povos. Pode agregar ao conhecimento humano e à cultura. Por isso, justifica-se a necessidade da socialização do Conhecimento humano, pois sabe-se que experiências locais podem ajudar na resolução de problemas globais e, para que essa socialização de conhecimento e cultura aconteça, urge que surja uma Língua Franca e um meio para comunicar esse conteúdo. Diante do exposto, resta uma questão: com base no conteúdo publicado na internet, o Inglês seria a Língua Franca para a socialização do Conhecimento na atualidade? Esse trabalho responde positivamente a essa pergunta por meio de revisão bibliográfica.
2 OS FATOS
Segundo o site Statista.com, é na Ásia que se localiza a maior parte dos usuários de Internet no mundo e em embora os chineses sejam os maiores usuários de internet no mundo, a Língua mais usada na rede, não é o Chinês e sim o Inglês. Os dois gráficos a seguir mostram o número de usuários da Internet no mundo em 2015 (gráfico 1) e as línguas nas quais se produziu mais conteúdo na rede em 2013 (gráfico 2).
Gráfico 1 - Número de usuários de internet - março 2015 (em milhões).
Fonte: http://bit.ly/1eqCK9a. Acesso 24/07/2015
Gráfico 2 – Línguas mais comumente usadas na Internet - Dezembro 2013
Fonte: http://bit.ly/1eqCK9a. Acesso 24/07/2015
Visualmente, por meio de análise dos gráficos, percebe-se que até os maiores usuários e consumidores de conteúdo online produzem, por qualquer motivo que seja, conteúdo em Língua Inglesa.
Diante desse fato, e ainda por muitas outras razões socioeconômicas, acaba-se optando pelo ensino da Língua Inglesa como a Língua Franca Mundial.
Talvez por estes mesmos motivos, acabou-se optando pelo Inglês, em sua maioria, como uma das línguas estrangeiras a serem ensinadas nas escolas brasileiras e notadamente, nas escolas do Paraná.
A justificativa para o ensino de Inglês no Brasil será descrita adiante, quando passa-se de modo resumido pela história da educação no Brasil a partir da década de 1920 e sua caminhada até a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mais direcionadamente pelo modo com o qual eles sugerem o Ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) no Brasil. Depois disso, retoma-se questões apontadas pelos próprios PCNs e suas implicações em sala de aula.
3 Breve Histórico da Educação no Brasil: De 1920 aos Parâmetros Curriculares Nacionais (pcns).
Segundo Garcia (2011) a partir da década de 1920, Sociedade Brasileira começou a ser repensada gerando movimentações na área da Educação. Em 1931, houve uma reforma educacional chamada Francisco Campos que estruturou os ensinos secundário, comercial e superior no Brasil. Nesse período, surge uma geração de pensadores da educação brasileira: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Almeida Júnior. Esses tentaram implantar no Brasil os ideais da Escola Nova. O Movimento Escolanovista foi um movimento de renovação do ensino que surgiu no final do século XIX e ganhou bastante força na primeira metade do século XX e chegou no Brasil em 1882, pelas mãos de Rui Barbosa. A Escola Nova influenciou grandemente o Ensino Brasileiro na década de 1920. Nesse período, o Brasil passava por uma série de transformações sociais, políticas e econômicas.
Em 1932, aqueles pensadores lançaram o Manifesto dos Pioneiros, que foi um documento histórico que sintetizava os pontos centrais daquele movimento de ideias que redefinia mais uma vez o papel do Estado e sua relação com a Educação.
Hamze (HAMZE, 2015 p. 36) corrobora com essa ideia e afirma que a Escola Nova “desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais” e que
o rápido processo de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa no ponto de vista intelectual brasileiro. (HAMZE, 2015 p. 36)
De acordo com Pugina, o
ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado "tradicional" e para reagir contra uma visão fragmentada, de valorização do transcendente, do
universal, do que é fixo na vida, chamando a atenção sobre a realidade integral das pessoas, suas aspirações e o valor relativo dos fatos.(PUGINA, 2011 p. 54)
Passam-se as décadas de 1940 e 1950.
Em 1964, o Golpe Militar. Com ele, uma nova ideologia educacional cujo foco estava no alinhamento da educação aos planejamentos econômicos globais como forma de contribuir com o “Desenvolvimento Econômico do Brasil” e a estratégica de ação se concretizava na Lei nº 5692/71 (BRASIL, 1971).
Essa lei atribui ao ensino de segundo grau, uma visão profissionalizante compulsória, que “contribuiu mais ainda para a desorganização dos currículos das escolas públicas e aumentava ainda mais a desigualdade social, pois os alunos das escolas públicas eram filhos de operários” (GARCIA, 2011).
Com a queda da ditadura no Brasil e com a outorga da Constituição de 1988, a Educação Brasileira precisava ressurgir. Após debates e pesquisas, a reforma se concretizou em 1990 com base na Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) quando instituiram-se as novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Dentre outros escritos educacionais, os PCNs foram desenvolvidos para garantir que a escola básica fosse e se mantenha mais prolongada e a educação profissional mais abrangente. Nesses escritos, sob forma da lei, o Poder Público se obriga a ofertar a escola pública como parte do direito à cidadania.
Mas como os PCNs apresentam as LEMs e sugerem que essas sejam ensinadas? Existe alguma justificativa?
4 OS PCNS E A LÍNGUA ESTRANGEIRA
Logo na apresentação da Seção de Língua Estrangeira, lemos que:
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possível, é fundamental que o ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz de Língua Estrangeira via leitura, embora se possa também considerar outras habilidades comunicativas em função da especificidade de algumas línguas estrangeiras e das condições existentes no contexto escolar. Além disso, em uma política de pluralismo linguístico, condições pragmáticas apontam a necessidade de considerar três fatores para orientar a inclusão de uma determinada língua estrangeira no currículo: fatores relativos à história, às comunidades locais e à tradição. (BRASIL, 1998, p.15)
Então, de acordo com os Parâmetros para a LEM, que nesse trabalho trata-se de Língua Inglesa (LI), para que se possibilite o aumento da autopercepção do aluno como ser humano e cidadão, deve-se levar em conta a função social da linguagem.
Mas, como se define a função social da linguagem?
Segundo Salomão (SALOMÃO, 2010), a linguagem tem três funções. A primeira, chamada de Ideacional ou de representação, se caracteriza pela carga de representatividade ou representativa no discurso. Essa carga traz em si aspectos de crenças, ideologias, valores, conceitos e preconceitos. A segunda função é a função Interpessoal ou de troca, que se relaciona ou se refere às questões das construções discursivas relacionadas à construção de identidades individuais e coletivas e ainda às construções das relações sociais. A função Interpessoal segundo a autora, apresenta marcas linguísticas muito bem definidas que denotam subordinação hierárquica e/ou possibilidades metafóricas que enfatizam protocolos hierárquico-socais. A terceira função, chamada de função Textual ou de mensagem, se refere à organização e estruturação das informações dentro do texto. Relaciona-se com os elementos de coesão e com os de coerência na composição textual. A função Textual esclarece que todo o discurso é uma mensagem significativa, que produz sentido e referência a partir do modo de sua organização.
No parágrafo seguinte, o PCN para LEM, afirma que:
Duas questões teóricas ancoram os parâmetros de Língua Estrangeira: uma visão sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção social do significado construção de significado sociointerativa. (BRASIL, 1998, p.15)
Em outras palavras, o que o texto quer dizer é que a aquisição e o aprendizado da Linguagem acontecem socialmente, onde os atores sociais se relacionam e inter-relacionam para produzir sentido e aprendizado. Um pouco mais adiante, o próprio PCN afirma que
para que o processo de construção de significados de natureza sociointeracional seja possível, as pessoas utilizam três tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico, conhecimento de mundo e conhecimento da organização de textos. Esses conhecimentos compõem a competência comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento discursivo. (BRASIL, 1998, p. 29)
Como o próprio Parâmetro afirma, para que haja a construção do significado sociointernacional, precisa-se de outros três tipos de conhecimento, o sistêmico, o de mundo e o da organização de textos.
5 A ORIGEM DA VISÃO E DO CONHECIMENTO SISTÊMICOS: TEORIA GERAL DOS SISTEMAS
A Teoria Geral dos Sistemas estuda as relações entre o homem, máquinas e as estruturas complexas. Segundo Bertalanffy (1973) um sistema pode ser descrito como “complexos de elementos em interação”, e seus estudos referem-se a “investigar a isomorfia de conceitos, leis e modelos de vários campos, promovendo e identificando a transferência de conceitos de um campo para outro” (BERTALANFFY, 1973, p. 33). Para o autor, a necessidade de um pensamento sistêmico “resultou da insuficiência do esquema mecanicista das séries causais isoláveis e do tratamento por partes, adotados na resolução de problemas teóricos, quer seja nas ciências biossociais, quer nos problemas práticos oriundos da moderna tecnologia” (BERTALANFFY, 1973. p.33).
Admite-se que no modelo de pensamento sistêmico, a articulação entre as partes faz com que surjam novas ideias. Colocado de um modo mais simples, a visão das partes fragmentadas revela “um conhecimento” e a visão dos fragmentos em relação ao todo, revela “outro conhecimento”, um conhecimento com novas características e ainda a visão do todo, revela um “terceiro conhecimento” relacionando o todo e as novas características das partes.
Tendo-se isso em mente, pode-se tentar conceituar o conhecimento sistêmico em LEM como um saber que relaciona todas as áreas da linguística entre si, formando uma rede de conexões e conceitos novos. Aqui, o pensamento sistêmico interliga as partes e faz com que o pensar linguístico se torne complexo, não perdendo de vista todos os seus componentes. Assim, o usuário/estudante da LI lança mão de “conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos” que ainda fazem com que “as pessoas, ao produzirem enunciados, façam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua”. (BRASIL, 1998, p.29).
6 O CONHECIMENTO DE MUNDO OU A VISÃO DE MUNDO
É definido assim pelos PCNs:
o Conhecimento de Mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, isto é, seu pré-conhecimento do mundo. Ficam armazenados na memória das pessoas conhecimentos sobre várias coisas e ações, por exemplo, festas de aniversário, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina, concertos musicais etc., conhecimentos construídos ao longo de suas experiências de vida. Esses conhecimentos, organizados na memória em blocos de informação, variam de pessoa para pessoa, pois refletem as experiências que tiveram, os livros que leram, os países onde vivem etc. (BRASIL, 1998, p. 29)
Podemos inferir então que, como o conhecimento de mundo relaciona-se a toda a experiência de vida do leitor – tudo o que ele já viu, já leu, já ouviu, em sua vida – a “falta” de experiência de vida, faz com o leitor tenha dificuldade para relacionar, sistemicamente, informações relevantes para que se produza sentido e significado nas situações de aprendizado sociointeracionista, o que acarreta “grande dificuldade no engajamento/desenvolvimento discursivo, principalmente se não dominar o conhecimento sistêmico na interação oral ou escrita na qual estiver envolvido” (BRASIL, 1998, p.30)
7 O CONHECIMENTO DA ORGANIZAÇÃO TEXTUAL: INTERTEXTUALIDADE
O conhecimento sobre a organização de textos orais e escritos pode ser chamado também de conhecimento intertextual e é de natureza convencional. A organização textual acontece cognitivamente e depende do grau de maturidade, do grau de vivencia e do grau de letramento do leitor.
Conforme os pontos abordados até aqui, infere-se que o desenvolvimento da competência de leitura, não depende somente do código linguístico puro e simples, mas também das experiências de vida que levaram à um determinado grau de maturidade e letramento que produziram conhecimento de outros textos, visto que textos, em última instância, são produtos de outros textos. Pode-se então, diante de tais fatos, inferir que quanto mais experiências de leitura, letramento significativos e relações de aprendizado sociointeracionista uma pessoa tem, maiores e melhores serão as chances de produzir melhores textos assim como maior será a possibilidade de associar e/ou perceber as conexões de um determinado texto a outro ou a outros textos. Maiores e melhores serão as chances de essa pessoa aprender a ler e a produzir em LEM/LI.
Mas como está o sistema?
8 O PROFESSOR, OS ALUNOS, A SALA E A AULA
Diante do exposto até aqui, como deveria ser uma aula de LI nas escolas regulares de EF I, EF II e EM? Como o professor poderia relacionar e trabalhar, sistemicamente com toda essa informação?
A área de ensino de LEM é vasta e com metodologia também muito variada. Isso deve fazer com que professores, alunos e escolas refletiam sobre esses mesmos pontos que fazem com o ensino de LEM no Brasil se torne improdutivo
Para Para Ialago & Duran (2008) essa improdutividade começa na má formação do professor e se relaciona com a atitude do aluno em sala de aula e se estende à própria relação de aprendizado
que o aluno tem consigo passando pela estrutura das salas de aulas até chegar na metodologia das aulas propriamente ditas.
Para Ialago & Duran:
o despreparo do professor começa na sua formação pois o contexto em que se situa a problemática da formação de professores, a descaracterização e a desvalorização social da educação em geral e do professorado em particular, com a decorrente diminuição das matrículas em vários cursos de licenciatura, considerando as dificuldades do mercado de trabalho e a parca remuneração do magistério que vêm acentuando o seu caráter de atividade marginal ou provisória. Assim, o magistério (em especial, o magistério na Educação Básica) vem se constituindo mais como uma contingência do que como uma opção e os cursos de Licenciatura em geral representam, muitas vezes, uma possibilidade mais fácil de obtenção de um diploma universitário” (IALAGO & DURAN, 2008, p 56, 57)
A questão que fica diante dessa situação é: como formar professor que são desvalorizados social e financeiramente para que este ensine algo que não se domina ou que tem pouca familiaridade? Outro ponto a se considerar é a atitude dos alunos em relação ao próprio aprendizado nas escolas regulares – sejam públicas ou privadas. O que se constata é um distanciamento de tudo que foi escrito até aqui. Com esse distanciamento, o reforço de algumas crenças que estão se impregnando na mentalidade estudantil que “não irão aprender nada ou quase nada de inglês contando apenas com o que é ensinado nas escolas” (SANTOS, 2012, p. 139) e que
o receio por parte dos estudantes que contam apenas com as aulas da escola regular de não ser capaz de entender os textos apresentados, evidenciando que a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de línguas estrangeiras continua a ser atribuído aos institutos especializados no ensino de línguas (SANTOS, 2012, p. 139).
Segundo os PCNs, o foco da Língua Inglesa é a leitura, pois
deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas(Brasil, 1998, p.20).
Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes.
Além disso,
todas as propostas apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo docente” (BRASIL, 1998, p.24)
Diante desse panorama, os professores de LEM/LI sempre se deparam com a seguinte pergunta:
9 VALE A PENA PROSSEGUIR?
A primeira ação a ser tomada seria uma reflexão séria, individual e coletivamente, sob os pontos discutidos anteriormente antes da tomada de decisão para que o cenário se altere positivamente, produzindo um ambiente motivador e saudável para que assim se complemente e se consolide as alterações necessárias.
Cabe também ao professor, de maneira responsável, admitir e reparar possíveis falhas no sistema – claro que o que dizer respeito ao seu fazer pedagógico – e demonstrar alternativas metodológicas para que as suas aulas sejam frutíferas e agradáveis, ou seja, cabe ao professor fazer tudo o que estiver ao seu alcance para motivar seus alunos.
Deve-se investir na motivação dos alunos porque, a
motivação é uma força interior propulsora, de importância decisiva. Assim como aprendizado em geral, o ato de se aprender línguas é ativo e não passivo. Não se trata de se submeter a um tratamento, mas sim de construir uma habilidade. Não é o professor que ensina nem o método que funciona; é o aluno que aprende. (SHÜLTZ, 2006 p.36)
Já para Dörnyei, (DÖRNYEI, 2001, p.8) “a motivação é definida como sendo responsável pela razão de as pessoas decidirem fazer coisas, por quanto tempo elas estão dispostas a manter essa ação e quão seriamente elas vão perseguir esse objetivo”2.
Para corroborar com essa afirmação, Crookes & Schmidt (CROOKES E SCHMIDT, 1999
apud NORRIS-HOLT, 2001, p. 3) afirmam que a “motivação tem sido identificada como a orientação
no que diz respeito à meta de aprendizagem de um segunda Língua”. Na mesma linha de pensamento, Steers & Porter (STEERS & PORTER, 1991, p. 6) expõem três questões quando discutem a
motivação: i) algo que energiza o comportamento humano; ii) o que dirige ou canaliza tal comportamento e iii) como este comportamento é mantido ou sustentado.
Michelon (MICHELON, 2003, p.10), afirma que no nível da situação de aprendizagem são incluídos componentes motivacionais relacionados à situação de aprendizagem formal que abrangem motivos intrínsecos e extrínsecos, além de condições motivacionais referentes a duas áreas: i) componentes motivacionais específicos do curso – incluem aspectos referentes ao programa, materiais de ensino, métodos de ensino e tarefas de aprendizagem. São descritos dentro de algumas condições motivacionais, tais como o interesse intrínseco, a relevância da instrução para as necessidades, valores ou objetivos do aprendiz, a expectativa de sucesso e a satisfação nos resultados de uma atividade associada a recompensas intrínsecas e extrínsecas;
ii) componentes motivacionais específicos do professor – referem-se aos comportamentos e à personalidade do professor refletidos no seu estilo de ensino e ainda à socialização direta da motivação do aluno através da modelagem, da apresentação da tarefa e do feedback dado aos alunos. De posse dessas informações, os professores de LEM/LI então, conforme visto acima, podem desenvolver atividades relevantes para o aluno venha ao encontro de suas necessidades, valores ou objetivos.
Essas atividades devem ser pensadas, planejadas e executadas de acordo com a faixa etária, o interesse, o conteúdo e com os objetivos da aula.
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de o Inglês ser atualmente a “Língua Global” e a mais usada em textos na Internet assim como em publicações científico-acadêmicas, observa-se que no Brasil, essa área
do conhecimento e sua prática de ensino ainda se encontram enfraquecida e tem um longo caminho a percorrer.
Muito se fez pela LI no desde o Movimento Escolanovista até os PNCs. Esses afirmam que a LI aumenta a possibilidade de autopercepção do estudante como cidadão através da função social da linguagem que é definida pela representação, pela troca e pela mensagem, ou seja, socialmente. Toda relação e interrelação social forma um sistema, cheios de complexo de interação revelando-se assim o conhecimento que os envolvidos no processo têm das coisas ao seu redor, que são armazenados na memória, em blocos de informação.
De acordo com essa memória, as pessoas podem ter maior ou menor condições de organizar textos, quer sejam orais, quer sejam escritos. Isso faz com que se tenha maior capacidade de associar e perceber conexões com outros textos.
As questões relativas à sala de aula, sempre complexas, se relacionam com as questões da formação do professor, a valorização do Curso de Licenciatura, a autoestima e algumas crenças produzidas e reproduzidas pelos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de LI.
Para minimizar os danos produzidos, cabe ao professor assumir a sua parte da responsabilidade nesse processo sistêmico, admitindo possíveis falhas e demonstrar alternativas metodológicas para que suas aulas sejam frutíferas e estimulantes pois, por meio da motivação, alunos e professores conseguem desenvolver atividades significativas para o aprendiz, para que o novo conhecimento venha suprir suas necessidades e expectativas.
REFERÊNCIAS
BERTALANFFY, Ludwig Von - Teoria Geral dos Sistemas. Petrópolis: Editora Vozes, 1973.
BRASIL. Decreto-Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em https://goo.gl/z3Hjmv.
Acesso em 29/07/2017
BRASIL. Decreto-Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em https://goo.gl/oXee3. Acesso em 29/07/2017
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e
Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 120 p.
DÖRNYEI, Zoltan. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2001
GARCIA, Janaina Pires - Breve percurso histórico para pensar a questão dos PCNs na educação
brasileira Disponível em: http://bit.ly/1gdzujp. Acesso em 24/07/2015. Publicado em 28 de junho de
2011
HAMZE, Amelia - Escola Nova e o movimento de renovação do ensino Disponível em: http://bit.ly/1Ip3KSS. Acesso em 24/07/2015. Publicado em 11 de março de 2015
IALAGO, Ana Maria; DURAN, Marilia Claret Geraes. In Formação de professores de Inglês no
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MICHELON, Dorildes - A motivação na aprendizagem da língua inglesa. Revista Língua e Literatura, Frederico Westphalen, RS, v.5, n.8 e 9, 2003. Disponível em: http://bit.ly/1KujPsD. Acesso em 25/07/2015.
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SANTOS, Jacyara Nô dos. O Ensino e a aprendizagem da Língua Inglesa no Ensino Médio. Revista Estudos Anglo-Americanos. Edição 37: Santa Catarina, UFSC, 2012.
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STEERS, RICHARD & PORTER, Lyman Porter. “Motivation and work Behavior”. New York: McGraw-Hill.Inc, Lincoln, 1991
