Processo de Socializaçao da Criança(Manual)

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PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO DA

CRIANÇA

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PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA

Socialização: definição

A socialização é o processo através do qual a criança desenvolve hábitos, competências, valores e motivos que os tornam membros responsáveis e produtivos da sociedade. A obediência às expectativas parentais é o primeiro passo no sentido da obediência às regras sociais. A internalização dessas regras é essencial para uma socialização bem feita, isto é, as crianças aceitam os padrões sociais de conduta como se fossem seus. Crianças que foram socializadas com sucesso não continuarão simplesmente a obedecer a regras ou comandos para obter recompensas ou evitar punição; elas tornam suas as regras sociais.

A Catarina está prestes a meter o seu dedo numa tomada eléctrica. No seu apartamento “à prova de criança”, as tomadas estão tapadas, não acontecendo o mesmo em casa da sua avó. Quando a Catarina ouve o seu pai gritar “Não” ela afasta o seu braço para trás. A próxima vez que ela se aproximar de uma tomada eléctrica, ela começa a apontar o seu dedo, hesita e depois diz “Não”. Ela impediu-se a si própria de fazer algo que se lembrou que não é suposto fazer. Ela está a começar a revelar auto-regulação: controlo do seu próprio comportamento para se conformar às exigências ou expectativas da figura parental, mesmo quando esta não está presente.

A auto-regulação é a base da socialização e integra todos os domínios do desenvolvimento – físico, cognitivo, social e emocional. Até ao momento em que a Catarina não estava fisicamente capaz de se movimentar por si própria, as tomadas eléctricas não constituam qualquer perigo. Impedir-se a si própria de introduzir o dedo numa tomada exige que ela compreenda conscientemente e recorde o que o pai lhe disse. Contudo, a consciência cognitiva não é suficiente; restringir-se a si própria requer também controlo emocional.

Os agentes de socialização



Os pais são as pessoas mais importantes na vida de uma criança pequena e aqueles cuja aprovação significa mais do que qualquer outra coisa no mundo. “Lendo” as respostas emocionais dos pais ao seu comportamento, as crianças continuamente absorvem informação acerca de qual a conduta que os pais aprovam. À medida que a criança processa, armazena e utiliza essa informação, o seu forte desejo de agradar os pais leva-a a fazer como ela sabe que os pais querem que ela faça, quer os pais estejam ou não ali para ver. Este crescimento na auto-regulação é paralelo ao desenvolvimento de emoções tais como empatia, vergonha e culpa. Exige flexibilidade e capacidade de adiar a gratificação. Contudo, quando as crianças pequenas querem muito fazer uma coisa, elas rapidamente se esquecem das regras sociais; são capazes de atravessar a rua a correr atrás de uma bola, ou comer uma guloseima proibida. Na maioria das crianças o completo desenvolvimento da auto-regulação demora pelo menos 3 anos.

Algumas crianças internalizam as regras sociais mais rapidamente do que outras. O modo como os pais vivem o seu trabalho, conjuntamente com o temperamento da criança e a qualidade da relação entre a figura parental e a criança podem ajudar a predizer o quão difícil ou fácil será socializar a criança. Factores relevantes no sucesso da socialização podem incluir a segurança da vinculação (ligação emocional recíproca e duradoura entre o bebé e a figura parental, em que cada um contribui para a qualidade da relação), a aprendizagem por observação do comportamento dos pais e responsividade mútua entre a figura parental e a criança. Todos estes factores, assim

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como factores de natureza socioeconómica e culturais podem ter um papel importante na motivação para a obediência.

A criança convive, cresce e comunica com a família; a ela cabe, em primeiro lugar, a função educativa (um direito e um dever). Para além da função biológica de reprodução e de transformação cultural, convém salientar a sua função de agente socializador. O processo de socialização do ser humano pressupõe determinados elementos ambientais, mediante os quais se accionam os mecanismos necessários para o seu desenvolvimento. O ser humano transforma-se num ser social após um longo e gradual processo, articulado com o próprio desenvolvimento biológico e intelectual. Os juízos e os actos que têm lugar no seio da família não devem criar diferenças significativas nem demarcar-se excessivamente em relação aos parâmetros sociais vigentes.

Um estudo revelou que o estilo parental seguido pelos pais influencia o modo como a criança responde às regras sociais e forma a sua personalidade.

Pais Autoritários: valorizam o controlo e a obediência inquestionável. Tenta fazer com que as crianças se conformem com um determinado padrão de conduta e punem-nas violentamente pela sua violação. Eles são mais desligados e menos calorosos do que os outros pais.

Crianças de Pais Autoritários: São crianças tímidas e pouco tenazes. Actuam influenciados pelo Prémio ou castigo. Têm uma baixa auto-estima. Tendem a ser pouco alegres, infelizes, irritáveis e vulneráveis às tensões.

Pais Permissivos: valorizam a auto-expressão e a auto-regulação. Consideram-se recursos e não modelos. Fazem poucas exigências às crianças e permitem-lhes monitorizar as suas próprias actividades tanto quanto possível. Quando têm de estabelecer regras, explicam as razões para tal. Consultam as crianças acerca das decisões a tomar e raramente punem. São calorosos, não controladores e não exigentes.

Crianças de Pais Permissivos: Têm problemas para controlar os seus impulsos. Têm dificuldade em assumir responsabilidades. São imaturos. Têm baixa auto-estima. Contudo, são crianças mais alegres e vitais.

Pais Democráticos: respeitam a individualidade da criança mas também enfatizam os valores sociais. Têm confiança na sua capacidade para orientar as crianças, mas também respeitam as decisões, interesses, opiniões e personalidade destas. São a afectuosos, consistentes, exigentes, firmes na afirmação dos padrões e dispostos a aplicar uma punição limitada e sensata – mesmo o bater moderado e ocasional – quando necessário, dentro do contexto de uma relação calorosa e apoiante. Explicam qual é o raciocínio que esta subjacente aos seus padrões e encorajam as trocas de opiniões verbais.

Crianças de Pais Democráticos: Têm níveis altos de auto controlo e auto-estima. São capazes de enfrentar situações novas com confiança e iniciativa. São persistentes no que iniciam. São independentes, carinhosas e de fácil relacionamento com outras. Possuem critérios pessoais acerca de questões morais.

As aptidões sociais dos irmãos mais novos beneficiam de um tempo de experiência. Estas crianças aprendem cedo a perder tempo com ninharias, a irritar, a manipular, a manobrar e pôr os irmãos em apuros, ao mesmo tempo que adoptam uma postura inocente. Já têm um período de prática com os seus iguais. Depois de terem ganho experiência em casa, partem para o mundo sabendo quando devem ceder e quando devem tirar partido de uma situação. Como não foram os primeiros a nascer, os pais tendem a amá-los mais por aquilo que eles são do que pelas suas próprias ambições.

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O segundo e o terceiro filho sabem que há muitas lutas que não podem ganhar. Um irmão mais velho é que ganha porque é mais desenvolvido, quer física quer intelectualmente. As crianças mais velhas tendem a ser mais conformistas.

Numa casa, quando as crianças excedem em número os adultos, o foco da família desloca-se dos crescidos para as crianças. As saídas são em função das crianças, as refeições são orientadas para as crianças. Quando há jogos de poder entre as crianças, a situação é muito mais equilibrada do que a do filho único, que tem de disputar esses jogos com os pais. Mesmo que tenham vivido separados durante anos, o irmão ou a irmã podem regressar à sua vida com facilidade. Os irmãos partilham segredos, experiências e a perspectiva que uns e outros têm do mundo. Os irmãos e as irmãs conhecem-se demasiado bem para que qualquer partida ou desilusão dure muito tempo. Seja qual for a capacidade que as crianças têm para esconder sentimentos ou intenções, bajular, manipular e encobrir, ela é aperfeiçoada através das interacções precoces entre irmãos. Os irmãos amam-se, apoiam-se e partilham, mas também entram em competição para ganhar a atenção dos pais. Sabem muito bem qual é a maior fatia do bolo e qual é o presente mais caro. Ou julgam que sabem. As crianças estão sempre atentas ao facto de serem contempladas com mais ou menos atenção dos pais, e de um irmão estar ou não em vantagem. Trata-se de uma competição da qual ninguém sai vencedor.

O que devem os pais fazer?

Devem tratar as crianças de forma única e não de forma igual: «És a minha Teresinha especial»; «És o melhor Jorge do mundo.»

Dê de acordo com as necessidades das crianças: compre à Teresinha um vestido novo quando ela precisar de um; compre ao Jorge umas luvas novas quando as outras estiverem gastas.

Aceite os sentimentos e frustrações dos seus filhos: «Eu sei que gostavas que a Teresinha não tivesse sido tão má. Porque não te serves dos teus lápis novos para fazer um desenho que mostre como estás zangado?»

 A Escola

No mundo de hoje, a sociedade e os poderes públicos assumiram a tarefa de proteger e pôr à disposição, através dos recursos os elementos necessários para desenvolver sistematicamente as capacidades de cada um. É no âmbito das instituições educativas que se favorecem as vias da socialização e onde se assentam as bases dos processos de aprendizagem.

Lentamente e de forma equilibrada a partir destes dois âmbitos de intervenção, a criança relaciona-se com outras crianças da mesma idade e com o mundo dos adultos. Inicia-se no jogo das competências básicas que lhe permitirão no futuro relacionar-se de forma activa no seu próprio processo de integração social e ao descobrir as possibilidades que o meio social e natural lhe oferece, bem como a sua capacidade de neles intervir.

A influência exercida pelo núcleo familiar regula, facilita e pode mesmo alterar o desenvolvimento da criança. No seio da família verifica-se a primeira aprendizagem dos valores essenciais e travam-se relações afectivas indispensáveis no amadurecimento global do indivíduo.

O objectivo comum da família e da instituição educativa é conseguir a formação integral e harmoniosa da criança. Ao longo das diferentes fases do sistema educativo, estas duas formas de participar trouxeram referências coerentes e suficientemente abertas à integração na cultura e na sociedade. Ambas devem orientar-se na mesma

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direcção, de forma a garantir a estabilidade e o equilíbrio, factores indispensáveis a uma formação correcta.

Como consequência, pode afirmar-se que a educação compete ao mesmo tempo a pais e educadores. Há, portanto, necessidade de uma forte colaboração, que se veja em acções conjuntas e coordenadas.

Na perspectiva da socialização é fundamental que qualquer instituição de crianças em idade infantil seja capaz de:

- Ensinar a conviver colectivamente com crianças da mesma idade;

- Ensinar a conviver com adultos, que não sejam pais ou familiares e que tenham autoridade sobre a criança;

- Ensinar a adaptar-se ao grupo, separando-os do ambiente familiar e aceitando a sua própria identidade.

As dimensões do comportamento dos agentes educativos

Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interacções positivas entre os adultos e as crianças. As interacções adequadas em termos de desenvolvimento são baseadas no conhecimento que o adulto tem das crianças; nas expectativas do comportamento adequado à idade; na consciência que os adultos devem ter da existência de diferenças individuais entre as crianças.

Os adultos são sempre responsáveis por todas as crianças a seu cargo e planeiam a sua progressiva independência à medida que elas vão adquirindo competências.

O Educador/Professor e a auxiliar/agente de Educação são os adultos que diariamente prestam cuidados directos às crianças estando assim muito tempo junto delas. É fundamental que pensem que depende delas o bem-estar das crianças.

Há qualidades importantes para este trabalho:

◊ Têm de ser pacientes, afectuosas, meigas para as crianças. Esta atitude é o ingrediente básico na relação delas com as crianças. Só com paciência é que a criança poderá ser ajudada a desenvolver-se, e, assim, a auxiliar e a Educadora sobreviverem às exigências deste tipo de trabalho;

◊ Têm de gostar de crianças e serem capazes de se darem a elas, recebendo satisfação com aquilo que elas lhes dão. Têm de ser capazes de olhar a criança como uma pessoa, sendo esta atitude vital para a respeitar e a ajudar a desenvolver autoconfiança. Têm de ter sentido de humor;

◊ Têm de perceber que as crianças necessitam mais do que de cuidados físicos. Têm de ter conhecimento sobre as necessidades especiais da criança em cada idade, saber dar-lhes resposta;

◊ Têm de se adaptar a diferentes situações, compreender sentimentos e ajudar a criança a reagir ao medo, à tristeza e à zanga, tal como a sentir amor, satisfação, entusiasmo;

◊ Têm de ter uma boa saúde. As crianças têm muita energia, são turbulentas e exigem também energia e imaginação para poderem ser controladas e disciplinadas;

◊ Têm de ter iniciativa ao trabalhar com as crianças e serem capazes de adaptar o programa para responder às necessidades e preferências individuais, usando de maleabilidade;

◊ Têm de saber controlar comportamentos indesejáveis na criança, mas sem serem excessivamente punitivas;

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◊ Têm de estar a par, aceitar e apreciar as diferenças culturais da criança, costumes que podem ser diferentes dos seus. Ajudarem a criança a ter um sentido de orgulho naquilo que lhe é próprio e vital;

◊ Têm de respeitar a criança e os seus pais, independentemente da sua origem, ou circunstâncias particulares, ajudando assim a criança a respeitar-se a si própria. O seu próprio respeito irá ajudar os outros a desenvolver essa atitude;

◊ Têm de ser capazes de trabalhar com outros adultos e colaborar com os outros elementos do pessoal, contribuindo para uma atmosfera de harmonia na instituição

 Qual é o papel da educadora?

À educadora compete a concepção e desenvolvimento do currículo, assim como a sua integração. A educadora concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas.

A educadora deverá falar sobre o trabalho de cada uma e, este deverá ser aceite por ambas antes que comecem a existir relações conflituosas no que respeita a privilégios e responsabilidades.

A educadora deve proporcionar facilidade de aconselhamento permanente para as auxiliares, ajudando-as nas situações de dúvida e de receio.

 Quais são as responsabilidades da auxiliar?

a) Ajudar as crianças e os pais durante o período de adaptação da criança à instituição, suavizando as dificuldades criadas pela transição.

b) Prestar diariamente cuidados do tipo maternal à criança, mantendo-a confortável, para o que tem de compreender e responder às suas necessidades individuais.

c) Manter o ambiente utilizado para o grupo das crianças atribuídas, em boas condições de higiene.

d) Salvaguardar o grupo de crianças de acidentes.

e) Colaborar na salvaguarda da saúde do grupo de crianças.

f) Assegurar que as entradas e saídas das crianças se processem para que haja a indispensável troca de informações entre as famílias e a instituição.

g) Assegurar os registos que são da sua responsabilidade. h) Colaborar com os pais nos cuidados às crianças. i) Melhorar o nível do seu trabalho e do seu grupo.

j) Manter o equipamento e material da zona de trabalho atribuída, em condições de poder ser utilizada e em quantidade suficiente.

k) Manter o seu trabalho dentro do espírito de “trabalho de grupo” intensificando a atitude de trabalho em equipa.

l) Contribuir para a avaliação do programa e elaboração de novos planos da instituição.

m) Transmitir e esclarecer os pais relativamente a acontecimentos do dia, quer através de informações escritas entregues pela educadora ou por indicação verbal desta.

n) Transmitir à educadora informações que lhe são entregues pelos pais para esta, ou decidir da transmissão de outras, não pedidas, que julgue oportuno comunicar.

o) Utilizar as oportunidades de educação, fornecidas pela educadora, aceitando a supervisão necessária, melhorando assim o seu nível de trabalho e o do grupo.

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q) Assegurar a existência e transmissão de dados à educadora, tais como a evolução da criança, o tipo de cuidados prestados, a flutuação das crianças, etc…

O sucesso da relação auxiliar/educadora é muito importante e crucial para o normal e óptimo funcionamento de uma sala de actividades e, consequentemente, da instituição.

A sua relação vai afectar o relacionamento com outros adultos e, principalmente, pode afectar gravemente o desenvolvimento harmonioso e integral das crianças.

A cooperação entre auxiliar/educadora deve ser recíproca, havendo uma atitude de respeito para com o trabalho que ambas realizam, pois o papel que ambas desempenham e têm para com as crianças é importante, não favorecendo um em relação ao outro.

Contudo, não devemos esquecer que a educadora desempenha uma função hierarquicamente superior e, a auxiliar deve seguir e aplicar as suas orientações pedagógicas. Ambas têm de responder pelas suas responsabilidades a uma terceira pessoa que as supervisiona (Coordenadora e/ou directora pedagógica).

As crianças em todos os centros para a pequena infância devem ser protegidas de adultos ou crianças mais velhas, cujo acesso ao edifício não é autorizado pela família ou pessoa de guarda. Uma constante vigilância por parte do adulto é necessária com crianças entre os 0 e os 8 anos. Não deve ser dada a responsabilidade às crianças de se protegerem dos adultos.

Vejamos alguns comportamentos menos assertivos:

• Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);

• Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de voz menos audível ou tom imperativo);

• Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve); • Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido;

• Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações);

• Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular); • Indisponibilidade para tomar a palavra em público…

O modo como o adulto se comporta perante a criança e impõe ordem e respeito, advém da sua experiência anterior e pode ser definido em três estilos:

• Autoritário e Rígido: o adulto impõe regras sem considerar as circunstâncias e o ponto de vista da criança. A vontade do adulto tem de ser cumprida.

• Democrático ou Flexível: é um estilo que permite às crianças construir regras. Estas não são impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras são estabelecidas pelos participantes de comum acordo.

• Livre ou Inconsistente: Não há regras claras e estabelecidas. As regras são confusas e as crianças podem interpretá-las à sua maneira.

Uma boa regra é bem definida, razoável, forte e necessária. Deve ser usada de forma consistente, deve ser revista e verificada por todas as crianças, deve também ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada aos comportamentos estabelecidos.

O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas pela criança:

• Não preocupado: as necessidades e actividades das crianças são ignoradas pelo adulto. O adulto não se vê responsável pelas crianças.

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• Culpado: o adulto sente-se responsável pelas atitudes e conduta da criança. • Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criança.

• Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianças, resolve tudo pela criança. O adulto limita as experiências das crianças e não lhe permite correr qualquer risco.

• Excesso de explicações: para parecer menos autoritário o adulto tenta convencer a criança falando demais e dando explicações em excesso.

• Rígido: o adulto apresenta um modelo que não permite qualquer mudança. Não há alternativas, as regras são impostas e não se tem em conta o ponto de vista da criança. Não há flexibilidade, o adulto é uma pessoa rígida.

• Hipercrítico: o adulto procura a perfeição, apenas se concentra nos erros e nos aspectos negativos.

• Arbitrário: o adulto não sabe como expressar os seus sentimentos. Não estabelece regras e não actua de acordo com as regras já existentes.

É importante que os adultos que lidam com crianças saibam identificar em que nível ou níveis se situam as crianças do seu grupo de trabalho, para poderem intervir no sentido de promover o seu desenvolvimento a este nível.

Nível 0 – impulsiva

A criança utiliza estratégias físicas para atingir os seus objectivos, age impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem como em distinguir entre acções e sentimentos. Não colabora com os outros, em vez disso foge ou usa a força.

Nível 1 – unilateral

A criança utiliza estratégias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua pessoa. Não considera as perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegações de sentido único ou simples acomodação passiva às necessidades do outro. A sua perspectiva é relevante, é a que prevalece.

Nível 2 – recíproca

As estratégias deste nível envolvem esforços no sentido de satisfazer ambos os participantes, de forma recíproca. Envolve formas de negociação, trocas e contratos, estratégias de persuasão (tentar convencer o outro). Não há compromissos. A criança diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em simultâneo. Ela resolve, geralmente com autonomia problemas com outras crianças (como esperar pela sua vez, partilhar materiais, etc.).

Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos adultos, usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver uma capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros, utilizando formas de interacção adequadas.

Ao nível das estratégias são:

• Organização do ambiente físico, do espaço e materiais; • Estruturação de uma rotina diária consistente;

• Adopção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem autoritário.

Ao nível dos comportamentos e atitudes são:

• Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que ponha em perigo a segurança da criança;

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• Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das crianças;

• Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos; • Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de

problemas;

• Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se apresentem como opções possíveis de concretizar;

• Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento;

• Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as razões às crianças;

• Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem resolvê-la sem o apoio do adulto.

Há uma série de comportamentos e atitudes de apoio e colaboração que os adultos podem pôr em prática, que vão proporcionar uma relação de diálogo, apoio e colaboração entre a criança e o adulto, favorecendo a confiança da criança.

☞ Os adultos respondem directa e o mais rapidamente possível às necessidades, desejos e mensagens das crianças e adaptam as suas respostas aos diferentes estilos e capacidades das crianças.

As respostas adequadas variam com as idades da criança. Os adultos devem responder imediatamente ao choro aflito dos bebés. A resposta deve ser calorosa e calmante, ao mesmo tempo que o adulto identifica a necessidade da criança. Os adultos devem responder apropriadamente às vocalizações do bebé, à manipulação que fazem dos objectos e aos seus movimentos, já que estes são os meios deles comunicarem. Os adultos pegam e tocam frequentemente nos bebés; falam e cantam para eles numa voz calmante e segura; sorriem e mantêm contacto visual. Em relação às crianças de 1-2 anos, os adultos mantêm-se por perto, dando atenção e conforto físico sempre que necessário. Repetem as palavras das crianças, parafraseiam ou usam sinónimos ou acções para as ajudar a ter a certeza de que são compreendidas. À medida que as crianças crescem, as respostas dos adultos são caracterizadas por menor comunicação física e maior resposta verbal, apesar de que um imediatismo seja ainda mais importante. São importantes também as respostas positivas como, por exemplo, um sorriso de interesse e atenção concentrada na actividade da criança. Os adultos movimentam-se calmamente e circulam entre crianças isoladas e grupos para comunicar com elas de uma forma amigável e descontraída. Entre a idade de creche e a escola básica, a comunicação do adulto com a criança é facilitada com o sentar-se ao mesmo nível da criança e ajoelhar-se fazendo contacto visual. Os adultos deveriam também ter consciência, com todos os grupos etários, da poderosa influência do exemplo e de formas de comunicação não-verbal; as acções dos adultos devem ser compatíveis com as suas mensagens verbais e devem confirmar que as crianças compreendam o que elas querem comunicar.

☞ Os adultos facilitam à criança a realização de tarefas com sucesso, proporcionando apoio, atenção focalizada, individualizada, proximidade física e encorajamento verbal. Os adultos reconhecem que as crianças aprendem por tentativa e erro e que os erros das crianças reflectem o seu pensamento em desenvolvimento.

Experiências concretas de sucesso são incentivos importantes para que pessoas de todas as idades continuem a aprender e se mantenham motivadas. As crianças

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aprendem a partir dos seus próprios erros. Os adultos examinam o problema com a criança e, caso venha a propósito, encorajam a criança para que experimente novamente e para que encontre alternativas.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento da auto-estima exprimindo respeito, aceitação e conforto em relação às crianças, independentemente do seu comportamento.

Compreender um comportamento que é normal numa criança como, por exemplo, desordem e falta de limpeza, interesse pelas partes do corpo e pelas diferenças genitais, choro e resistência, agressão e, mais tarde, infracção das regras e da verdade, é a base para a orientação apropriada das crianças pequenas. Uma orientação apropriada em termos do desenvolvimento demonstra o respeito pela criança. Ajuda-as a compreender e a crescer e ajuda as crianças a desenvolverem o auto controlo e a capacidade de tomar melhores decisões no futuro.

Os comportamentos dos adultos em relação às crianças que nunca devem ser aceitáveis, incluem: gritar alto e com zanga; negligenciar; infligir dor física ou emocional; criticismo na pessoa da criança ou da família, ridicularizando, atribuindo culpas, gozando, insultando, ou usando castigos ameaçadores ou humilhantes. Os adultos não devem rir do comportamento da criança, nem discuti-lo entre si na presença das crianças.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento do auto controle nas crianças.

As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam técnicas de disciplina, tais como:

• Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação ao comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a estabelecer os seus próprios limites;

• Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem;

• Reorientaras crianças para comportamentos ou actividades mais aceitáveis; • Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações; • Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências

que ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas;

• Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as razões para essas mesmas regras.

 Os colegas como agentes socializantes

Os bebés adoram as pessoas e interagem com elas, mas os seus dotes verbais são limitados. Sorriem, mas, se você não iniciar uma conversa, a situação não evolui. Tagarelam e balbuciam, mas não são capazes de manter uma conversa, a menos que um adulto ou uma criança assuma o papel mais importante. Portanto, apesar de um bebé adorar a companhia de outros bebés, não consegue interagir com eles.

Até aos 2 anos, as crianças não interagem nem brincam juntas, a menos que se conheçam muito bem umas às outras. Os seus dotes verbais não lhes permitem iniciar e manter uma conversa com alguém que não consiga adivinhar ou interpretar as suas intenções. Poço depois dos 2 anos, na sua maioria, as crianças começam a interagir e a brincar umas com as outras. As suas conversas são simples e muitas vezes fazem exactamente a mesma coisa. São agora menos tolerantes umas para as outras. Podem não partilhar o que lhes pertence e, se lhe tirarem o brinquedo protestam. Podem bater,

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dar pontapés e morder umas nas outras. Deste modo, aprendem a interagir e a provocar reacções.

Quando as crianças começam a interagir, mostram pouca preferência por este ou aquele companheiro. Gostam apenas de brincar juntas e, mais tarde com alguém. a pouco e pouco criaram amizades. Estas podem ser de curta duração. Na maior parte das vezes as amizades vão e vêm rapidamente.

As crianças fazem amigos tal como os adultos. Se são eficientes, aproximam-se dos estranhos com toda a abertura; as que são menos hábeis rondam a brincadeira até que alguém vá ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianças em torno de uma actividade, a entrada num grupo é relativamente simples.

Mais tarde, isto torna-se mais fácil. Quando todos estão envolvidos em determinadas actividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianças desempenham vários papéis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitável para as outras. As crianças menos populares podem ser excluídas.

Estudos realizados neste domínio permitem concluir que as crianças populares são:

• Amigáveis. As crianças gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira. • Extrovertidas. As crianças sociáveis são mais populares do que as tímidas; as

crianças que falam sempre e que nunca ouvem não são populares.

• Brilhantes. A inteligência ajuda a criança a compreender rapidamente qualquer coisa e explicar os pormenores às outras.

• Hábeis. Os talentos específicos são sempre admirados.

• Atraentes. Quanto mais imponente é o físico de uma criança, mais ela é admirada pelos seus pares.

Outros factores que importam são:

• A situação familiar. As crianças mais novas são mais populares do que as que nasceram primeiro.

• O tamanho. Ser das mais altas é popular; ser muito alto não é. As crianças gordas são menos populares.

• O nome. Um nome apreciado é importante, sobretudo para os rapazes. Características que intimidam os amigos:

• O autoritarismo. As crianças agressivas, fanfarronas, más e dominadoras são impopulares, tal como as rancorosas.

A imprevisibilidade. Mau humor e manipulação não são apreciados; as crianças gostam se saber o que as espera.

O REGISTO E A OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA: SUA IMPORTÂNCIA Quando um educador se encontra, pela primeira vez na presença de um grupo de crianças, pretende conhecê-las melhor e o mais profundamente possível. Ele sabe perfeitamente que o compromisso que se estabelecerá entre eles dependerá das relações que se estabeleceram entre uns e outros. Também sabe que as actividades propostas e realizadas, facilitarão ou não tais relações.

A formação que receberam, os conselhos que ganharam, permitem-lhe conhecer um pouco da psicologia da criança. Mas depressa compreende que a criança descrita nos livros é apenas uma “criança/tipo”. Aquelas que têm à sua frente, se em alguns pontos se aproximam desse protótipo, apresentam, muitas vezes, grandes diferenças.

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Se é indispensável conhecer o que a psicologia da criança nos pode dizer, é ainda necessário adaptar esses conhecimentos a cada criança do grupo.

O recinto educativo apresenta-se como uma resposta à necessidade que a criança certamente não pode exprimir e que nos compete descobrir.

Observar é a “acção de considerar e registar o comportamento do indivíduo ou de um grupo, sem alterar a sua espontaneidade, a sua verdade de expressão”. Para que a observação seja equilibrada é preciso centrá-la nas tarefas (actividades e situações) e nos comportamentos relacionais entre o grupo.

O observador deve procurar ser um espectador objectivo e imparcial, registando e referindo a situação observada, de forma rigorosa e sistemática, por registo imediato e/ou memorizado. Deve evitar fazer qualquer tipo de apreciação ou juízo.

A observação deve ser situada no tempo, espaço e contexto. Deve pôr em evidência, sobretudo, o que a criança gosta de fazer, sabe fazer; as situações em que se mostra activa, as pessoas com quem gosta de agir, etc. a nossa observação só poderá ser eficaz se se apoiar no que a criança gosta de fazer, de dizer.

A observação sistemática permite descobrir os interesses e as necessidades de cada criança e, por isso, favorece uma organização pedagógica apoiada na vida das crianças e a elaboração de projectos que, muito provavelmente as cativarão. Permite compreender o comportamento da criança e ajustar as suas intervenções, em função das suas necessidades actuais. Evita que uma criança passe despercebida. Proporciona a análise dos componentes, antes de se lançar a acção. Deixa um traçado do comportamento observado, o que permite constatar a evolução das aquisições e assim determinar a intervenção do adulto. Pode ser realizada a vários níveis pelos adultos que integram a equipa pedagógica.

O que podemos observar?

A socialização e a autonomia da criança, as usas reacções com os outros. É importante anotar as formas de comunicação que utiliza, os ajustamentos que opera em função das reacções dos outros, etc. A motricidade – a nível da vida corrente, a nível da motricidade fina, a nível da motricidade grossa; a linguagem e, outras actividades – pois, não nos é possível observar cada criança ao longo de todas as actividades que a vida do grupo lhe proporciona.

Na sua observação o educador depara-se com algumas dificuldades. Estas devem-se sobretudo ao número de crianças em cada sala. É pouco provável observá-las a todas, no mesmo espaço de tempo. Estão, também, ligadas ao funcionamento do próprio grupo; é preciso encontrar “espaço” para que o educador se torne educador/observador. Há, ainda, as dificuldades individuais que nos impedem de ser objectivos (elementos perturbadores da observação).

Esses elementos perturbadores da observação são: 1. Preconceito do observador

O elemento pessoal nunca pode ser completamente posto de lado; o modo como vemos os outros é consequência das nossas próprias experiências com as pessoas, e não vemos as coisas tal como elas as vêem.

2. Efeito de aumento

Refere-se à tendência para atribuir um valor mais alto ou mais baixo do que é merecido, em relação a um comportamento, como consequência de uma impressão favorável ou desfavorável, já sentida pelo observador em relação ao observado. Ex: tendência em avaliar de forma mais generosa os alunos de quem gostam mais ou de um modo mais severo aqueles que nos aborrecem.

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O observador faz uma suposição acerca da relação entre duas características, dado o conhecimento que tem de uma dessas características.

ex: um aluno com dificuldade de articulação e, associarmos essa dificuldade a um atraso na compreensão da linguagem.

4. Limites da memória humana

5. Infidelidade dos dados de observação

Os dados recolhidos podem não ser representativos do funcionamento típico de um aluno.

Este problema é muitas vezes o resultado de termos efectuadas poucas observações. Por outro lado, querer chegar depressa às conclusões, sem considerar os dados da observação no contexto pode ser outra razão para a infidelidade dos dados.

Na OBSERVAÇÃO existem alguns aspectos importantes como, listar situações susceptíveis de dar informação: dinâmica de um canto da sala, realização de um projecto, visita ao bairro, aldeia, etc., presença de um pai na sala, um animal que encontraram no passeio, uma festa de crianças, utilização do material, etc; perguntas que podem ajudar a pormenorizar a informação: Quem fez o quê? Quando? Com quem? Como? Quem está só? Quem está com os outros? Quem parece ter necessidade de ajuda? Quantas vezes intervi? Quem não necessita de ajuda? etc. As fichas de observação da criança devem: descrever o mais objectivamente possível o comportamento das crianças, descrever a intervenção escolhida, descrever os resultados dessa intervenção, pôr em evidência os factos observados, descrevendo um comportamento; as conclusões só serão tiradas se houver comportamentos repetitivos e, depois de haver esses comportamentos, fazer uma análise cuidada da sua frequência. O educador deve assegurar-se que cada criança seja observada em situações variadas. O conjunto dessas observações pode dar ao educador uma visão global do desenvolvimento da criança.

Eis algumas pistas para aperfeiçoar a observação:

1. Não confie na sua memória. Faça um registo enquanto observa.

2. Registe detalhes objectiva e rigorosamente, e de um modo tão completo quanto possível, sem avaliar. Aprenda a separar os seus sentimentos dos factos.

3. Utilize várias observações, sempre que possível, feitas por observadores diferentes.

4. Tenha consciência do “efeito de aumento” e do “erro lógico”, verifique cuidadosamente o comportamento em observação com o fim de eliminar estes preconceitos.

5. Defina operacionalmente os comportamentos, para que haja um acordo entre os observadores quanto ao que constitui um exemplo de “X” comportamento. 6. Recolha informação durante um período de tempo adequado e numa variedade

de situações para assegurar a amostragem do comportamento (fiel, válida) com vista à extracção de conclusões.

7. Tenha outros observadores a observarem o mesmo comportamento, sempre que possível e compare as descobertas.

8. Seja tão discreto quanto possível durante o período de observação, com vista a minimizar a influência do observador sobre o observado.

9. Veja os dados de observação como hipóteses a serem testadas e não como evidência conclusiva acerca da criança.

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DA PLANIFICAÇÃO À ACÇÃO

Em termos gerais, planear é coordenar um conjunto de acções entre si, em ordem a obter um determinado resultado. A raiz da palavra planear significa “poder ir em todas/muitas direcções”, aponta-nos para a flexibilidade e multiplicidade (variedade) de possibilidades e não para unidireccionalidade (um só caminho/direcção).

Esta, pois, uma primeira ideia de fundo a reter quando pensamos em planificação.

Planear implica basicamente decidir sobre: • O que pretendemos realizar;

• O que vamos fazer; • Como vamos fazer;

• O quê e como devemos analisar a situação, a fim de verificarmos se o que pretendíamos foi atingido.

Planear em termos educacionais será um «processo contínuo que se preocupa com o «para onde ir» e «quais as maneiras adequadas para chegar lá», tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades da sociedade como às do indivíduo».

Segundo Garcia-Tuñon(1989) as funções da planificação são basicamente: 1. Ser um meio que integra todos os factores que convergem (levam) para o acto

educativo dando-lhe unidade e operacionalidade; 2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho;

3. Ser base imprescindível para ponderar objectivamente o rendimento do trabalho pedagógico (avaliação);

4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve de controlo e ajuste do acto pedagógico às exigências das crianças, para conseguir aprendizagens mais eficazes e seguras.

É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes pedagógicas, poderão existir diferentes modelos de planificação. Compete a cada educador encontrar o seu, procurando tornar coerente o seu modo de agir, os seus valores em articulação com aquilo que o Conhecimento nos diz sobre o modo como as crianças crescem, se desenvolvem e aprendem. Os diferentes modelos de planificação estão também dependentes daquilo que a sociedade pede à educação.

Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar há, no entanto, aspectos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem os quais não é possível construir qualquer processo de planificação. Podemos, por exemplo, considerar a existência de fases a que qualquer planificação deve obedecer.

Assim, segundo Sant’Anna e tal. (1989), qualquer planificação deve ter uma fase de conhecimento da realidade, uma fase de preparação, uma fase de desenvolvimento e outra de aperfeiçoamento.

1. A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e análise dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas características e problemas. O responsável pela planificação faz, portanto, uma sondagem, levantando dados e factos importantes da realidade educativa. Depois ele estuda cuidadosamente os dados recolhidos, procurando deduzir conclusões. Trata-se do diagnóstico. A partir deste diagnóstico o educador pode lançar-se na elaboração de uma planificação contextualizada.

2. A fase de preparação implica:

• Determinar objectivos: o que pretendemos com a observação; • Seleccionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar; • Seleccionar estratégias: como vamos fazer essa observação;

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• Seleccionar recursos: quais os meios de apoio à observação;

• Definir procedimentos de avaliação: como vamos avaliar o resultado da observação.

3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em acção. Esta fase de desenvolvimento poderá necessitar de reajustamentos, isto é, adaptações indispensáveis para que o plano corra bem.

4. A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar. São aqui analisados os resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade dos objectivos, estratégias e recursos. Pretende-se corrigir deficiências. Esta avaliação poderá ser feita em vários momentos do percurso de forma a permitir, mesmo durante o processo, os reajustes necessários, os quais serão garantia de qualidade daquilo que foi projectado.

  

 ESPAÇOS EDUCATIVOS

Uma instituição educativa tem de ter vários espaços. Estes variam de acordo com diferentes critérios:

 A idade das crianças,  O tamanho da sala,

 As preferências das crianças e/ou educadora,

 As actividades e/ou projecto que se pretende desenvolver.

De acordo com o Despacho conjunto nº 268/97 e considerando as diferentes actividades que se desenvolvem nas instalações educativas de educação pré-escolar, que implicam a existência de ambientes diversificados, quer interiores e exteriores, há uma série de espaços mínimos a considerar na criação dessas instalações:

 Sala de actividades;

 Vestiário e instalações sanitárias para crianças;  Sala polivalente;

 Espaço para equipamento de cozinha, arrumo e armazenamento de produtos alimentares;

 Gabinete, incluindo espaço para arrecadação de material didáctico;  Espaço para arrumar material de limpeza;

 Instalações sanitárias para adultos;  Espaços de jogo ao ar livre.

Nos anexos nº1 e nº2 têm a definição e caracterização destes espaços, necessários ao desenvolvimento de actividades, relativos a estabelecimentos educativos adaptados ou construídos de raiz.

O equipamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar devem respeitar também certas normas e orientações, conforme o Despacho conjunto nº258/97 (anexo I).

De acordo com a Direcção Geral de Acção Social e com vista a uma maior eficácia dos serviços prestados, há uma série de normas que regulamentam a implementação, a instalação e o funcionamento de centros de Actividades de Tempos Livres (ATL). No que respeita a espaços, estes centros devem compreender três tipos de espaços:

1. Espaços comuns;

2. Espaços para crianças (6 e13 anos);

3. Espaços para jovens. Todos eles estão descritos no anexo nº3.

O mesmo acontece com a implementação e instalação das Creches. Estas devem compreender os seguintes espaços: átrios, berçário, zona de higienização, salas de

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actividades e de refeições, instalações sanitárias, cozinha e anexos, gabinetes e outros espaços de apoio e de ar livre. Todos eles vão descritos no anexo nº4. as creches devem ainda, dispor de material e equipamento com características adequadas às necessidades de conforto e estimulação de cada criança, conforme Norma VII (anexo nº4) e listagem de material e equipamento no anexo nº5.

  

 ÁREAS EDUCATIVAS

Uma sala de actividades precisa de espaço – espaço para a actividade das crianças e espaço para a grande diversidade de materiais e apetrechamento. A sala precisa de espaço de arrumação visível e acessível às crianças. O arranjo deste espaço é importante, porque afecta tudo o que a criança faz. Afecta o grau de actividade que pode atingir e o quanto é capaz de falar de si própria. Afecta as escolhas que pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os seus planos. Afecta as suas relações com as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais.

O arranjo da sala de actividades reflecte os princípios educativos dos adultos responsáveis por essa sala. Por exemplo, um Educador acredita que as suas crianças aprendem melhor escutando, observando demonstrações, vendo gravuras, fazendo actividades calmas. A sala não necessitaria de um espaço grande.

A sala de actividades não tem um modelo único, tal como não tem uma organização fixa do início ao fim do ano lectivo. Com o desenrolar do jogo e das actividades quotidianas vão surgindo novos espaços que se tornam pertinentes explorar. Por exemplo, depois de uma visita aos correios pode surgir uma nova área das comunicações, que vai possibilitar falar e dramatizar a experiência da visita.

A organização dos espaços em áreas com os seus respectivos materiais (que compraram, trouxeram de casa, construíram) é uma forma de passar mensagens implícitas à criança. Esta organização também facilita a proposta de actividades por parte do Educador e promove a escolha da criança.

Existem várias áreas, diferenciadas, que permitem diferentes aprendizagens. A área da casa, a área das construções, a área da biblioteca, a área das expressões, entre outras.

Esta organização da sala em áreas contém mensagens pedagógicas quotidianas. Por exemplo, uma sala com as seguintes áreas: área da casa, área da expressão plástica, área das construções, área do consultório médico, área da biblioteca e escrita permite às crianças mergulhar e explorar a vida familiar (os seus papéis e relações interpessoais), permite mergulhar na realidade das profissões (papéis sociais e suas relações interpessoais), permite mergulhar no mundo, também das profissões, dos serviços sociais de apoio aos indivíduos e famílias, permite mergulhar na realidade escolar, antecipando experiências.

As áreas de trabalho devem localizar-se em volta do perímetro da sala, deixando um espaço central para a movimentação de uma área para a outra. Em salas onde não pode haver uma área central, uma das áreas deve ser suficientemente grande para

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reuniões de grande grupo.

As áreas consideradas fundamentais são: 1) Área de blocos;

2) Área da casa das bonecas; 3) Área da expressão plástica; 4) Área de actividades repousantes; 5) Área de construções;

6) Área da música e do movimento; 7) Área da água e areia;

8) Área dos animais e plantas; 9) Área do recrio ao ar livre. Área de blocos

Esta área permite às crianças construir estruturas que crescem, que saem ou rodeiam, lidando com problemas espaciais e estruturais de equilíbrio e limitação do espaço. Permite lidar com semelhanças e diferenças e criar modelos.

Permite seleccionar, agrupar, comparar, dispor objectos, explorar, representar experiências e desempenhar papéis.

Deve ser colocada perto da área da casa das bonecas, pois muitos materiais construídos servem para lá serem utilizados, longe de locais de passagem. Deve ainda estar bem delimitada, para que as crianças tenham a sensação de estar dentro da área e, ao mesmo tempo possam ver o resto da sala. Por exemplo, podem delimitar com prateleiras baixas de arrumação.

1.1. Materiais da área de blocos: 1.1.1. Materiais de Construção:

• Grandes blocos ocos, rampas e tábuas; • Blocos simples de várias formas e tamanhos; • Pequenos blocos para jogos;

• Blocos de cartão;

• Blocos revestidos de pano ou papel; • Caixas grandes e pequenas;

• Tubos;

• Cordel, cordas;

• Fotografias de construções feitas.

1.1.2. Materiais para encaixar e desencaixar:

• Camiões e carros de plástico ou madeira desmontáveis; • Brinquedos toscos de plástico e madeira;

• Blocos de tábuas de encaixar; • Rodas e blocos de pôr e tirar; • Carris de comboio de encaixar. 1.1.3. Materiais para encher e esvaziar:

• Camiões de carga diferentes; celeiro; caixas e embalagens de cartão; • Cestos e baldes;

• Blocos pequenos;

• Carros pequenos, pessoas e animais; • Conchas.

1.1.4. Materiais para simular:

• Carros e camiões de todas as espécies e tamanhos; • Veículos de construção e agrícolas;

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• Aviões, helicópteros, barcos, comboios, autocarros; • Sinais de trânsito;

• Figuras humanas;

• Animais de borracha, madeira ou plástico; • Fotografias de lugares para visitas de estudo. Área da Casa

Permite simular e desempenhar papéis, permite trabalhar em conjunto e exprimir sentimentos e ideias. Permite utilizar a linguagem para comunicar. Permite explorar, imaginar coisas e utilizar ferramentas, utensílios e vestuário.

Pode definir-se uma área da casa por meio de prateleiras baixas para arrumação, mobiliário adequado ao tamanho das crianças, caixas para guardar coisas, estante de blocos e espelho de pé.

Esta área deve ser colocada junto à área de blocos. Os materiais semelhantes devem ser colocados juntos. As caixas de arrumação devem ter por fora desenhos ou fotografias alusivas aos materiais que estão dentro. Ao apetrechar uma área da casa deve ter em conta as experiências anteriores das crianças.

2.1. Materiais para a casa: 2.1.1. Aparelhagem de cozinha:

• Fogão, frigorífico, lava-loiças; • Talheres, panelas e tachos;

• Utensílios de cozinha: colheres grandes e pequenas, escumadeiras, espátulas, batedeira, bule, cafeteiras, concha, rolo, passadores, equipamento de pasteleiro, pratos, chávenas, pires, tigelas, esponjas, panos, toalhas, pegas, guardanapos, toalhas de mesa, embalagens vazias de comida;

2.1.2. Materiais para jogo dramático: • Bonecas e animais de pano; • Cama de bonecas;

• Roupas e utensílios de bebé; • Tábua d engomar e ferro; • Mesa pequena e cadeiras; • Vassoura, caixote do lixo e pá; • Torradeira;

• Espelho; • 2 Telefones; • Relógio;

• Roupas de cerimónia;

• Pastas, malas, carteiras, cesto de piquenique; • Cobertores, lençóis, colchas, toalhas de praia; • Televisão;

• Caixas de cartão; • Plantas e regador. 2.1.3. Caixas auxiliares:

• Caixa de mercearia (caixa registadora, embalagens vazias de alimentos, dinheiro, balança, sacos de papel etc.)

• Caixa de carpinteiro (avental e chapéu, régua, ferramentas, latas de tinta vazias, pincéis e lixa);

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• Caixa de canalizador (fato de macaco, chave de porcas, torneiras, canos de plástico, acessórios);

• Caixa do correio (saco de trazer ao ombro, selos, envelopes, papel, carimbos); • Caixa do médico (bata branca, touca de enfermeira, pensos, gaze, ligaduras,

espátulas, medicamentos a fingir, mala de médico, estetoscópio, seringas, etc.); • Caixa da quinta (aventais, galochas, chapéu de palha, balde, palha, biberão de

animais, enxada, engaço, etc);

• Caixa da bomba de gasolina, caixa dos bombeiros, etc. Área da Expressão Plástica

Permite representar coisas que fizeram, viram e imaginaram. Permite aprender a criar e observar mudanças: encaixar coisas, separá-las, ordená-las, combiná-las e transformá-las. Permite experimentar materiais e técnicas, sem interessar os resultados.

Esta área deve ser colocada perto de um ponto de água e o chão deve ser facilmente lavável. É uma área que necessita de muito espaço de trabalho: mesa grande, bancadas, espaço para bibes, espaço para expor trabalhos ou corda para secar trabalhos.

Os materiais devem ser introduzidos gradualmente para que as crianças aprendam a usá-los e a cuidar deles.

3.1. Materiais para a expressão plástica

• Papel de diferentes tamanhos, texturas e cores (papel branco de desenho, papel de jornal, embrulho, seda, prata, papel autocolante, pratos de papel, bocados de cartão);

• Materiais para misturar e pintar (tinta de têmpera, sabão, aguarelas, cavaletes, frascos para guardar tintas, pires de pintura, trinchas e pincéis de diferentes tamanhos, esponjas, toalhas de papel, aventais, escovas de dentes, palhetas); • Materiais para ligar e separar (agrafador e garfos, furador, cola de farinha, cola

instantânea, cola para borracha, fita-cola, fita isoladora, clips, elástico, cordel, fio, agulhas e linha, tesouras).

3.1.1. Materiais para representações a 3 dimensões • Barro húmido;

• Barro para modelagem; • Plasticina e acessórios; • Tubos de cartão;

• Restos de pano, feltro, alcatifa, etc.; • Meias usadas; corantes alimentares; • Gesso;

• Penas;

• Massas de diferentes feitios e tamanhos; • Botões, carrinhos de linhas;

• Embalagens de ovos, caixas de sapatos, copos de gelado, etc.; • Arame fino;

• Molas de madeira; • Sacos de papel;

• Lantejoulas e missangas.

3.1.2. Materiais para representações a 2 dimensões • Lápis;

• Lápis de cor, lápis de cera; • Marcadores;

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• Giz de cores; • Quadro;

• Almofadas e carimbos; • Revistas e catálogos.

Área de Actividades Repousantes

As suas actividades são geralmente mais sossegadas que as outras. É também chamada de área dos jogos e livros.

Permite às crianças trabalharem sozinhas ou com amigos. Permite realizar jogos onde separam, reúnem, encaixam, escolhem, emparelham, comparam coisas e onde constroem modelos. Permite ver livros, ouvir e inventar histórias.

Esta área convém ser colocada o mais longe possível das áreas mais barulhentas. Deve ter uma mesa baixa, almofadas e sofás, expositores para livros e estantes.

Muitos dos materiais usados podem ser feitos pelas crianças e educadoras. 4.1. Materiais

4.1.1. Materiais para seleccionar e construir • Contas grandes e pequenas e fios; • Blocos de madeira e plástico; • Blocos de diferentes texturas; • Dominós de figuras em madeira; • Botões, pedras, conchas, berlindes; • Caixas de ressonância:

4.1.2. Materiais para ordenar e construir • Caixas e copos de encaixar;

• Anéis de encaixar;

• Anilhas, porcas e parafusos de diferentes tamanhos. 4.1.3. Materiais para encaixar e desencaixar

• Cavilhas de diferentes tamanhos e quadro para cavilhas; • Anéis de enfiar num suporte;

• Legos;

• Puzzles de madeira simples e complexos; • Classificador de formas e formas.

4.1.4. Materiais para descodificar e simular • Jogos de loto, cartas, fantoches;

• Aldeia playschool; • Fotografias das crianças;

• Livros de gravuras e histórias diversas. Área de Construções

Permite utilizar madeira e ferramentas verdadeiras, para aprenderem novas técnicas. Permite resolverem problemas. Permite fazerem representações e objectos que se podem usar noutras áreas.

Necessita estar longe da zona de passagem geral, de uma superfície resistente que dê para 4 crianças e um lugar de arrumação de ferramentas e madeiras. Deve existir 1 martelo para cada criança.

5.1. Materiais

• Banca de trabalho resistente; • Tornos;

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• Martelos;

• Berbequim manual; • Lixa grossa e fina;

• Pregos de diferentes tamanhos; • Parafusos;

• Porcas, cavilhas e anilhas; • Aparas de madeira;

• Cápsulas de garrafas e tampas de frascos; serrote de 40 cm; • Chave de fendas, alicates;

• Cola, arame e elásticos. Área da Música e do Movimento

Permite experimentar e apreciar as capacidades rítmicas e musicais. Permite criar conjuntos, mistura de sons, ritmos e movimentos próprios. Permite explorar e comparar sons e qualidade de sons e movimentos. Permite trabalhar ideias como “rápido, lento, primeiro, seguinte”.

Necessita de espaço no chão, um quadro ou prateleira seguros e etiquetados, para arrumação dos instrumentos. As tomadas eléctricas devem estar protegidas ou fora do alcance das crianças.

6.1. Materiais

• Leitor de cassetes e dvd’s com gravador. • Cassetes e cd’s vários.

• Cassetes virgens. • Microfone. • Auscultadores.

• Instrumentos musicais: triângulos, sinos, sólidos com areia, maracas, xilofone de madeira, pandeiretas, tambores, pauzinhos, etc.

Área da Água e Areia

Permite misturar, revolver, amontoar, despejar, cavar, encher, esvaziar, bater, peneirar e moldar. Permite fazer experiências e descobrir texturas, quantidades e atributos. Permite representar e desempenhar papéis fazendo bolos, pizzas, hamburger’s, construindo casas. Permite representar objectos.

Situa-se geralmente no exterior. Na sala coloca-se perto da área de expressão plástica e está colocada numa grande caixa, geralmente de plástico com uma tampa. 7.1. Materiais

• Automóveis e camiões de plástico. • Figuras humanas de madeira ou plástico. • Tachos, panelas, talheres.

• Tubos de plástico. • Frascos de esguichar. • Colheres e pás. • Peneiras e funis.

• Feijões e ervilhas secas. • Serradura e paras de madeira. • Bibes impermeáveis.

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Área de Animais e Plantas

Permite observar o crescimento e a mudança. Permite aprender a alimentar, regar ou dar de beber. Permite cuidar de seres vivos.

A quantidade de espaço depende do número e tamanho dos animais e plantas. Quando são pequenos, por vezes os educadores, coloca-os na área das actividades repousantes.

As capoeiras e a comida devem estar ao alcance das crianças.

Importa incluir plantas que se desenvolvam com facilidade (cactos, gerânios), plantas que as crianças possam semear (feijões, relva, malmequeres).

8.1. Animais a explorarem

• Minhocas, guardadas em frascos com tampas furadas. Encher os frascos com terra húmida.

• Formigas, aldeia de formigas numa caixa transparente.

• Lagartas ou caracóis, conservá-las num frascos ou recipiente próprio com tampa de plástico a fazer de chão e telhado. Ter o cuidado de manter uma parte da relva ou folhas onde estavam quando foram apanhados.

• Girinos, conservam-se num aquário com água do lago de onde foram retirados. • Peixes ou tartarugas. Os peixinhos vermelhos são fáceis de tratar e resistentes.

Os gruppies são bons reprodutores e multiplicam-se rapidamente.

• Porquinhos-da-índia, podem ficar numa gaiola. Deixam-se tratar pelas crianças e não fogem ou atacam.

• Gatos, cães, coelhos. Área de recreio ao Ar Livre

Necessita de espaço para a acção e equipamento. Todo o espaço precisa ser delimitado por árvores, troncos, elevações de terreno. É necessário limitar as áreas no seu interior. É importante que o equipamento proporcione grande diversidade de experiências e actividade física às crianças.

  

 Exemplo de como não dever estar organizado um espaço exterior 

 

 Exemplo de como deve ser organizado um espaço exterior 9.1. Materiais

9.1.1. Objectos para trepar e baloiçar

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• Pneus.

• Tábuas para balancé. • Grandes pedras. • Rede para trepar. • Baloiços.

• Baloiço pendente de uma árvore. • Baloiço feito de pneus.

• Cama de lona, rede ou pano. 9.1.2. Objectos para escorregar

• Escorrega. • Rampa baixa.

9.1.3. Objectos para entrar e passar por baixo • Túneis.

• Tendas feitas de lençóis ou cobertor. • Casa de brincar.

• Túneis feitos de bidões, pneus.

9.1.4. Objectos para saltar por cima e para cima • Tubos de borracha.

• Colchão velho.

• Monte de folhas. Cordas. • Caixas baixas.

9.1.5. Objectos para empurrar, puxar, montar • Triciclos. • Carros de mão. • Carroças. • Lambretas. • Barco de baloiço. • Carro de puxar.

9.1.6. Objectos para dar pontapés, atirarem • Bolas de diferentes tamanhos.

• Sacos de feijões. • Cesto de basquete. • Pneus. • Baldes e caixas. • Alvo pintado   

 UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO

Importância da rotina diária na vida da criança

Uma rotina coerente é uma estrutura. Liberta igualmente crianças e adultos da preocupação de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias criativas nas tarefas que têm entre mãos. Uma vez estabelecida e nela integradas as crianças, a rotina torna-se mais flexível. Por exemplo, um bom tempo de trabalho ou brincadeira pode, por vezes, ser prolongado ou a rotina alterada para se adaptar a uma saída ao exterior.

A rotina diária tem como fim três objectivos importantes. Primeiro, proporcionar uma sequência que proporcione à criança um processo de a ajudar a explorar, planear e

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executar brincadeiras e projectos e a tomar decisões sobre a aprendizagem. Segundo, dar azo a muitos tipos de interacção – trabalho de grande/pequeno grupo, de adulto/criança, de criança/criança e de adultos em equipa – e a tempos em que as actividades são de iniciativa da criança e de iniciativa do adulto. Terceiro, proporcionar tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes – dentro de casa, ao ar livre, em excursões ao campo, em diferentes áreas de trabalho. Quando a rotina diária é bem utilizada, pode proporcionar uma estrutura multifacetada que permite a actividade e a criatividade de crianças e adultos.

Orientações gerais para estruturar uma rotina diária

A existência de diversidade nos períodos de aprendizagem possibilita às crianças um leque de experiências e de interacções. Estes momentos integram o planear-fazer-recordar, tempo em grande grupo e em pequenos grupos, e tempo ao ar livre.

Os períodos de aprendizagem activa têm lugar numa sequência razoável e previsível, que vai ao encontro das necessidades particulares do contexto.

As experiências têm lugar num contexto físico apropriado.

Cada período envolve as crianças em experiências de aprendizagem activa, dentro de um clima de apoio.

A rotina diária implica a passagem discreta e suave entre experiências atractivas.

O papel desempenhado pelas rotinas Marco de referência:

Uma vez apreendido pela criança, proporciona uma grande liberdade de actuação, tanto às crianças como ao educador.

Segurança:

Ao saberem com antecedência o que vão fazer a seguir sentem-se mais seguras e donas do seu tempo.

Captação do tempo:

A criança aprende a existência de fases, o seu nome e a sua sequência: o que acontece antes, o que acontece depois, o que se faz no início, o que se faz em todos os momentos da sessão.

Captação cognitiva:

A percepção sensorial dos momentos completa-se nas rotinas com uma captação cognitiva da estrutura das actividades.

Virtualidades cognitivas e afectivas:

Através da rotina a criança terá a oportunidade de: explorar, auto organizar-se, conhecer a realidade, usar funcionalmente os recursos, autonomizar-se, codificar experiências e tomar decisões.

Actividades:

À medida que as crianças se vão apoderando das actividades irão modificando o modo como as realizam.

Ajudar a criança a aprender a rotina diária

A criança tem de ter consciência da rotina diária e saber os nomes das partes que a compõem, para não pensar o dia a pensar o que irá acontecer a seguir, ou a preocupar-se porque não vai ter oportunidade de ir lá para fora brincar nos baloiços. Eis algumas formas de ajudar as crianças a aprenderem a rotina diária, logo desde o primeiro dia de actividade: