Resumo Aula-tema 08: O direito a conhecimentos emergentes nos currículos: sujeitos do direito aos espaços do viver digno e justo; disputas pelo direito à cultura; reconfigurações da cultura dos mestres e dos educandos
O estudo dos saberes do espaço pode ser organizado em torno de duas grandes vivências que se condicionam e se realimentam: de um lado, há as vivências de desenraizamentos dos espaços do viver coletivo; de outro lado, temos as vivências de resistências a tantos desenraizamentos históricos e de lutas por espaços coletivos de um digno e justo viver. O padrão de apropriação-expropriação da terra, do espaço nos campos e nas cidades tem sido determinante nas relações sociais e políticas de dominação-subordinação em nossa história. Até hoje as lutas pelo espaço, pela terra, continuam tensas. O direito à moradia é um dos direitos mais politizados e, nessa longa história, as lutas por escola adquirem dimensões políticas, quando atreladas a esses direitos. São lutas pelo direito aos espaços para garantir o direito à educação, ao espaço escola.
Como trabalhar a diversidade de lutas pelo espaço? Um caminho pode ser identificar os coletivos que lutam tanto por terra, território e pela diversidade de espaços sociais, como lutam também pelas políticas afirmativas e por cotas. Mostrar a relação entre essas lutas e seus significados e as experiências de desterritorialização padecidas ao longo de nossa história. Esse espaço, expropriado e precarizado, deixa indagações para entender sua produção. Nas salas de aula, estão adolescentes, jovens ou adultos que carregam essas experiências dos seus coletivos com o espaço, e as perguntas são recorrentes sobre suas vidas, sobre sua condição de desenraizados. Como os currículos, as disciplinas ou projetos darão conta de dar respostas a essas vivências? Como garantir o direito aos saberes, aos significados dos determinantes sociais que condenam os educandos a vivências tão precarizadas do espaço?
Algumas ações podem ser realizadas. Pode-se trabalhar com os educandos os esforços da família e das comunidades por melhoria do lugar de moradia, por luz, água, esgoto, transporte, escola, posto médico, segurança, entre outros. É possível também trazer lideranças comunitárias, além de crianças e adolescentes, para
narrar essas lutas. A finalidade disso seria valorizar essas histórias, explicitar seus significados formadores, os saberes aprendidos, as identidades coletivas afirmadas.
A maioria dos educandos das periferias urbanas e dos campos leva à sala de aula experiências dessas expulsões-migrações-remoções, mas também de participação em lutas por espaço. Como tratar essa realidade nos currículos? Essas histórias conectam todas as áreas do conhecimento em um nível mais profundo, buscando as relações sociais, políticas, econômicas e culturais, que se articulam e legitimam no modelo de sociedade, de desenvolvimento, na exploração da terra, do espaço urbano, na opção pelo agronegócio e não por soberania alimentar, por direito à vida.
Partir da convicção de que se sabe pouco sobre esses coletivos, de que entender essas vivências e compartilhá-las ajudará a adentrar nas questões mais desestabilizadoras sobre a história da produção do espaço em nossa formação social. Exige questionar certezas para se abrir a outros conhecimentos. Como educadores é necessário indagar-se: que efeitos produzem essas experiências espaciais na socialização, autoimagem, formação intelectual, cultural e moral dos coletivos populares? Quando prestamos atenção às tensas e densas vivências do espaço se impõe uma indagação que nos toca como profissionais: que significados adquirem as lutas pela escola nesse conjunto de lutas por espaços de um viver digno e justo?
A escola – como lugar de passagem fundamental à inserção social – é uma das visões mais fortes na cultura popular. A luta por escola se insere nessa luta maior por lugares, por ocupações, por passagens de lugar social, étnico, racial. A ida à escola como acesso a outros lugares carrega descobertas para uma vida nova. As lutas por espaço mais digno e justo de viver podem enriquecer o direito ao conhecimento, enriquecer nossa docência, contribuir para vivências mais humanizadoras do espaço, inclusive do espaço-escola.
Outra disputa se dá pelo direito à cultura. Os currículos têm sido pouco sensíveis ao reconhecimento dos educadores e dos educandos como sujeitos de cultura e de memória. A ausência da cultura nos currículos nos leva a uma indagação: por que separar cultura e conhecimento? Todo processo de conhecimento esteve e está associado a processos culturais. A produção científica, tecnológica é um dos produtos da herança cultural; é conhecimento acumulado
historicamente. O tema nos sugere que as propostas de formação deverão levar em conta a cultura como “conteúdo” dos processos de ensino-aprendizagem, mas também levar em conta a memória e as identidades dos sujeitos nesses processos de formação.
Os documentos nacionais relacionados à educação e a sua legislação afirmam o direito à educação como direito ao conhecimento e à produção cultural, na sua diversidade. Afirma-se o reconhecimento dos educadores e dos educandos como sujeitos produtores de culturas e sujeitos do direito à formação intelectual, cultural, ética e identitária. Entretanto, não fica claro se a função de formar identidades sociais e culturais será da parte diversificada e a formação intelectual, científica será tarefa da base nacional comum. Essa dicotomia impõe limites às tentativas de reaproximar nos currículos o direito ao conhecimento e o direito à cultura. Entretanto, as diretrizes destacam que os currículos deverão dar centralidade às culturas e à formação das identidades culturais.
Há propostas que aprofundam essas diretrizes, ao considerar que os sujeitos culturais são os professores e os educandos em sua diversidade. Os professores, as professoras levam ao seu trabalho suas identidades culturais formadas em seus percursos humanos sociais, de gênero, raciais, do campo. Esses sujeitos carregam sua cultura docente construída no trabalho, nas lutas por seus direitos docentes ou construídas em suas lutas por direitos como mulheres, negros, militantes educadores do campo, indígenas, quilombolas.
O ponto de partida é a existência de uma cultura docente e discente; logo, fazer de nossa cultura objeto de nossa reflexão. Trazer à memória quem são sujeitos dessa cultura. É possível destacar alguns eixos temáticos de estudo, como articular memória e cultura de professores como uma conformação pessoal; articular os itinerários interiores da memória com as condições objetivas em que se dá a experiência docente e discente; superar visões idealizadas da cultura; articular a memória e a cultura docentes e discentes com as marcas da cultura política, das representações sociais das funções da educação; considerar a diversidade de identidades culturais; trabalhar a diversidade de culturas de professores e de alunos. Trabalhar esses temas contribui para afirmar professores e alunos como autores. São questões postas nas escolas, nas tensas relações entre professores e alunos, entre ambos e entre o que ensinar e aprender. Tensões no território dos
currículos, que apontam para a crise das crenças, ideários e valores a que o ideal de aluno, da educação, da escola e da docência foi atrelado. Vão muito além de crises ou tensões com a identidade disciplinar da escola e da docência. Trata-se de tensões próprias de processos sociais, políticos e culturais externos, mas que afetam a memória e a cultura docente na sua configuração histórica.
Quais seriam alguns desses processos? É possível indicar alguns que poderão ser trabalhados nas escolas: a reconfiguração da cultura profissional coletiva; uma cultura de direitos; a ampliação do direito dos educandos à educação. Os avanços na consciência da cultura profissional coletiva e nas identidades e culturas de direitos têm provocado reações conservadoras. O apego às representações culturais de sua disciplina pode ser uma reação. A análise pode ser simples: se as identidades e a cultura docente foram construídas na afirmação do prestígio do saber e dos métodos de cada disciplina, alargar a concepção de educação exigirá novas situações de trabalho, novos saberes, novos tempos e competências, o que gerará uma crise no processo identitário e nas representações culturais da docência.
O ethos – cultura coletiva – perde força quando a gestão do trabalho docente obedece às lógicas de corrida, de premiar os bons corredores e penalizar aqueles supostamente lentos, sem competência e sem compromissos. Nessas lógicas gestoras do trabalho docente e discente vão sendo destruídos os avanços na conformação de outras culturas de professores e de alunos. Há, entretanto, uma revolução contemporânea no campo do saber que vem da complexidade da vida social e das novas indagações que chegam às diversas áreas do conhecimento, tencionando os profissionais do conhecimento, seus saberes, valores, culturas e identidades profissionais.
Nesse quadro de reconfigurações, não cabe ao docente isolar-se quando todo o território está em redefinição. A cultura docente tem de ser repensada quando não corresponde mais ao presente. É necessário reconfigurar essas identidades profissionais como coletivo. Quando as imagens e identidades da infância se quebram, as imagens e identidades culturais e profissionais dos professores também se quebram, suas culturas se desestabilizam. Os docentes são desafiados a reconstruir identidades, saberes e práticas profissionais não mais para ser como o professor que teve, mas o profissional que é exigido pelas maneiras tão diversas e
precarizadas do viver das crianças, adolescentes, jovens e adultos com que convivem nas escolas.
As presenças dos coletivos pensados como ainda não cidadãos colocam também em questão as concepções de cidadania, mostram a história do seu não reconhecimento como cidadãos. Obrigam a um repensar crítico da relação entre educação, conhecimento e cidadania. Há coletivos dos quais nascem cidadãos por propriedade, raça, gênero, mas há outros coletivos nos quais terão de ser reconhecidos cidadãos que se passarem por condicionantes. Isso se forem educados e – caso se tornem ordeiros, civilizados, racionais, letrados, críticos – além de contribuírem na produção de riqueza nacional pelo trabalho.
O letramento, a escolarização e a educação tiveram e ainda têm um peso limitado nos processos de autoafirmação como cidadãos de nossas elites. Não se autodefiniram cidadãos da República porque são escolarizados; nem negaram a cidadania aos outros por serem analfabetos e iletrados. A sua cidadania estava associada à cor, ao gênero, à propriedade da terra, dos bens, do poder. O ato de destacar a escolarização, como condicionamento à cidadania, oculta a história real do seu reconhecimento a uns e da negação ao outros. As regras de reconhecimento-negação do jogo cidadão são muito mais complexas e exigem análises mais complexas.
Depois da bem-intencionada proclamação à “educação para cidadania”, aprendeu-se que a escolarização pode contribuir de fato para a cidadania, se as políticas educacionais estiverem articuladas às políticas de superação da condição histórica dos coletivos populares de subcidadãos. Os coletivos tidos como subcidadãos afirmam sua presença na arena política, onde mostram os processos que os negam como cidadãos. Sobretudo, mostram as fronteiras de afirmação de seu pertencimento e o peso da escola nessas fronteiras. A escola não é mais um entre os lugares de luta, de ocupação, mas carrega a força simbólica de direito aos outros lugares em disputa por cidadania, justiça e dignidade. Escola território é mais do que escola. É passagem para outros lugares sociais. É garantia de direito ao território, ao loteamento ocupado. A cultura política popular capta esse peso simbólico da escola como legitimadora de lutas por lugares.
Nas lutas pelos direitos mais básicos do justo viver, aprendem-se os direitos pela cidadania plena e a estreita articulação entre a diversidade de direitos,
superando a visão de conscientizar para a cidadania e para um dia ter direitos, se consciente. Diante desses significados dados pelos coletivos, pensados como subcidadãos, aos vínculos entre lutas por territórios, espaços, escola, cidadania, pertencimento, práticas escolares, curriculares e didáticas terão de ser repensadas.
Conceitos Fundamentais
Cidadania – supera a visão de conscientizar para a cidadania, para um dia ter direitos. Os direitos pela cidadania plena são aprendidos nas lutas pelos direitos mais básicos do justo viver.
Cultura – todo processo de conhecimento acumulado historicamente pelos diferentes sujeitos sociais.
Escola território – legitimadora de lutas por lugares, passagem para outros lugares sociais de garantia de direitos.
Espaço – lugar que se constitui nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais que se articulam e legitimam um modelo de sociedade, de desenvolvimento. Local que deve ser digno e justo para se viver.
Referências
