Pró-Reitoria Acadêmica
Escola de Educação e Humanidades
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Educação
AS BOLSAS DE GRADUAÇÃO-SANDUÍCHE
DO PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS:
UMA ANÁLISE DE SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Brasília - DF
2015
Autora: Gérlia Maria Nogueira Chaves
GÉRLIA MARIA NOGUEIRA CHAVES
AS BOLSAS DE GRADUAÇÃO-SANDUÍCHE DO PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS: UMA ANÁLISE DE SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
Ficha elaborada pela
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
C512b Chaves, Gérlia Maria Nogueira.
As bolsas de graduação-sanduíche do Programa Ciência Sem Fronteiras: uma análise de suas implicações educacionais. / Gérlia Maria Nogueira Chaves – 2015.
196 f.; il.: 30 cm
Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2015.
Orientação: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
1. Educação. 2. Programa Ciência sem Fronteiras. 3. Bolsas de Graduação-Sanduíche. 4. Educação superior - internacionalização. 5. Internacionalização da Ciência, Tecnologia e Inovação. I. Guimarães-Iosif, Ranilce Mascarenhas, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a partir do qual todas as coisas boas são possíveis.
Ao meu pai, Geraldo, e minha mãe, Noélia, que dedicaram grande parte de suas vidas a minha educação e de minhas irmãs.
A meu marido, Renato, e minha filha, Karina, pelo apoio, pelo companheirismo e pela paciência nos dias difíceis.
A minha orientadora, Ranilce Guimarães-Iosif, pela competência, pela generosidade e pela paciência em seu trabalho de orientação.
Aos professores Célio da Cunha e Fernanda Sobral pelas sugestões preciosas para este trabalho.
Aos sujeitos que preencheram o questionário e aos que se dispuseram a dar entrevista, cujos nomes preservo nesta dissertação, meu agradecimento especial pela boa vontade com que me receberam e sem a qual esta pesquisa não seria possível.
A minha prima Joana Laura e minha irmã Fernanda pela ajuda na realização desse Mestrado.
Ao meu chefe imediato, Adi Balbinot, e ex-chefes Vera Veppo, Malu Lombas, Denise Neddermeyer e Geraldo Nunes pelo apoio na realização desse Mestrado.
Aos meus colegas de trabalho Joana Abreu, Eloísa Fernandez, Ângela Sugamosto, Ozani Moreira e Ítalo Alves pela amizade e pelo incentivo para a realização desse Mestrado.
Ao Rômulo Barale e à Gabriella Parisi pelo profissionalismo no trabalho na Coordenação de Desenvolvimento de Pessoas da Capes, e na condução do meu processo de afastamento pelo Programa Institucional de Desenvolvimento de Recursos Humanos.
Aos professores Clélia Capanema (in memoriam) e Luiz Síveres, representando a minha gratidão a todos os meus professores da UCB, pela contribuição que deram na construção do meu conhecimento acadêmico.
Aos meus colegas José Ivaldo, Lourdinha Almeida e Aline Veiga, representando a minha gratidão a todos os colegas da UCB, pela amizade e partilha do conhecimento acadêmico.
RESUMO
CHAVES, Gérlia Maria Nogueira. As Bolsas de Graduação-Sanduíche do Programa Ciência sem Fronteiras: uma análise de suas implicações educacionais. 196f. Dissertação de Mestrado em Educação, UCB, Brasília, 2015.
A presente pesquisa investiga os complexos processos de criação e de implantação do Programa Ciência sem Fronteiras, maior política pública de internacionalização da educação superior do Brasil. Partindo da integração entre as áreas de educação, ciência, tecnologia e inovação (C,T&I), o programa promove a elevação da competitividade brasileira ao enviar pesquisadores e estudantes para estudar em instituições estrangeiras renomadas internacionalmente. Este estudo foca na ampliação da concessão de bolsas de graduação-sanduíche e nas implicações educacionais dessa política para os estudantes beneficiados e sua instituição de origem. A investigação foi realizada nas duas agências estatais executoras da política, Capes e CNPq, e em uma instituição de ensino superior privada da Região Centro-Oeste. Trata-se de um estudo de caso qualitativo, realizado a partir das técnicas de análise documental, entrevistas semiestruturadas e questionário. O estudo fundamenta-se no método do ciclo de políticas criado por Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994) e analisa a política do ponto de vista dos cinco contextos do ciclo: contexto de influência, contexto de produção de texto, contexto da prática, contexto de resultados (efeitos) e contexto de estratégia política. A análise dos dados coletados na pesquisa é feita por meio da análise de conteúdo. Os resultados apontam que o Ciência sem Fronteiras, apesar de promover a internacionalização acadêmica e a formação de recursos humanos (KNIGTH, 2005) de forma mais ampla, tem reforçado o modelo de internacionalização passivo de estudantes, professores e pesquisadores (MARRARA, 2007; LIMA; CONTEL, 2011) brasileiros. Os dados apontam que a política contribui para o fortalecimento do grande mercado mundial da educação superior. Todavia, o estudo destaca que as bolsas de graduação-sanduíche do Programa também trouxeram benefícios educacionais ao grupo de estudantes contemplados na Instituição de Ensino Superior investigada. As percepções dos atores investigados acerca das implicações educacionais da política são contraditórias. No entanto, apesar de limitações nas medidas tomadas internamente tanto pelos órgãos executores como pela IES, a maioria dos atores investigados reconhece que a experiência da internacionalização colabora para a autonomia e o amadurecimento acadêmico do estudante, ampliando suas redes de aprendizagem e de contatos. A pesquisa evidencia a necessidade de melhor comunicação no âmbito do Programa na IES pesquisada e nas agências executoras da política. Recomenda-se uma revisão do Programa, especialmente, no que diz respeito ao acompanhamento dos bolsistas pelas instituições de ensino superior e pela Capes e pelo CNPq. Por se tratar de um estudo de caso sobre uma política recente, o estudo sugere a realização de outras pesquisas que possam colaborar para a criação de indicadores que contribuam para o aperfeiçoamento do Ciência sem Fronteiras e de outras políticas de internacionalização adotadas pelo Estado brasileiro.
ABSTRACT
CHAVES, Gérlia Maria Nogueira. Undergraduate Exchange Scholarships in the Science Without Borders Program: an analysis of its educational implications. 196f. Dissertation for the Masters Degree in Education, UCB, Brasília, 2015.
The present research investigates the complex processes of creation and implementation of the Science Without Borders Program, the largest public policy for the internationalization of Higher Education in Brazil. Stemming from the integration between the areas of Education, Science, Technology and Innovation (S,T&I), the program promotes the competitiveness of Brazilian education by sending students to study at internationally renowned foreign institutions. This study focuses on the expansion of the concession of undergraduate exchange scholarships and the educational implications of this policy for the students and institutions that benefit from it. The investigation was conducted at two state agencies that implement the policy, Capes and CNPq, and at a private Higher Education Institution in the Midwest region. It is a qualitative Case Study in which we used techniques of documentary analysis, semi-structured interviews and questionnaires. The study was based on Stephen Ball and his collaborators’ Policy Cycles Method (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994) and analyses the policy from the viewpoint of five contextual cycles: the contexts of influence, text production, practice, results (effects) and strategic policy. The analysis of the data we collected for the research was done through the method of content analysis. The results show that, despite promoting academic internationalization and the training of human resources (KNIGTH, 2005), the Science Without Borders Program has more broadly strengthened the model of a passive internationalization of Brazilian students, teachers and researchers (MARRARA, 2007; LIMA; CONTEL, 2011). The data shows that the policy contributes to strengthen the large global higher education market.
However, the study points out that the program’s undergraduate exchange scholarships have also brought educational benefits for the students in the contemplated higher education institution. In what concerns the educational implications of the policy, the perceptions of the actors involved are contradictory. However, despite the limitations in the measures undertaken both by the implementing agencies and the Higher Education Institution, the majority of actors investigated recognize that the experience of internationalization contributes to the autonomy and academic maturity of students, expanding their learning contacts and networks. The research highlights the need for better communication between the Program, the Higher Education Institution and the Agencies that implement the policy. We recommend a review of the Program, especially in what concerns the monitoring of scholarship recipients by the Institutions of Higher Education, Capes and CNPq. Because it is a Case Study on a particularly recent policy, the study suggests that further research should be conducted, so as to create indicators that could contribute to the improvement of the Science Without Borders Program and other internationalization policies adopted by the Brazilian Government. .
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Quantitativos de Pesquisados por Instrumentos de Coleta de Dados Utilizados ... 42
TABELA 2- Quantitativos de Estudantes por Situação da Amostra Pesquisada ... 43
TABELA 3 - Quantitativo de Bolsas CNPq no Exterior por Ano ... 54
TABELA 4– Quantitativo de Bolsas CsF Concedidas por Agência e Modalidade ... 55
TABELA 5 - Metas de Bolsas CsF por Modalidade ... 93
TABELA 6 - Situação da Implementação de Bolsas CsF ... 93
TABELA 7 - Perfil dos Ex-Bolsistas 1 ... 98
TABELA 8 - Perfil dos Ex-Bolsistas 2 ... 100
TABELA 9 - O que o Ciência sem Fronteiras representa para você? Enumere 1, 2, 3 4, 5 e 6, sendo 1 o que para você é mais representativo e 6 o que é menos importante em sua opinião 102 TABELA 10 - Investimento do Setor Privado no CsF ...112
TABELA 11 - Curso de Graduação e País de Destino dos Ex-Bolsistas Pesquisados ... 131
TABELA 12 - Você conseguiu estabelecer redes de contatos acadêmicos ou profissionais no exterior durante seus estudos pelo Programa?... 134
TABELA 13 - Houve mudança no seu perfil de aluno após sua participação no Ciência sem Fronteiras?... 136
TABELA 14 - Você considera que a sua experiência no exterior trouxe implicações para a sua Instituição de Ensino Superior brasileira? ... 139
LISTA DE SIGLAS
ABC Academia Brasileira de Ciências
ABDID Associação Brasileira da Infraestrutura e Indústrias de Base
ABENGE Associação Brasileira de Ensino de Engenharia
AGCS Acordo Geral de Comércio e Serviços
AMCHAM BRASIL American Chamber of Commerce for Brazil
ANBIMA Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiros e de Capitais
ANP Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis
ANPOCS Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais
BB AMÉRICAS Banco do Brasil Américas
BDTD Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações
BG GROUP British Gas Group
BM&F BOVESPA Bolsa de Valores, Mercadorias e Futuros de São Paulo
CALDO Consórcio das Universidades de Alberta, Laval, Dalhousie e Ottawa
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
CCT Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CETEM Centro de Tecnologia Mineral
CETIP Central de Custódia e Liquidação de Títulos Privados
CGMR Coordenação Geral de Acompanhamento e Monitoramento de Resultado
CIP Câmara Interbancária de Pagamentos
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNT Confederação Nacional do Transporte
CPCT Centro de Estudos em Política Científica e Tecnológica
CRUP Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas
CSF Ciência sem Fronteiras
C, T&I Ciência, Tecnologia e Inovação
DAAD Deutscher Akademischer Austausch Dienst
DF Distrito Federal
DRI Diretoria de Relações Internacionais
DCOI Diretoria de Cooperação Institucional
EAD Educação a Distância
ELETROBRÁS Centrais Elétricas Brasileiras S.A
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENCTI Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
E-SIC Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão
EUA Estados Unidos da América
FEBRABAN Federação Brasileira de Bancos
FIES Programa de Financiamento Estudantil
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FMI Fundo Monetário Internacional
FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações
GATS General Agreement on Trade in Services
GOCNAE Grupo de Organização da Comissão Nacional de Atividades Espaciais
GTO Grupo Técnico Operacional
IBBD Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDSM Instituto de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá
IES Instituição de Ensino Superior
IIE Institute of International Education
IMPA Instituto de Matemática Pura e Aplicada
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INPA Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
IPR Instituto de Pesquisas da Amazônia
LNA Laboratório Nacional de Astrofísica
LNCC Laboratório Nacional de Computação Científica
LNLS Laboratório Nacional de Luz Síncrotron
MAST Museu de Astronomia e Ciência Afins
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ON Observatório Nacional
PAC Plano de Aceleração do Crescimento
PADCT Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PBDCT Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PBM Plano Brasil Maior
PCDT Programa de Competitividade e Difusão Tecnológica
P,D&I Pesquisa e Desenvolvimento para a Inovação
PIBIC Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PITCE Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educação
PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação
PPA Plano Plurianual
RHAE Programa de Formação de Recursos Humanos em Áreas Estratégicas
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SESU Secretaria de Educação Superior
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UCB Universidade Católica de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
STEM Science, Technology, Engineering and Mathematics
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PEC-PG Programa Estudantes-Convênio de Pós-Graduação
PETROBRÁS Petróleo Brasileiro S.A.
POSCO Pohang Iron and Steel Company
PROUNI Programa Universidade para Todos
REUNI Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TIM Telecom Italia Mobile
TWAS Third World Academy of Sciences
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
CAPÍTULO I - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ... 19
1.1CONTEXTUALIZAÇÃO: O CONCEITO DE INTERNACIONALIZAÇÃO ... 19
1.2PROBLEMA DE PESQUISA ... 22
1.3JUSTIFICATIVA ... 25
1.4OBJETIVOS ... 31
CAPÍTULO II - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 32
2.1ABORDAGEM ... 32
2.2MÉTODO ... 33
2.2.1 O Ciclo de Políticas (Policy Cycle Approach) ... 34
2.2.1.1 A Teoria da Interpretação / Tradução da Política no Contexto da Prática (Teory of Policy Enactment) ... 36
2.3PROCEDIMENTOS PARA GERAÇÃO DOS DADOS ... 37
2.3.1 Análise Documental ... 39
2.3.2 Entrevistas ... 40
2.3.3 Questionário ... 42
2.4 ANÁLISE DE CONTEÚDO ... 44
CAPÍTULO III - INTERNACIONALIZAÇÃO DA C,T&I E DA EDUCAÇÃO BRASILEIRAS ... 47
3.1 ANTECEDENTES : O CNPQ , A CAPES E AS AÇÕES DE INTERNACIONALIZAÇÃO ... 47
3.2 O CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS, A ECONOMIA DO CONHECIMENTO E A JUSTIÇA COGNITIVA ... 56
CAPÍTULO IV - PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E O PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS ... 71
4.1 CATERGORIAS E ORIGEM DO PÚBLICO E DO PRIVADO NA EDUCAÇÃO ... 71
4.3 INFLUÊNCIAS DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E
A MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 79
CAPÍTULO V – ANÁLISE E DISCUSSÃO DO PROGRAMA CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS A PARTIR DO CICLO DE POLÍTICAS ... 85
5.1 CONTEXTO DE INFLUÊNCIA E DE PRODUÇÃO DE TEXTO: AS ARTICULAÇÕES POLÍTICAS, OS ATORES E OS CONHECIMENTOS ENVOLVIDOS ... 85
5.1.1 Surgimento do Programa Ciência sem Fronteiras ... 86
5.1.2 Metas, Prazos e Agências Executoras do Programa ... 91
5.2 CONTEXTO DA PRÁTICA: A POLÍTICA EM AÇÃO NAS AGÊNCIAS EXECUTORAS E NA IES ... 95
5.2.1 Contextualização da Instituição de Ensino Superior Pesquisada ... 95
5.2.2 Perfil dos Estudantes Pesquisados ... 97
5.2.3 O Programa em Ação nas Agências ... 104
5.2.4 O Programa em Ação nas Agências e na IES Pesquisada ... 114
5.3 CONTEXTO DE RESULTADOS (EFEITOS) E DE ESTRATÉGIA POLÍTICA: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS E ALTERNATIVAS ... 130
5.3.1 Implicações Educacionais do Programa ... 131
5.3.2 Acompanhamento e Aperfeiçoamento do Programa ... 148
5.4 DISCUSSÃO ACERCA DAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ... 155
CONCLUSÃO ... 160
REFERÊNCIAS ... 166
APÊNDICE A - DECLARAÇÃO ... 175
APÊNDICE B - Termo de Solicitação de Autorização à _______(IES)____________ ... 176
APÊNDICE C - Questionário a ser Aplicado em Ex-Bolsistas de Graduação-Sanduíche do Programa Ciência sem Fronteiras, de Instituição de Ensino Superior (IES) Privada do Centro-Oeste ... 177
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 181
APÊNDICE E - Roteiro para Entrevista de Ex-Bolsista de Graduação-Sanduíche do Ciência sem Fronteiras, de IES Privada do Centro-Oeste ...... 182
APÊNDICE G - Roteiro para Entrevista de Coordenadores de Curso de Graduação que Possuem Ex-Bolsistas do Ciência sem Fronteiras, em IES Privada do Centro-Oeste ... 185
APÊNDICE H - Roteiro para Entrevista de Professores de Curso de Graduação que Possuem Ex-Bolsistas do Ciência sem Fronteiras, em IES Privada do Centro-Oeste ... 186
APÊNDICE I - Termo de Solicitação de Autorização à Diretoria de Relações Internacionais (DRI), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) ... 187
APÊNDICE J - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 188
APÊNDICE K - Roteiro para Entrevista de Gestor do Ciência sem Fronteiras na Capes 189
APÊNDICE L - Roteiro para Entrevista de Coordenador do Ciência sem Fronteiras na Capes ... 191
APÊNDICE M - Termo de Solicitação de Autorização à Diretoria de Cooperação Institucional (DCOI), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) ... 192
APÊNDICE N - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 193
APÊNDICE O - Roteiro para Entrevista de Gestor do Ciência sem Fronteiras no CNPq 194
INTRODUÇÃO
A celeridade do fenômeno da globalização, a partir do final do século XX, relaciona-se diretamente com os avanços da ciência e da tecnologia mundiais, que progrediram ainda mais, impulsionadas pela transnacionalização da informação e do conhecimento. O intercâmbio dos saberes acadêmicos entre os diversos centros de variados países amplia o campo das descobertas científicas em prol de soluções tecnológicas que tornam a jornada do ser humano no planeta Terra cada vez mais amena do ponto de vista prático. Buscando acompanhar a velocidade da troca de conhecimento acadêmico mundiais, o Brasil tem procurado não ficar de fora desse movimento de internacionalização da educação e da ciência, tecnologia e inovação.
Diante desse cenário, em 2011, o Programa Ciência sem Fronteiras foi instituído pela Presidência da República, por meio do Decreto Nº 7.642, de 13/12/11, tendo como objetivo geral, segundo o Art. 1º:
[...] propiciar a formação e capacitação de pessoas com elevada qualificação em universidades, instituições de educação profissional e tecnológica, e centros de pesquisa estrangeiros de excelência, além de atrair para o Brasil jovens talentos e pesquisadores estrangeiros de elevada qualificação, em áreas de conhecimento definidas como prioritárias. (BRASIL, 2011, p.1)
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), respectivamente agências de fomento do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), designadas também pelo mesmo Decreto de criação do Programa (BRASIL, 2011), implantaram o Ciência sem Fronteiras, em conjunto com as Secretarias do MEC de Educação Superior (Sesu) e de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), conforme informação do site1
do Programa (BRASIL, 2014b).
O Decreto Nº 7.642, de 13/12/11 (BRASIL, 2011), criou o Comitê de Acompanhamento e Assessoramento do Programa Ciência sem Fronteiras, que tem entre suas atribuições fazer proposições aos Ministros de Estado de Educação e da Ciência e Tecnologia e Inovação, entre as quais, propor as áreas prioritárias. Esse Comitê é composto por onze membros: um da Casa Civil da Presidência da República; um do MEC; um do MCTI; um do Ministério das Relações
Exteriores; um do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; um do Ministério da Fazenda; um do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão; e quatro representantes de entidades privadas que participam do financiamento do Ciência sem Fronteiras. O referido Decreto criou também o Comitê Executivo do Programa, com atribuições relacionas a execução do Ciência sem Fronteiras, que é composto por seis membros: um da Casa Civil da Presidência da República; um do MEC; um do MCTI; um do Ministério das Relações Exteriores; o presidente da Capes e o presidente do CNPq.
Os objetivos específicos desse Decreto Nº 7.642, de 13/12/11 (BRASIL, 2011), em geral, são voltados para a promoção da internacionalização e da cooperação científica, tecnológica e de inovação nacionais, tendo, especialmente, a finalidade de favorecer “[...], a formação de
brasileiros, conferindo-lhes a oportunidade de novas experiências educacionais e profissionais voltadas para a qualidade, o empreendedorismo, a competitividade, e a inovação [...]” (BRASIL,
2011, p.1), por meio da concessão de bolsas de estudo no exterior em áreas consideradas prioritárias e estratégicas para o País.
O Programa é voltado para: “[...]: estudantes de cursos técnicos, graduação e pós-graduação, docentes, pesquisadores, especialistas, técnicos, tecnólogos e engenheiros, pessoal técnico-científico de empresas e centros de pesquisa e de inovação tecnológica brasileiros”
(BRASIL, 2011, p.1).
As áreas e temas prioritários em que o Programa Ciência sem Fronteiras atua foram instituídos pela Portaria Interministerial MEC/MCTI Nº 1, de 09/01/13 (BRASIL, 2013), e são: engenharias e demais áreas tecnológicas; ciências exatas e da terra; biologia, ciências biomédicas e da saúde; computação e tecnologias da informação; tecnologia aeroespacial; fármacos; produção agrícola sustentável; petróleo, gás e carvão mineral; energias renováveis; tecnologia mineral; biotecnologia; nanotecnologia e novos materiais, tecnologias de prevenção e mitigação de desastres naturais; biodiversidade e bioprospecção; ciências do mar; indústria criativa; novas tecnologias de engenharia construtiva; e formação de tecnólogos.
Da meta de concessão de até 101 mil bolsas em quatro anos, de acordo com informação do site institucional do Ciência sem Fronteiras (BRASIL, 2014b), o Programa concedeu2,
conforme apresentação, em 29.04.2015, do Presidente da Capes na Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática (CCT) do Senado Federal, com dados atualizados em 19.12.2014, o total de 101.446 bolsas: no exterior, 78.980 de graduação-sanduíche e 19.495 de pós-graduação stricto sensu (mestrado profissional, doutorado-sanduíche, doutorado e pós-doutorado) e, no Brasil, 2.971 bolsas para estrangeiros (atração de jovens talentos e pesquisador visitante especial) (BRASIL, 2015b). Das bolsas concedidas, 78% são de graduação-sanduíche (BRASIL, 2015b), bolsas com duração de “12 meses, podendo estender-se
até 18 meses quando incluir curso de idioma”, para brasileiros que estão cursando graduação em
IES nacional e que deverão “ter integralizado no mínimo 20% e, no máximo, 90% do currículo
previsto para seu curso, no momento do início previsto da viagem de estudos” (BRASIL, 2014b). O Ciência sem Fronteiras, enquanto política pública de educação e, de ciência, tecnologia e inovação (C, T&I), de promoção da internacionalização da C, T&I e elevação da competitividade brasileiras, oferece aos pesquisadores diversas possibilidades de análise. O grande número de bolsas de graduação-sanduíche concedidas pelo Programa não possui precedentes na história das políticas públicas brasileiras, o que torna o Ciência sem Fronteiras uma enorme política pública educacional de internacionalização do ensino superior. O aspecto escolhido como objeto deste trabalho é a analise da criação e execução dessa política de bolsas de graduação-sanduíche do Ciência sem Fronteiras, e de suas implicações educacionais para os estudantes beneficiados e sua instituição de origem.
Esta dissertação está dividida em cinco capítulos. O primeiro trata da “Caracterização do
Objeto de Estudo”, na qual “internacionalização” é conceituada, e são especificados: o problema escolhido, a justificativa e os objetivos da pesquisa. O segundo aborda os “Procedimentos Metodológicos”, sendo apresentada a metodologia eleita para a pesquisa. O terceiro:
CAPÍTULO I - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Este capítulo tem a finalidade de contextualizar o objeto deste estudo, abordando o conceito de internacionalização, os motivos da escolha do tema de pesquisa, a importância do presente trabalho e seus objetivos geral e específicos.
1.1CONTEXTUALIZAÇÃO: O CONCEITO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
O objeto de estudo do presente trabalho é a política pública de educação e, de ciência, tecnologia e inovação, o Programa Ciência sem Fronteiras, mais especificamente, a concessão de bolsas de graduação-sanduíche do Programa. Por meio das atividades de cooperação internacional e de mobilidade acadêmica, essa política de internacionalização de C, T&I e do ensino superior foi desenvolvida, e para investigá-la nesta pesquisa, inicialmente buscamos examinar as ideias de alguns autores sobre internacionalização.
Knight distingue as justificativas para a internacionalização como apresentadas tradicionalmente em quatro grupos fundamentais: sociocultural, político, acadêmico e econômico (KNIGTH; WIT, 1997, 1999 apud KNIGTH, 2005, p. 15). Knight (2005) ainda aponta cinco justificativas transversais para a internacionalização a nível nacional: o desenvolvimento de recursos humanos, as alianças estratégicas, a geração de renda - trocas comerciais, a construção de nação e instituição, e o social - cultural desenvolvimento e compreensão mútua. A autora explica que essas justificativas transversais não podem ser perfeitamente colocadas em uma daquelas quatro justificativas tradicionais, e caracteriza as quatro primeiras das cinco justificativas transversais como intensamente vinculadas às lógicas políticas e econômicas.
exclusivamente a internacionalização passiva, exportando cérebros e recursos financeiros e consumindo os produtos educacionais daqueles países.
Especificamente em relação à fuga de cérebros ou brain drain, Lombas faz as seguintes considerações em sua pesquisa de doutorado:
No Brasil, os trabalhos empíricos sobre o assunto acenam para um cenário muito pouco expressivo de brain drain (SCHWARTZMAN, 1978; LOMBAS, 1999; GUIMARÃES, 2002) quando se compara às taxas de emigração e aos seus efeitos sofridos por vários países da América Latina (PELLEGRINO, 2001; LEMA, 2002), e por outros situados na África e Ásia (JOHNSON; REGETS, 1998). Autores como Guimarães (2002) também apontam que a diáspora brasileira é relativamente pequena se comparada com a capacidade de reposição de cientistas que dispõe o país. Como também, argumenta-se que a interação com pesquisadores brasileiros emigrados poderia ser uma maneira de acelerar o processo de internacionalização da ciência nacional e ampliar os laços com a comunidade acadêmica internacional. (BALBACHEVSKY; DO COUTO E SILVA, 2011; CASTRO, 2007; VELHO; VELHO, 2002). E, ainda, defende-se a adoção de mecanismos que possam manter os emigrados mobilizados em benefício do país, tal qual se pode verificar em iniciativas de nações que se ressentem da emigração de talentos. (LOMBAS, 2013, p. 64 e 65)
De acordo com Marrara (2007), classifica-se a internacionalização, administrativamente, como ativa e passiva, pelo fato desse fenômeno envolver um fluxo de pessoas, informações e, às vezes, de recursos que se movem tanto na direção das instituições estrangeiras como no sentido das instituições nacionais. Para o autor, em se tratando de internacionalização da pós-graduação no Brasil, a forma passiva requer o envio de discentes, docentes e pesquisadores para instituições estrangeiras e a publicação dos trabalhos científicos desses em periódicos internacionais; enquanto a internacionalização ativa, demanda o recebimento de docentes, pesquisadores e discentes estrangeiros e publicação de artigos por parte desses em periódicos nacionais. Ambas as formas, afirma Marrara (2007), apesar de serem fundamentalmente de iniciativa das instituições de ensino superior, dependem muito das agências de fomento e amparo à pesquisa, por conta do conjunto de atividades e recursos que envolvem, sendo a Capes e o CNPq, principais responsáveis pelo o sucesso dessas duas formas de internacionalização no País.
sem Fronteiras. A despeito das tentativas que estão sendo realizadas pelo Programa, por meio das bolsas para atrair para o País jovens talentos e pesquisadores estrangeiros de alta qualificação, os números do Programa (3%), apresentados na Introdução deste trabalho, dão indícios de que a internacionalização ativa há muito que avançar ainda no Brasil. Castro, et al alertam:
As melhores universidades brasileiras não estão preparadas nem têm estímulos para receber estudantes internacionais. Os concursos, estritamente tradicionais para professores, os níveis salariais definidos burocraticamente e a rigidez do serviço público limitam fortemente, embora não impeçam totalmente, que as universidades brasileiras compitam internacionalmente pelos melhores talentos. (CASTRO et al., 2012, p.36)
Lima e Contel (2011), ao examinarem documento anual da Unesco sobre educação superior, intitulado Recueil des Données Mondiales sur l’Education, afirmam que nos relatórios entre 2003 e 2007, é possível ver o desequilíbrio entre os números de brasileiros que estudam no exterior e o número de estudantes estrangeiros que recebe. “Na maioria dos relatórios, o Brasil sequer é incluído no grupo de países que acolhem estudantes estrangeiros” (LIMA; CONTEL, 2011, p.197).
1.2PROBLEMA DE PESQUISA
Esta pesquisa intitulada “As Bolsas de Graduação-Sanduíche do Programa Ciência sem Fronteiras: uma análise de suas implicações educacionais” situa-se na Área de Concentração
“Política e Administração Educacional”, da linha “Política, Gestão e Economia da Educação”, do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB).
A escolha do tema pela pesquisadora se deu no âmbito de seu trabalho com bolsistas no exterior há mais de uma década, como Analista em Ciência e Tecnologia, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), bem como da disciplina cursada:
“Política Educacional Internacional, Governança Global e Desenvolvimento Social”, ministrada
pelas professoras Dra. Lynette Schultz e Dra. Ranilce Guimarães-Iosif, no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCB.
O Programa Ciência sem Fronteiras ocasionou grande impacto em volume de trabalho na esfera de suas agências executoras. A partir de 2011, Capes e CNPq, paralelamente à concessão das bolsas de seus programas tradicionais com o exterior, deram início à concessão das 101 mil bolsas do Programa, a princípio mantendo o mesmo número de pessoas em seus quadros técnicos. Particularmente, diante da grande quantidade de bolsas de graduação-sanduíche e do consequente montante de recursos públicos envolvidos surgiu a necessidade de entender as razões para a criação dessa política pelo Estado e os motivos da urgência.
O Decreto Nº 7.642, de 13/12/11, especifica, em seu Art. 14, que o Ciência sem Fronteiras
será custeado por meio de: “I – dotações orçamentárias da União consignadas anualmente aos órgãos e entidades envolvidos no Programa, observado os limites de movimentação, de empenho e de pagamento fixado anualmente; II – outras fontes de recursos, provenientes de entidade públicas e privadas” (BRASIL, 2011, p. 7). Das 101 mil bolsas, a projeção era que 75 mil seriam
financiadas pelo governo federal e 26 mil pela iniciativa privada, de acordo com informações do
A dotação Final ao Programa foi de R$ 9.458.128.731,48 e o valor empenhado foi de R$ 6.359.059.528,33. Coube à CAPES uma dotação final de R$ 5.338.053.932,00 e um valor empenhado de R$ 3.715.987.951,53. Ao CNPq coube uma dotação final de R$ 4.120.074.799,48 e um valor empenhado de R$ 2.643.071.576,80. O setor empresarial público e privado investiu até agora R$ 601.012.136,16 e cabe realizar ainda R$ 1.054.654.851,64. (DCOI /CNPQ, 2015)
Essa parceria com o setor produtivo apresenta-se como um aspecto marcante do Ciência sem Fronteiras, que no Decreto 7.642, de 13/12/11 traz também como objetivo específico em seu
Art. 2º, Inciso VII: “contribuir para o aumento da competitividade das empresas brasileiras”
(BRASIL, 2011, p.2). Ainda, conforme o site do Ciência sem Fronteiras, a Capes e o CNPq sempre estiveram em constante negociação com o setor produtivo, buscado firmar acordos financeiros e parcerias de estágios no exterior e, o Programa teve como financiadoras: Anbima, BG Group, BM&F Bovespa, Boeing, Cetip, Cip, Eletrobrás, Febraban, Funttel, Hyundai, Natura, Petrobrás, Posco, Rede, Statoil e Vale, e como parceiras: ABDIB, Amcham Brasil, ANP, CNI-Senai, CNT, Herbalife e Tim (BRASIL, 2014b).
Mais de quarenta países fazendo parte do Programa é o que indica a apresentação feita em 29.04.2015, na CCT do Senado Federal, pelo Presidente da Capes (BRASIL, 2015b), tendo sido concedidas o maior número de bolsas para os seguintes países: Estados Unidos (32%), Reino Unido (11%) e Canadá (8%) França (8%), Austrália (7%) e Alemanha (7%) (BRASIL, 2015b). As três áreas contempladas com a maior quantidade de bolsas, foram: engenharias e demais áreas tecnológicas (45%); biologia, ciências biomédicas e da saúde (18%); e indústria criativa (8%) (BRASIL, 2015b). O Programa contemplou estudantes de instituições de ensino superior de todos os estados da federação, sendo os três maiores números de estudante da Universidade de São Paulo (6%), Universidade Federal de Minas Gerais (5%) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (4%) (BRASIL, 2015b).
Ao buscarem fazer um análise do Programa Ciência sem Fronteiras ainda no início de sua implementação, Castro et al. (2012) apontaram vantagens e desvantagens em relação ao fato
desse se tratar de um programa implantado pela Presidência da República, “de cima para baixo”.
cientistas. Contudo, as referidas agências não possuíam conhecimento com operações em larga escala, cursos de formação genérica e negociações com empresas, afirmaram os autores.
O Programa Ciência sem Fronteiras tem sido comparado, por alguns autores, com duas experiências de programas de intercâmbio da América Latina que oferecem bolsas de estudo no exterior: o Programa da Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, da Venezuela, e com o
Programa Becas Chile (CASTRO et al., 2012; AVEIRO, 2014). O Ciência sem Fronteiras também tem sido comparado ao programa da União Europeia, o Programa Erasmus, de apoio a mobilidade de discentes e docentes (LUNA; SEHNEM, 2013; AVEIRO, 2014). “O programa
brasileiro, contudo, é maior em termos nacionais. É também, único, pois nele os estudantes têm as taxas acadêmicas pagas. Ademais, a alocação dos alunos nas universidades é administrada
pelas agências” (AVEIRO, 2014, p. 17).
Em pesquisa sobre internacionalização da educação superior, um pouco anterior ao Ciência sem Fronteiras, Lima e Contel (2011) explicam que, no Brasil,
Primeiramente, o processo de internacionalização foi direcionado para o fortalecimento institucional de universidades emergentes e, depois, foi encaminhado no sentido de fortalecer a pós-graduação stricto sensu. Apenas recentemente, em virtude de necessidades impostas pelo conhecimento e respectiva aplicação no setor produtivo, de pressão exercida pela sociedade por acesso à educação superior, de expansão do sistema privado de educação superior frente às limitações dos investimentos públicos direcionados para o setor educacional, o processo de internacionalização ganhou novas motivações e múltiplos provedores. (LIMA; CONTEL, 2011, p.488)
No decorrer do Mestrado, a partir das reflexões sobre a criação e a execução de políticas públicas educacionais e políticas de internacionalização da educação no Brasil e no mundo, surgiram questionamentos sobre: as influências mercadológicas que agem sobre o Programa Ciência sem Fronteiras, as áreas contempladas e a parcela da população a quem se destina.
1.3JUSTIFICATIVA
As bolsas de graduação-sanduíche, grande diferencial do Ciência sem Fronteiras, não fazem parte dos programas tradicionais de bolsas da Capes e do CNPq. Segundo a pesquisa de Pessoa (2000), essa modalidade de bolsa passou a ser concedida pela Capes em 1998, por meio do Programa Graduação Sanduíche em Áreas Tecnológicas, com enfoque nas engenharias, sendo Alemanha, França e Estados Unidos os países de destino do Programa. O Programa Graduação Sanduíche em Áreas Tecnológicas foi temporário, mas ao final desse, por meio de acordos internacionais com alguns países, a concessão de bolsas de graduação-sanduíche pela Agência não foi interrompida.
Um Gestor da Capes e um Coordenador do CNPq, dois dos sujeitos entrevistados durante a presente pesquisa, informaram que, anteriormente ao Programa Ciência sem Fronteiras, a Capes concedia um número baixo de bolsas de graduação-sanduíche no exterior anualmente e que, o número de concessão dessas bolsas subiu extraordinariamente com o surgimento do Programa. O Coordenador do CNPq entrevistado acrescentou que as bolsas em nível de graduação ofertadas pelo CNPq, antes do Ciência sem Fronteiras, eram somente no País, e ficavam restritas aos Programas Institucionais de Iniciação Científica e Tecnológica.
Pessoa (2000), contextualizando sua pesquisa sobre o Programa Graduação Sanduíche em Áreas Tecnológicas, busca os antecedentes da formação de recursos humanos no ensino superior, como instrumento estratégico na política de ciência e tecnologia nacional, e além de citar a Reforma Universitária e o Plano Nacional de Graduação recém-relançado à época, destaca as proposições presentes nos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs) I (1972-1974), II (1975-1979) e III (1980-1985), bem como no Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República I (1986-1991) e, a influência que, especialmente, o PND II exerceu nesse aspecto, sobre os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs) I (1975-1979), II (1982- 1985) e III (1986-1989).
por meio da formação de recursos humanos. A dissertação de Pessoa sobre o Programa
Graduação Sanduíche em Áreas Tecnológicas aborda as “características e lições da fase inicial”
(2000, p.1), não sendo localizados estudos posteriores a respeito dos resultados desse diante dos objetivos que propunha, ou mesmo outros trabalhos a respeito do Programa.
Castro et al. , ao abordarem o Ciência sem Fronteiras do ponto de vista da disposição das agências brasileiras de, preferencialmente, promoverem o aumento das “bolsas sanduíches”, em detrimento das bolsas de doutorado pleno nos últimos anos, fazem a seguinte afirmação:
O CSF não só continua como expande as bolsas sanduíche para alunos de graduação, sem que essa experiência tenha sido avaliada. Se existem sólidas razões para crer que as bolsas de doutorado, quando bem gerenciadas, dão resultados compensadores, existem também
razões para duvidar da eficácia das bolsas de tipo “sanduíche”, em que o aluno de
doutoramento no Brasil vai passar um ano em uma universidade no exterior e volta para completar sua tese no país. Não estando formalmente matriculado em algum curso, o estudante corre risco de ficar solto, sem orientação personalizada, consequentemente, aproveitando muito pouco de sua estada. (CASTRO et al., 2012, p.32)
Pela novidade em termos de volume de bolsas concedidas em curto período de tempo e, consequentemente, do grande montante de recursos públicos investidos, as bolsas de graduação-sanduíche precisam ser objeto deste e de vários outros estudos. A princípio, tanto possibilidades e limites dessa política necessitam serem investigados formalmente, como, posteriormente, seus resultados devem ser avaliados, visando subsidiar possíveis novos caminhos que devam ser percorridos por essa política. Esses estudos se tornam um imperativo, particularmente diante do anúncio pela Presidente da República, em 25 de junho de 2014, de uma segunda etapa do Ciência sem Fronteiras, que visa a concessão de mais 100 mil bolsas (CAPES, 2014a).
Considerando que a educação é um direito humano, e que o conhecimento formal é estratégico para que o cidadão possa acessar seus direitos e deveres na sociedade em que está inserido, entendemos que a educação superior é um direito ao qual o acesso deve estar disponível a qualquer cidadão que tiver interesse. O governo federal tem elaborado políticas de ampliação de acesso à educação em todos os níveis nas últimas décadas. No caso específico da educação superior, essa passou a ser amplamente ofertada pelas instituições privadas após a desregulamentação para a criação de novos cursos, propiciada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394/96, de 20/12/96 (BRASIL, 1996), atendendo assim a grande demanda da população por esse nível de ensino.
superior “substantiva”. Com base nos dados do Censo de 2006 do Inep, esses autores reúnem os seguintes argumentos para a afirmação feita sobre as referidas instituições:
- concentram o maior número de universidades e de doutores; - estão alinhadas com universidades dos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) quanto à relação estudante por professor e estudante por professor doutor; - oferecem cursos de graduação predominantemente diurnos; - protagonizam a grande parte dos projetos de pesquisa, produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do país; - protagonizam os processos de formação docente uma vez que reúnem grande parte dos programas de pós-graduação stricto sensu; - dispõem de política e programas de cooperação internacional, nos moldes clássicos, com o suporte das agências governamentais (CAPES, CNPq, ABC e as fundações de apoio à ciência e à tecnologia, criadas nos distintos estados da federação). (LIMA; CONTEL, 2011, p. 217)
Após a democratização do acesso à educação, resta ser providenciada a democratização da qualidade dessa, visto que acesso e qualidade da educação ofertada têm caminhado em descompasso no Brasil. A criação da Lei Nº 12.711/2012, de 29/08/12 (BRASIL, 2012c), que reserva 50% das vagas das instituições federais de ensino superior para alunos que tenham cursado todo o ensino médio na rede pública, desde então está sendo implementada pelas instituições no percentual de no mínimo, 25% da reserva de vagas prevista na Lei, a cada ano, no prazo máximo de quatro anos. Essa Lei busca democratizar o acesso à educação superior pública gratuita de qualidade, facilitando o acesso daqueles que não têm condições financeiras para pagar pelo ensino superior.
Podem ser vistos também nos dados atualizados, de março de 2015, do Painel de Controle do site institucional do Ciência sem Fronteiras (BRASIL, 2015a), que traz o número de bolsas implementadas, que ainda é uma realidade que aproximadamente “Nove em cada dez universitários brasileiros que receberam uma bolsa de intercâmbio do Programa Ciência sem Fronteiras (CSF) [...]
estão vinculados a instituições e órgãos públicos”, conforme já afirmava a matéria do portal G1, de 29/01/14. A mencionada matéria apontava ainda que os números se invertem nos resultados do último
Censo da Educação Superior: “73% das matrículas no ensino superior estavam na rede privada (com 5.140.312 matrículas), e 27% nas instituições públicas (1.897.376 matrículas)”, dados que podem ser
conferidos nas Tabelas de Divulgação do Censo 2012 (INEP, 2013).
pesquisa. A baixa concessão de bolsas do Programa para alunos das instituições privadas têm seus fatores buscados, particularmente, por meio da análise de colocações feitas por sujeitos pesquisados na IES escolhida, e de modo amplo, em perguntas dirigidas aos gestores da Capes e do CNPq.
Outro aspecto que caracteriza o Programa Ciência sem Fronteiras é o empenho na parceria pública e privada com empresas nacionais e estrangeiras, sendo algumas delas financiadoras de bolsas do Programa e outras facilitadoras de vagas para estágios. Lima e Contel (2011) esclarecem que, mesmo com as transformações da natureza da produção do conhecimento tecnológico atualmente, no que diz respeito ao processo de geração de inovações técnicas, há três
grupos de atores responsáveis nos países: os “Estados (junto com empresas estatais)”, as “empresas privadas” e as “universidades”.
A articulação maior entre estes três conjuntos de atores, que se estabeleceu após a Segunda Guerra Mundial, permitiu que o processo de geração de invenções e de aplicação
das mesmas em processos produtivos (transformando “invenções” em “inovações”
propriamente ditas), se acelerasse, aumentando exponencialmente a importância dos saberes técnicos nas estruturas produtivas dos países. (LIMA; CONTEL, 2011, p. 97-98)
Várias das universidades e institutos de pesquisa no exterior interessados em receber alunos do Programa Ciência sem Fronteiras são de países que possuem empresas no Brasil que fazem parte do Programa, como, por exemplo: as sul-coreanas Hyundai e Posco, a norueguesa Statoil, a italiana TIM, a americana Herbalife, a anglo-holandesa Shell (listada na Tabela 10). Estando em questão interesses brasileiros e estrangeiros na qualificação de recursos humanos de alto nível, para que o Brasil desenvolva competitividade tecnológica de padrão internacional, e corrija o estrangulamento de recursos humanos que serão aproveitados em empresas nacionais e estrangeiras instaladas no País, faz-se necessário uma reflexão sobre os maiores beneficiados com essas parcerias.
envolvidos na tradução das regras das organizações internacionais, travestidas de prioridades nacionais, e isso, entendemos que precisa também ser pensado.
Temáticas relacionadas às bolsas de graduação-sanduíche no Programa Ciência sem Fronteiras e suas implicações começam a ser exploradas no campo das pesquisas nacionais em educação e em ciência e tecnologia e inovação, não havendo ainda muita literatura sobre o assunto. Nas Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações (BDTD) e em outros domínios, encontramos os seguintes estudos sobre o Programa Ciência sem Fronteiras:
Foi localizada, a pesquisa stricto sensu (Mestrado): – “Egressos da primeira chamada do
Programa Ciência sem Fronteiras: reflexos no sistema educacional brasileiro (Learning with outcomes)” –, na qual Westphal (2014) investiga a primeira turma de ex-bolsistas do Programa, todos de graduação-sanduíche e que tiveram como destino os Estados Unidos. A pesquisadora delineia o perfil desses estudantes, e analisa suas percepções a respeito do Ciência sem Fronteiras e dos resultados acadêmicos, profissionais e sociais alcançados inicialmente com a experiência. Conclui apresentando sugestões para novos estudos e para o aperfeiçoamento do Programa.
Encontrou-se também, a pesquisa stricto sensu (Mestrado): – “Relatos de uma política:
uma análise sobre o Programa Ciência sem Fronteiras” –, defendida por Pereira (2013), na qual a autora busca o entendimento da criação e de diversos aspectos do Programa, como política de ciência e tecnologia e inovação (C, T&I), por meio da comparação com outras experiências de internacionalização e pela análise dos relatos da experiência de bolsistas de graduação-sanduíche que se encontravam no exterior à época. Na conclusão da pesquisa, diversas ações e procedimentos do Ciência sem Fronteiras são analisados considerando os objetivos do Programa, e várias outras ações e mecanismos institucionais e instrumentos gerenciais da administração pública gerencial são sugeridos, visando o alcance de maior eficácia.
Outro trabalho localizado foi a pesquisa stricto sensu (Mestrado): – “101 mil brasileiros
no mundo: as implicações do Programa Ciência sem Fronteiras para o Estado desenvolvimentista
produtos, e se trata de “[...] um conjunto de políticas que envolvem servidores públicos como
atores no processo de desenvolvimento, e não como incentivadores ou facilitadores” (Judd, 2014, p.11). Conclui que o Programa se configura mais como de Estado Desenvolvimentista Burocrático do Estado brasileiro. O modelo Burocrático se caracteriza “[...] pela centralidade do
desempenho do Estado no processo de desenvolvimento tecnológico [...] desenhado,
primariamente, para apoiar a entrada de empresas nacionais no mercado global” (Judd, 2014,
p.11).
Foi encontrada também, a pesquisa stricto sensu (Mestrado): – “Cooperação acadêmica
internacional da Capes na perspectiva do Programa Ciência sem Fronteiras” –, na qual Silva (2012) investiga o potencial de contribuição dos programas de cooperação internacional da Capes para a gestão do Ciência sem Fronteiras. A pesquisadora conclui ser indispensável a mobilização dos programas de cooperação internacional da Agência para a execução do Ciência sem Fronteira, destacando o grande número de bolsas de graduação-sanduíche no exterior a serem concedidas e, os pareceres positivos obtidos dos entrevistados sobre a potencialidade de subsídios a serem dados pelos programas de cooperação internacional para a gestão do Ciência sem Fronteiras, diante da experiência acumulada por aqueles programas.
Por fim, foi localizado um trabalho sobre um programa de concessão de bolsas de graduação-sanduíche, bem anterior ao Ciência sem Fronteiras, que se trata da pesquisa stricto sensu (Mestrado): –“Programa de Graduação Sanduíche em Áreas Tecnológicas: características
e lições da fase inicial” –, defendida por Pessoa em 2000, e já citada neste primeiro capítulo desta dissertação. A pesquisa conclui que o Programa estudado precisaria encontrar formas de evidenciar o cumprimento de seus principais objetivos: a análise crítica e o aprimoramento do ensino superior em engenharias no País e sua direta contribuição para o setor produtivo, e a formação no exterior como uma das ações para assegurar um perfil atualizado do profissional da área tecnológica perante o progresso do conhecimento e o desenvolvimento sustentável.
institucional, coordenador de curso e professores) ou nas agências executoras (gestores e coordenadores), como é feito neste trabalho. A despeito dos estudos de Silva (2012) e de Judd (2014) sobre o Ciência sem Fronteiras terem, assim como em nossa pesquisa, dentre os vários sujeitos entrevistado, alguns dos responsáveis pelo Programa na Capes e do CNPq, os objetivos, já informados de ambos, são muito distintos dos objetivos deste estudo, a serem explicitados a seguir.
Por fim, informamos ainda, que o presente trabalho tem o potencial de ser expandido mesmo após sua finalização, a partir da participação desta pesquisadora e a inserção deste estudo no Projeto de Pesquisa: “Programa Ciência sem Fronteiras: uma análise da parceria entre Brasil e
Canadá na internacionalização da educação superior”, financiado pelo CNPq, e também no
Grupo de Pesquisa: “Educação Superior: políticas, governança e cidadania”, ambos com
atividades iniciadas a partir no final de 2014 e sob orientação da Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif, a mesma orientadora desta dissertação.
1.4 OBJETIVOS
Objetivo geral:
Investigar os processos e atores envolvidos nos contextos da política pública de bolsas de graduação-sanduíche do Programa Ciência sem Fronteiras e as implicações dessa política na educação dos bolsistas e em sua instituição de origem.
Os objetivos específicos são:
a) Investigar os processos e atores envolvidos nos contextos de influência e de produção de texto da política de bolsas de graduação-sanduíche do Programa Ciência sem Fronteiras;
b) Investigar como a política foi colocada em ação no contexto prático da Capes e do CNPq e de uma Instituição de Ensino Superior Privada do Centro-Oeste;
CAPÍTULO II - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente capítulo objetiva apresentar a escolha da abordagem, do método e das técnicas utilizados para fundamentação, levantamento e análise dos dados da pesquisa.
2.1 ABORDAGEM
Elegemos a abordagem qualitativa para a realização desta pesquisa, por se tratar de um enfoque de características mais flexíveis, que promove uma análise contextualizada e aprofundada dos dados. Entendemos que esses atributos são proporcionados pela abertura dessa abordagem a cogitações filosóficas e que, particularmente nas áreas das ciências sociais e das ciências humanas, e por isso, no caso específico da presente pesquisa na área educacional, o enfoque qualitativo move-se com maior destreza entre ciência e filosofia. Na educação, há grande abertura para ideias como a de Fourez (1995), quando afirma que deve haver lugar para reflexões filosóficas nas formações práticas dos cientistas, como ponderações éticas. Também há espaço nessa área para pensamentos como o de Demo (2010), quando diz que pensar exige conhecimento e questionamento e, que o trabalho científico precisa ir além da lógica linear do positivismo, pois o tempo todo a realidade escapa a essa lógica, exigindo outras reflexões.
Ponderamos que a abordagem qualitativa, assim como a metodologia quantitativa que trabalha com estatística, também é testada e, que apesar de ser mais complexa, a metodologia qualitativa dá mais profundidade ao trabalho de pesquisa. Para Cohen, Manion e Morrison (1994), a pesquisa qualitativa traz como pressupostos o contato com o público e a parcialidade no diário, sendo que esse último tem poder de teoria ao fazer densas descrições, asseguram os autores.
O tipo de pesquisa que desenvolvemos trata-se um estudo de caso, que na definição de
Triviños (1987, p.133): “É uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente.” O caso é sempre diferente, mesmo sendo semelhante a outro e, no momento da escolha, deve ser analisado se é um caso típico ou atípico, bem como ser considerado o problema da generalização dos resultados, segundo Lüdke e André (2011). As autoras esclarecem que o estudo de caso vai se desenhando no decorrer de seu desenvolvimento, tendo em vista que não se deve partir de uma visão preconcebida da realidade, a fim de que essa seja captada como de fato é e não como a imaginamos.
Günther (2006) observa que no estudo de caso é plausível empregar procedimentos qualitativos e quantitativos e, que no estudo de caso a abordagem qualitativa passa a depender da abordagem quantitativa visando obter resultados generalizáveis e parâmetros. Consideramos que, a favor da abordagem quantitativa, há fatores como se tratar de uma metodologia mais simples, poder ter amostragem aleatória, dados quantificados e apresentados por meio de tabelas e quadros. O presente trabalho, que se trata de um estudo qualitativo, vale-se de dados quantitativos para tornar mais clara a análise dos dados.
2.2 MÉTODO
O presente estudo foi realizado à luz do método do ciclo de políticas criado por Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994) e, deste modo, analisou a política do ponto de vista dos cinco contextos do ciclo: contexto de influência, contexto de produção de texto, contexto da prática, contexto de resultados (efeitos) e do contexto de estratégia política. O contexto da prática foi abordado por meio da teoria da interpretação/tradução da política em ação formulada por Stephen Ball, Meg Maguire e Annette Braun (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2012).
Afora os aspectos análogos das arenas em que foi instituída a política pública que elegemos como objeto de nosso estudo, com as da política abordada pelos livros que expõem o ciclo de políticas, concluímos que encontramos indicativos suficientes nos elementos e na dinâmica dos contextos apresentados por Ball e colaboradores (1992; 1994), de que o tema que escolhemos pesquisar pôde ser bem analisado na perspectiva teórico-metodológica do ciclo de políticas.
2.2.1 O Ciclo de Políticas (Policy Cycle Approach)
O livro“Reforming education & changing schools: case studies in policy sociology”, de
Richard Bowe, Stephen Ball e Anne Gold (BOWE; BALL; GOLD, 1992), apresenta uma pesquisa feita sobre a Lei de Reforma da Educação da Inglaterra e no País de Gales criada em 1988 e seus três primeiros anos de aplicação nas escolas. Os autores sugerem que, em favor da promoção do governo e do mercado educacional, há nessa política a exclusão ou o enfraquecimento de algumas vozes. Mainardes ao falar de artigo no qual Ball torna mais claro a
diferença entre “política como texto” e “política como discurso”, explica que “os textos são
produtos de múltiplas influências e agendas e sua formulação envolve intenções e negociação dentro do Estado e dentro do processo de formulação de política” (BALL, 1993a, apud MAINARDES, 2006, p. 53). No livro, que segundo Mainardes, “Os autores propuseram um ciclo
contínuo constituído por três contextos principais [...] inter-relacionados, não têm uma dimensão
temporal ou sequencial e não são etapas lineares” (BOWE; BALL; GOLD, 1992, apud
MAINARDES, 2006, p. 50), e são observadas as características de movimento e flexibilidade tanto dos contextos de influência, produção de texto e prática, como do próprio referencial teórico.
Stephen Ball e colaboradores afirmam: “We envisage three primary policy contexts, each context consisting of a number of arenas of action, some public, some private” (BOWE; BALL; GOLD, 1992, p. 19)3. No primeiro contexto, o de influência, algumas das arenas, citadas pelos autores, que influenciam o surgimento de políticas são: redes sociais, forças de mercado, currículo nacional, devolução orçamentária, comitês, órgãos nacionais, grupos representativos locais.
Em relação ao segundo contexto, o contexto de produção de texto, Ball e colaboradores
alertam que “[...] while influence is often related to the articulation of narrow interests and
dogmatic ideologies, policy texts are normally articulated in the language of general public good”
(BOWE; BALL; GOLD,1992, p. 20)4. Algumas das formas, citadas pelos autores, que os textos das políticas assumem são: principalmente, textos jurídicos oficiais e documentos de política, comentários informais para darem sentido aos textos oficiais, discursos e apresentações públicas de políticos e funcionários relevantes e vídeos oficiais.
O terceiro contexto, o contexto da prática, é aquele em que os autores afirmam que “[...]
that policy is not simply received and implemented within this arena rather it is subject to
interpretation and then ‘recreated’” (BOWE; BALL; GOLD, 1992, p. 22) 5. A fim de elucidar o que ocorre no contexto da prática, Ball e colaboradores citam Rizvi e Kemmis para alertarem que os autores das políticas não têm como controlar os significados dos textos que escrevem:
Those who participate in a program at the school level will interpret it in their own terms, in relation to their own understanding, desires, values and purposes, and in relation to the means available to them and the ways of working they prefer. In short, all aspects of a program may be contested by those involved in a program, moreover, a program is formed and reformed throughout its life through a process of contestation. (RIZVI; KEMMIS, 1987, p.21 apud BOWE; BALL; GOLD, 1992, p.22)6
O outro livro de Ball: “Education reform: a critical and post structural approach”
(BALL, 1994), que é uma continuidade de seus trabalhos anteriores de análise de políticas de educação no Reino Unido, focalizando o ensino secundário e organização do trabalho das escolas e dos professores, faz uma crítica severa às reformas da educação e trata entre outras ideias da influência do mercado e do gerencialismo, alertando para seus caráteres político e moral. O livro dá prosseguimento às ideias do ciclo de políticas tratando dos dois últimos contextos: de resultados (efeitos) e de estratégia política, traz a “ ‘[...], macrolevel analysis of education systems and education policies and microlevel investigation [...].’ ” (OZGA, 1990, p. 359 apud BALL,
4 [...] enquanto influência é muitas vezes relacionada com a articulação de interesses estreitos e ideologias dogmáticas, textos políticos são articulados normalmente na linguagem do bom público em geral. (Tradução nossa)
5 [...] aquela política não é simplesmente recebida e implementada dentro desta arena, em vez disso, está sujeita a interpretação e, em seguida, 'recriação'. (Tradução nossa)
1994, p.14)7. “O quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto de resultados ou efeitos –
preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. A ideia de que as políticas têm efeitos em vez de simplesmente resultados, é considerada mais apropriada” (MAINARDES,
2006, p. 53). Para este autor, o quinto contexto, o da estratégia política, implica identificar atividades sociais e políticas para fazer frente às desigualdades instituídas ou refletidas pela política pesquisada.
2.2.1.1 A Teoria da Interpretação/Tradução da Política no Contexto da Prática (Teory of Policy Enactment)
No livro “How schools do policy: policy enactments in secondary schools” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2012), referente a estudos de caso feitos em escolas secundárias do Reino Unido focando determinadas políticas, Stephen Ball, Meg Maguire e Annette Braun (2012)
aperfeiçoam a abordagem do contexto da prática, propondo uma teoria baseada nas “encenações”
das políticas na escola, por meio da teoria da interpretação/tradução da política em ação.
Para Ball, Maguire e Braun (2012), as políticas podem ser formuladas nas escolas ou acima dessas e, raramente, as políticas dizem exatamente o que deve ser feito na prática, apenas restringem o campo de ação dos vários atores que têm papéis a desempenhar nelas, a partir de seus conhecimentos e experiências:
Interpretation is an initial reading, a making sense of policy – what does this text mean to us? What do we have to do? Do we have to do anything? It is a political and substantive reading – a ‘decoding’ which is both retrospective and prospective. (BALL, 1993, apud BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2012)8
Os autores afirmam que a política em ação consiste na tradução de textos em ação ou de abstrações de ideias em práticas contextualizadas, e alertam que os textos das políticas são feitos para contextos idealizados. Para Ball, Maguire e Braun, a fim de serem colocados em prática, saírem do texto para a ação, esses escritos precisam ser traduzidos para a situação real,
levando-se em conta os recursos existentes, ou levando-seja, “[...] different types of policy become interpreted and
7 [...], análise do nível macro dos sistemas de educação e políticas de educação e de investigação de nível micro [...].
(Tradução nossa)
8 A interpretação é uma leitura inicial, a produção de sentido da política – o que este texto significa para nós? O que temos que fazer? Nós temos que fazer alguma coisa? É uma leitura política e substantiva - uma ‘decodificação’, que
