Desenvolvimento profissional de uma professora de 1.º Ciclo num contexto de formação contínua
Cristina Martins, Escola Superior de Educação de Bragança Leonor Santos, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
Introdução
O desenvolvimento profissional é um processo que ocorre ao longo da vida. O professor precisa de actualizar, ampliar e aprofundar conhecimentos e desenvolver competências profissionais que o ajudem a enfrentar as necessidades da sua vida profissional, quer em relação à Matemática, quer em relação ao currículo, à didáctica, aos alunos, ao contexto e a si mesmo. Embora a experiência seja um factor essencial para o desenvolvimento profissional, não é, por vezes, suficiente para encontrar soluções às situações decorrentes da prática. Como elemento principal do seu desenvolvimento, é ao professor que cabe integrar a teoria e a prática, reflectir sobre a sua prática com o intuito de a melhorar e seleccionar os projectos e a formação a realizar. A participação em programas de formação contínua é um dos meios que poderá contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
Esta comunicação tem por base uma investigação em curso que apresenta como objectivo principal descrever e analisar o contributo da participação no Programa de formação contínua em Matemática para professores do 1.º ciclo no desenvolvimento profissional de professores do 1.º ciclo.
Tendo em conta, por um lado, que o desenvolvimento profissional engloba várias dimensões e, por outro lado, que o contexto da realização – programa acima referido – tem características particulares, nomeadamente o tipo de sessões previstas e a forma de avaliação sugerida – elaboração de um portefólio –, formulámos as seguintes questões de investigação:
─ De que forma ocorre o desenvolvimento profissional do professor através da participação no programa de formação?
─ Quais os contributos do uso do portefólio num programa de formação contínua para o desenvolvimento profissional do professor?
O Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, criado pelo Despacho conjunto nº 812/2005 do Ministério da Educação e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, visa proporcionar espaços de experimentação e reflexão conjunta de modo a que se possa reflectir sobre as práticas e partir delas para o desenvolvimento de um saber sustentado, que entre em linha de conta com as características dos alunos a quem se dirige (Serrazina et al., 2005).
As actividades de formação no quadro deste programa revestem a forma de:
─ sessões de formação em grupo, sessões conjuntas quinzenais para planificação e reflexão das actividades associadas à prática lectiva;
─ sessões de acompanhamento em sala de aula, sessões para o desenvolvimento de actividades curriculares em sala de aula correspondentes à condução das práticas que concretizam a planificação trabalhada nas sessões de formação em grupo e respectiva discussão;
─ sessão colectiva de trabalho para o desenvolvimento de outras acções de dinamização junto dos professores.
Na modalidade de avaliação é proposta a elaboração de um portefólio que reflicta o desenvolvimento profissional resultante da formação.
Neste texto, pretendemos apresentar uma primeira análise do trabalho realizado, contemplando alguns aspectos referentes ao desenvolvimento profissional de uma das participantes no estudo.
O desenvolvimento profissional de professores
Poder-se-á afirmar que o termo desenvolvimento profissional é recente. No entanto, outros termos, tais como aperfeiçoamento, formação contínua, formação em serviço e reciclagem foram anteriormente utilizados para designar conceitos afins. Na opinião de Ponte (1995), o termo desenvolvimento profissional é tido como o mais adequado às constantes mudanças da sociedade actual e, consequentemente, às responsabilidades que são exigidas à escola:
Day (2001) defende uma definição de desenvolvimento profissional na qual salienta que os principais objectivos deste processo são a aquisição de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao conteúdo, mas chama a atenção para o facto de, simultaneamente, esta definição ultrapassar esses objectivos e reflectir a complexidade do processo:
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais. (pp. 20-21)
Nas Normas para o desenvolvimento profissional dos professores de Matemática (NCTM, 1994) é indicado que os professores de Matemática se desenvolvem enquanto profissionais, num processo permanente. Por um lado, fazem-no centrados na prática das aulas, quando experimentam a abordagem de alternativas de ensino, as analisam e adaptam e, por fim, as englobam num cada vez maior e complexo repertório. Por outro lado, os professores evoluem como participantes numa vasta comunidade educacional, lêem, discutem ideias, falam com os colegas, emitem opiniões sobre questões da actualidade e participam em mudanças da educação:
O desenvolvimento profissional dos professores, dentro e fora da sala de aula, é o resultado da sua reflexão e participação em oportunidades de formação que melhorem e ampliem o seu desenvolvimento e progresso. (NCTM, 1994, p. 175)
Assim, o conceito de desenvolvimento profissional surge estreitamente relacionado com a capacidade do professor reflectir sobre as suas práticas de ensino. No que respeita e este assunto e, especificamente, no âmbito da educação destaca-se o filósofo Jonh Dewey (1933) para quem o pensamento reflexivo é:
A consideração activa e persistente de toda ou qualquer forma suposta de conhecimento à luz dos pressupostos que a suportam, e das conclusões ulteriores para que tende. (…) uma vez iniciado, representa um esforço voluntário e consciente para promover uma crença baseada em causas firmes. (p. 6)
persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que o justificam e das consequências a que conduz, não sendo, desta forma, “nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores” (p. 18).
Outro autor cujas ideias contribuíram para o aprofundamento deste conceito é Donald Schön (1983, 1987). Este autor considera a existência de três tipos de reflexão: reflexão-na-acção, reflexão-sobre-a-acção e reflexão-sobre-a- reflexão-na-acção. Se reflectirmos no meio da acção sem a interrompermos, podemos interferir na situação em desenvolvimento, servindo para reorganizar o que estamos a fazer enquanto o estamos a fazer, é o que Schön denomina reflexão-na-acção. Quanto à reflexão-sobre-a-acção, envolve o pensar retrospectivamente sobre o que fizemos, logo é realizada após o acto ocorrido, num ambiente de tranquilidade ou fazendo uma pausa no meio da situação. A reflexão-sobre-a-reflexão-na-acção, tem a ver com o conseguir reflectir sobre a reflexão na reflexão-sobre-a-reflexão-na-acção, quer através da produção de uma descrição verbal da acção quer através da reflexão acerca da descrição resultante. Em relação à importância da reflexão, Day (2001) assinala que considerar apenas a existência da reflexão como um meio de aprendizagem não evidencia a profundidade, o alcance ou o objectivo do processo, salientando que “os bons professores são tecnicamente competentes e reflectem sobre assuntos relativos aos objectivos, ao processo, aos conteúdos e aos resultados” (p. 72).
No mesmo sentido, para Ponte (1999), os professores precisam de uma formação adequada para exercerem com competência e qualidade o seu papel que consiste em leccionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, ou seja, precisam de um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática lectiva. O mesmo autor, refere, também, a importância da reflexão sobre a prática no desenvolvimento profissional do professor, salvaguardando, contudo, que para ensinar, não basta saber pensar bem, é preciso um vasto conjunto de saberes e competências, que podemos designar por conhecimento profissional. No seguimento desta ideia, indica as diferentes domínios do conhecimento que o professor precisa na sua prática lectiva:
relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento pessoal e informal do professor da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (da escola, da comunidade, da sociedade) e o conhecimento que ele tem de si mesmo. (Ponte, 1999, pp. 60-61)
Em relação à participação do professor em programas de formação, reconhecendo-a, também, como um meio para o seu desenvolvimento profissional, Borko e Putnam (1995) ressaltam que, nestes programas, é fundamental ser seguida uma abordagem de ensino e aprendizagem semelhante a um projecto que o professor implementa na sua sala de aula, de forma a proporcionar-lhe oportunidades de construir o seu conhecimento, quer do conteúdo quer didáctico, num ambiente que conduza e encoraje a tomada de riscos e a reflexão
Serrazina (1999) considera que, no caso particular dos professores do 1.º ciclo, a formação deve ser organizada de modo que, ao reflectirem sobre as suas práticas, os professores, desenvolvam confiança nas suas capacidades e sintam vontade de aumentar o seu conhecimento de Matemática e sobre a Matemática, pois a capacidade para organizar e conduzir tarefas mais estimulantes com os seus alunos depende do desenvolvimento da sua compreensão matemática e da melhoria da sua relação com a Matemática.
Seja qual for a estratégia de desenvolvimento profissional adoptada pelo professor, o seu ensino deve reflectir uma certa evolução profissional, o que só é possível verificar através de um processo de avaliação. A utilização de múltiplas fontes de informação, como por exemplo, o processo de supervisão, a auto-avaliação e a construção de um portefólio, bem como a participação activa do professor, são elementos essenciais para a realização da avaliação do desenvolvimento profissional do professor (NCTM, 1994).
Especificamente, a construção de um portefólio pode incentivar o professor a pensar mais profundamente sobre o ensino, a tornar-se mais consciencioso das teorias e suposições que guiam as suas práticas e a desenvolver um desejo de se envolver em diálogos colaborativos sobre o ensino (Zeichner & Wray, 2001). Desta forma, o portefólio pode ajudar a avaliação a assumir uma função essencialmente reguladora, na medida em serve de base para a reflexão do professor sobre todo o processo em que está envolvido, propiciando a mudança das suas práticas e concepções e, consequentemente, promovendo o seu desenvolvimento profissional (Klenowski, 2000; Lyons, 2002).
Metodologia de investigação
formadora de um grupo de trabalho. O grupo é constituído por nove formandos que se inscreveram voluntariamente no programa, de entre os quais fazem parte as três participantes neste estudo. A selecção das participantes foi efectuada tendo em consideração o tempo de serviço docente, a formação académica de cada uma e a disponibilidade para participar no estudo.
A metodologia de investigação segue uma perspectiva qualitativa, em virtude de neste estudo, por um lado, pretendermos obter explicações para as questões propostas, não tendo qualquer tipo de controlo sobre a situação e, por outro lado, pretendermos que o produto final tenha características essencialmente descritivas e analíticas. Quanto ao design do estudo, dado que a nossa preocupação se centra sobretudo na interpretação, compreensão e explicação de significados, é o estudo de caso que melhor se adapta a esta abordagem.
A primeira fase desta investigação teve início no dia 26 de Outubro de 2006, data de realização da primeira sessão de formação em grupo. As técnicas de recolha de dados utilizadas nesta fase foram as entrevistas semi-estruturadas, a observação participante e a análise documental.
Apresentamos, de seguida, um quadro síntese relativo às técnicas e procedimentos de recolha de dados para cada participante utilizadas precisamente durante a primeira fase da investigação – ano lectivo 2006/07:
Técnicas e Procedimentos
Entrevista inicial (1) Áudio-gravada e transcrita Entrevista intercalar (1) Áudio-gravada e transcrita Entrevista final (1) Áudio-gravada e transcrita Entrevistas
Reflexões pós-observação (4) Áudio-gravada e transcrita Observação participante das sessões de
formação em grupo (15)
Áudio-gravadas e transcritas Observação
participante
Observação participante das sessões de acompanhamento em sala de aula (aulas observadas) (4)
Áudio-gravadas e transcritas
Reflexões sobre cada uma das sessões de formação em grupo (15)
Registos escritos Notas de campo sobre as sessões de
acompanhamento em sala de aula (4) Registos escritos Análise
documental
Portefólio (1) Registos escritos
especificamente com a reflexão sobre os aspectos emergentes da actividade experimentada em sala de aula.
A observação participante foi efectuada nas sessões de formação em grupo e nas sessões de acompanhamento em sala de aula. A investigadora elaborou reflexões sobre cada uma das sessões de formação em grupo, após as ter transcrito. No decurso das sessões de acompanhamento em sala de aula efectuou notas de campo.
A análise documental diz respeito aos registos incluídos no portefólios (por exemplo, planificações, material utilizado, produções dos alunos, sínteses das sessões e reflexões); às notas de campo e às reflexões da investigadora.
Assim, a recolha de dados, ao longo da primeira parte da investigação, realizou-se nos vários contextos decorrentes da dinâmica do próprio programa de formação em que as participantes estiveram envolvidas.
Para o ano lectivo 2007/08 está prevista a execução de uma segunda fase da investigação, na qual será seguido o percurso das professoras com o objectivo de verificar a influência do programa de formação a nível das suas práticas de ensino em Matemática. Ao longo desse ano lectivo será feita a recolha de dados através de uma observação de aula ou de um contexto de prática do ensino e aprendizagem da Matemática seguida de uma entrevista.
A análise da informação teve início após a conclusão da primeira parte recolha de dados, ou seja, após o final do programa de formação. Esta análise consiste na selecção dos dados mais representativos e na sua organização e interpretação segundo categorias definidas à posterior, tendo em conta o problema em estudo, os pressupostos teóricos e o trabalho empírico desenvolvido.
Apresentação de resultados
Neste texto optámos por apresentar uma primeira versão de um dos estudos de caso que ainda se encontra em elaboração, dado que a primeira fase de recolha de dados desta investigação terminou em Julho de 2007.
Além de uma breve apresentação da professora, é apresentado um primeiro nível de análise de dados referente à professora e à formação, considerando as categorias: conhecimento profissional, prática lectiva, reflexão e portefólio.
Apresentação da professora
pedagógica de Bragança. No que respeita às habilitações académicas e profissionais, possui o Curso do magistério primário e o Complemento de formação científico pedagógica para professores do 1.º ciclo, o que lhe confere o grau de licenciada. No ano lectivo 2006/2007, ano em que foi feita a primeira parte desta investigação, Sara, pelo facto de estar colocada administrativamente, não teve uma turma totalmente a seu cargo, tendo prestado acompanhamento a duas turmas durante a componente lectiva, orientado os alunos dessas turmas nas actividades extra-curriculares (apoio ao estudo, expressão plástica e biblioteca) e, a partir do segundo período, esteve colocada em apoio educativo a crianças com dificuldades de aprendizagem em três turmas.
Esta profesora é directa e frontal nas respostas e, geralmente, decidida nas opções. Embora, quando confrontada com questões que considere igualmente importantes, procure justificar essa importância e manifeste dificuldade em tomar partido ou optar por alguma delas.
Conhecimento Profissional
No que respeita à aquisição ou aprofundamento do conhecimento matemático, considera que o programa de formação lhe serviu sobretudo para aprofundar e actualizar conhecimentos, pois, de uma forma geral, já tinha ouvido falar anteriormente sobre os conteúdos tratados:
Havia muita coisa que nós já ouvimos, mas passou. A acção de formação serviu para aprofundar e actualizar conhecimentos matemáticos. Até já demos isso, eu fiz Matemática de 12.º ano e dei! Mas já foi há muitos anos e estava esquecido. Nunca mais peguei num livro de Matemática.
[entrevista final] Ainda sobre este assunto, é evidente a associação do conhecimento matemático ao conhecimento didáctico:
Esta acção serviu para aprofundar e actualizar conhecimentos matemáticos, tais como: o estudo da grandeza área utilizando o tangram, classificação de triângulos e quadriláteros utilizando o geoplano, construção de hexaminós, utilizando as peças do Polydron e o confronto entre as características do sistema de numeração egípcio, foi novidade. Nós dávamos a grandeza área, mas não utilizando o tangram.
Tomámos conhecimento de novos materiais e como trabalhar com os que já eram conhecidos, mas que eram subaproveitados como o tangram e o geoplano que tínhamos na sala e não lhe dávamos a utilidade que lhe poderíamos dar. Nesse aspecto foi bom, porque, pelo menos, podemos ver que podemos dar certos temas através desse material.
[entrevista final] Sara, desde o início da formação, mostrou interesse em aprender conteúdos matemáticos novos. Nas sínteses que elaborou sobre algumas sessões de formação em grupo e que incluiu no seu portefólio este aspecto é notório. Na síntese da primeira sessão assinala ter aprendido um novo método de multiplicar – a gelosia –, tópico que foi no momento apresentado apenas como uma curiosidade:
A formadora apresentou-nos o método de gelosia, que era desconhecido de todos nós e ensinou-nos a usá-lo.
Este método consiste em fazer a multiplicação sem ser através do algoritmo tradicional.
[portefólio de Sara, síntese da 1.ª SFG] Na síntese da segunda sessão, além de descrever o decurso da sessão, realçou os conceitos matemáticos trabalhados:
Falámos sobre sistemas de numeração. A formadora forneceu-nos uma folha com o sistema de numeração egípcia (o qual não conhecíamos), onde constavam símbolos egípcios e o número correspondente na numeração árabe. Tentámos ler vários números egípcios, atribuindo um valor aos símbolos. Verificámos que o sistema de numeração egípcio também é um sistema de numeração de base 10 e que os números se podem escrever da direita para a esquerda e vice-versa, dependendo do símbolo com que se inicia a representação do número. (…) Gostei muito desta sessão e, por isso, senti vontade de transmitir para o papel o que fizemos e o que aprendi.
[portefólio de Sara, síntese da 2.ª SFG] Torna, também, evidente a utilidade das tarefas realizadas nas sessões de formação em grupo para a abordagem de alguns conceitos matemáticos, facto que ficou registado no seu portefólio:
pelas mesmas peças, são equivalentes e como tal tem em comum esta propriedade – a área.
[portefólio de Sara, síntese da 9.ª SFG] Quando questionada acerca do tema conhecimento curricular, Sara salienta aspectos a ter em conta no ensino da Matemática:
Houve aquisições que me permitiram melhorar no exercício da Matemática ou espero que me venham a permitir isso, alertando-me para que a aprendizagem da Matemática seja mais no sentido de promover a auto-confiança e o gosto pela actividade matemática. Também, proporcionar uma aprendizagem baseada na compreensão e no desenvolvimento do raciocínio. Levar os alunos a serem persistentes, a argumentarem, a formular e validar conjecturas e fazer ver à criança a importância da matemática no nosso dia-a-dia.
[entrevista final] Recorda, também, os conteúdos trabalhados no programa de formação, salientando que foram abordados os conteúdos referentes aos 3.º e 4.º anos de escolaridade, pois eram na maioria os anos correspondentes às turmas dos professores do grupo. Também na entrevista intercalar já era manifesta a opinião positiva relativamente ao facto de nas sessões de formação em grupo se estarem a trabalhar vários temas constantes no Programa oficial do 1.º ciclo:
Para nós tem lógica como estamos a fazer. Haver articulação com o programa. Para trabalhar com os miúdos, para nós é melhor assim – trabalhar os temas que estão no programa. Já falámos na área, já falámos nos números decimais…
[entrevista intercalar] Na entrevista final, mais uma vez é visível a dificuldade de falar sobre o conhecimento de si mesma. Dado que a reflexão foi um aspecto sempre valorizado nas suas opiniões, a investigadora perguntou-lhe directamente se a reflexão a ajudou a conhecer-se melhor a si própria, ao que Sara respondeu: “Ajudou e gostei. Ao fazer a reflexão posso ponderar nos aspectos que foram mais positivos, onde poderia ter melhorado, onde poderei melhorar, como fiz e que resultados houve”.
Sobre o conhecimento do contexto, Sara diz não ter um conhecimento aprofundado deste, embora reconheça que tem uma ideia sobre os alunos da turma onde efectuou as sessões de acompanhamento em sala de aula.
Prática lectiva
totalmente a seu cargo, falou abertamente sobre o ensino e a preparação das aulas no decurso do programa, da forma como se processaram as sessões de acompanhamento em sala de aula e a preparação das mesmas, admitindo que pretende no futuro transpor para a sala de aula o que aprendeu ao longo deste ano. Adiantou, contudo, que considera que sente que houve alterações na sua prática lectiva em relação ao início do programa e enumera alguns aspectos que passou a valorizar:
Houve várias alterações desde o início do programa, porque passei a valorizar mais as interacções verbais, a natureza das tarefas a propor, a dar mais valor à aprendizagem e a valorizar muito mais a reflexão.
[entrevista final] Do ensino praticado reforça o carácter prático e a comunicação, aludindo, também, à resolução de problemas e de investigações matemáticas:
O ensino praticado foi feito sempre com um carácter prático e comunicativo de maneira a permitir que as crianças, ao longo da sua aprendizagem, procurassem estratégias diversificadas, formulassem conjecturas, validá-las, justificá-las e argumentar.
[entrevista final] Quanto à preparação de aulas descreve como era realizada, assinalando a elaboração da planificação em conjunto (fala 1), bem como os aspectos subsequentes a esta (fala 2):
1. As aulas foram sempre preparadas em conjunto. Eram propostos vários temas que eram trabalhados em conjunto e eram apresentadas várias estratégias.
2. Para a preparação da aula era escolhido um tema dos que tínhamos trabalhado nas aulas ou sessões de formação em grupo. Havia a preocupação de escolher o tema em função da turma com que se ia trabalhar. Depois era feita a planificação com o apoio e a interacção da formadora. Havia o acompanhamento na sala de aula e no final era feita uma reflexão onde eram ponderados os pontos que correram bem e os que não correram bem. O que poderia alterar e que estratégias utilizar para melhorar os pontos fracos.
[entrevista final] Acerca da avaliação da aprendizagem efectuada, indica o carácter continuado do processo, a valorização da opinião dos alunos sobre a actividade e das produções por eles efectuadas:
Concordo com este tipo de avaliação porque era feita de uma maneira continuada, isto é, no decorrer da aula, no final quando a criança expunha as suas opiniões e pelas produções feitas. A avaliação era muito baseada nas próprias produções dos alunos. Era feita de uma maneira continuada, no decorrer da aula, se faziam muitas perguntas, se faziam poucas, se estavam relacionadas com o que se estava a trabalhar.
Sobre a planificação conjunta das actividades a experimentar em sala de aula, nas sessões de formação em grupo, adianta que: “É útil fazer planificações. Nós também as fazíamos sempre. Não tão aprofundadas, aula a aula. Enquanto aqui temos que planificar aula a aula, nós fazíamos mais tipo semanal”.
Reflexão
Após este ano de formação, para Sara é claro o conceito de reflexão: “ É uma análise sobre qualquer coisa que se faz, neste caso que é feita” e distingue também as várias formas de reflectir que realizou ao longo deste ano, oral ou escrita, individual ou em grupo:
Podemos reflectir de várias maneiras. Pode ser uma reflexão oral ou escrita, individual ou em grupo. Este grupo pode ser entre professores ou até com os próprios alunos. Também se pode fazer [com os alunos]: se entenderam e se acharam que conseguiram perceber.
[entrevista final] Sobre a reflexão com a formadora (reflexão pós-observação de aula), que considera reflexão individual, e a reflexão individual por escrito (reflexão a incluir no portefólio), assinala:
Quando era a reflexão com a formadora ainda não estava a reflectir muito bem sobre a aula. Acho que era um desabafo imediato. Só depois ao estar a fazer a reflexão por escrito é que ponderava mais e pensava mais no que tinha feito e no que não tinha feito, se correu bem ou se correu mal. Porque depois em casa acho que via a aula pensando em todos os aspectos.
[entrevista final] Acentua, ainda: “ [A reflexão com a formadora] era muito em cima da aula. Ainda não estava com as ideias bem assentes, digo eu! As reflexões eram muito a quente”. Porém, na conclusão incluída no portefólio, específica os pontos sobre os quais incidia precisamente a reflexão que efectuava com a formadora:
Especificamente, a reflexão individual com a formadora, fez-me pensar em aspectos particulares no decurso da aula, tais como: o que poderia ser feito diferente, o comportamento de determinado aluno, a gestão do tempo, se as metodologias usadas foram as adequadas, se os alunos conseguiram desenvolver raciocínios válidos.
momentos chatos, mas também tinha momentos bons. Quando uma pessoa começa a fazer custa, mas depois vai-se lembrando e acho que é fácil”.
Na quinta sessão de formação em grupo a formadora sugeriu que Sara, na sessão seguinte, lesse a sua reflexão sobre a primeira actividade que experimentou em sala de aula, ao que ela acedeu de imediato. Na entrevista intercalar, recorda precisamente esse acontecimento – ser a primeiro elemento a partilhar com o grupo a reflexão escrita que efectuou:
Isso foi o pior. Fui logo eu a primeira. Não sabia como tinham feito. Nunca tinha visto nenhuma e fui das primeiras a ler e foi baseando-me um pouco na sua que fiz a minha. Mas não sei! Depois quando começo a ver a dos outros… Eu sou muito directa.
[entrevista intercalar] Após a leitura da sua reflexão aos colegas de grupo, alguns deles deram a sua opinião acerca da mesma, bem como a formadora:
Artur: Está uma síntese! A gente não precisou de assistir à aula para ver o que se passou. Está muito bem. Isso é um relato! Ela é extremamente minuciosa, eu que não estive lá fico com uma ideia muito precisa do que aconteceu, acho que está muito bem.
A Aida assinala: Só gostava de conhecer a opinião dos alunos sobre a aula.
A Olga concorda com a opinião do Artur e salienta que é uma reflexão bastante detalhada.
A Felícia fala acerca da importância de fomentar a resolução de problemas.
Ainda acerca da sua reflexão, a Sara refere: [Fiz logo] para conseguir escrever isto tudo, como disse [a formadora] que tínhamos que descrever os passos todos da aula.
A Sílvia informou que também já fez a sua reflexão, mas que a considera mais simples do que a da Sara.
Por fim, fiz uma síntese da minha opinião acerca da reflexão efectuada pela Sara: Apresenta uma forma pessoal de escrita, engloba a actividade dos alunos, a actividade do professor, respostas, dúvidas, dificuldades e procedimentos dos alunos e faz a avaliação da tarefa.
A Felícia acrescenta: Directa e concreta.
[reflexão sobre a 6.ª SFG] No que respeita aos diferentes níveis de reflexão atingidos, Sara considera que evoluiu na sua capacidade de reflectir ao longo do programa de formação:
sabem! Eu aí inicialmente tinha dúvidas, porque pensava que isso não seria uma coisa para se reflectir. Mas o próprio trabalho deles reflecte o que nós fizemos.
[entrevista final] Na mesma perspectiva, na entrevista intercalar revela manifestar alguma confiança em relação à realização da reflexão, sugerindo mesmo dispensar algum do tempo dedicado à realização de reflexões, nas sessões de formação em grupo, para o tratamento de temas matemáticos:
Como até temos reflectido bastante, podemos cortar à parte da reflexão. Nós agora já entendemos o que é reflectir e como fazer. Se calhar podemos passar um bocadinho mais tempo a trabalhar mais temas. Sem bem que até estou com um bocado de receio sobre a reflexão desta aula. Parece que fugiu tudo!
[entrevista intercalar] Para esta professora a reflexão conjunta, reflexão na qual havia partilha de ideias entre os colegas do grupo sobre as actividades realizadas, também assumiu grande importância. Na síntese da nona sessão de formação em grupo, que apresenta no seu portefólio, é evidente a forma como ouviu e anotou os aspectos referentes às reflexões efectuadas pelos colegas de grupo:
O Artur leu a reflexão referente à sessão de acompanhamento na sala de aula. Fez referência às dificuldades iniciais, sentidas pelos alunos, em entender o que eram regularidades. Achou por bem explicar o que eram regularidades através de exemplos do dia a dia. Notou que os alunos entenderam e foram descobrir as regularidades na tabuada do 9. Depois de detectarem várias regularidades na tabuada do 9, foram trabalhar a tabuada do 5. Neste segundo exercício os alunos comentaram que era fácil. Na reflexão, o Artur diz que onde os alunos sentiram mais dificuldade foi em transpor para o papel as regularidades ou conjecturas encontradas. Disse que a aula correu muito bem e que até ficou surpreendido com os alunos. Que espera continuar a praticar estas actividades para melhorar as actividades matemáticas. De seguida, o Pedro falou da sessão de acompanhamento em que o tema trabalhado foi o mesmo que o Artur. (…)
[portefólio de Sara, síntese da 9.ª SFG] Na entrevista final justifica a relevância que atribui à reflexão conjunta, considerando que é importante ouvir a opinião dos outros para melhorar a própria prática lectiva:
Eu acho que era importante partilhar em grupo. Eu tinha mais interesse em ouvir as dos outros para ver os pontos fracos ou os pontos melhores, que estratégias utilizaram. Eu falo por mim. Estava com mais atenção à reflexão dos outros para saber como fizeram, que estratégias utilizaram. Interessava-me ver as estratégias que utilizaram, se resultaram, que dificuldades houve…
Reforça que este aspecto do programa de formação lhe agradou, “porque se visse que realmente não resultou tentava arranjar outra estratégia”. Quando contrapõe a reflexão individual com a reflexão em grupo, atribui importância a ambas pelas funções que cumprem, mas volta a justificar a relevância atribuída à reflexão conjunta:
[Em relação à reflexão em grupo e à reflexão individual] cumprem funções diferentes. Eu gostava de fazer a individual, mas a de grupo também era interessante. Era proveitosa porque podíamos tirar partido da reflexão dos outros. É verdade! Se não correu muito bem, tentamos fazer de outra maneira.
[entrevista final] Além disso, no portefólio, indica os aspectos sobre os quais incidia a reflexão em grupo: Na reflexão em grupo houve intercâmbio de experiências, ou seja, foram abordadas várias questões como: as dificuldades sentidas, os materiais utilizados, as metodologias usadas na abordagem dos temas trabalhados, o que o surpreendeu pela positiva e pela negativa. Ao reflectir sobre estas questões ajudou-me a melhorar a prática pedagógica.
[portefólio de Sara, conclusão]
Portefólio
Em relação ao portefólio, começa por dizer: “ Conhecia o nome. Como era e como se fazia, não sabia”. Apontou, expressamente, que em relação ao portefólio: “As expectativas iniciais eram aprender a construir um portefólio, quando começar a organizar o portefólio e o que colocar lá”. Indica a reflexão e o portefólio como os aspectos mais marcantes do programa de formação:
Os que me marcaram mais foram as reflexões e a construção do portefólio. Talvez porque fosse uma coisa nova para mim, quase tanto uma como a outra. Embora nós fizéssemos uma reflexão mais, se calhar, a nível oral e não escrito. Gostei, gostei dessas partes.
[entrevista final] Na sequência desta ideia, reforça: “Porque não sabia por onde pegar, nem o que colocar, não sabia! Nunca tinha feito nenhum!” e, de imediato, acrescenta: “O portefólio e a reflexão. Lá está, estão interligados. Para mim são os dois pontos que me marcaram”.
Como aspectos positivos na elaboração do portefólio, indica a reflexão sobre o trabalho desenvolvido (fala 1) e as consequências de esta ser realizada em tempo útil (fala 2):
[portefólio de Sara, introdução] 2. O portefólio tem muitos aspectos positivos porque como é um instrumento pessoal e como é elaborado no decurso da formação permite um olhar critico sobre o que se fez e como se fez. E serve também para apresentar o trabalho desenvolvido de uma maneira sistemática e reflexiva.
[entrevista final] Saliente-se que Sara declara várias vezes que gostou de realizar o portefólio, sendo sempre apontada a reflexão como a parte mais importante do mesmo: “As reflexões sobre as aulas e a conclusão. Mas mais as reflexões sobre as aulas que foram dadas”. Prossegue: “Ele próprio é feito de reflexões”. Fundamenta as suas constatações alegando a possibilidade de visualização do percurso e da importância do trabalho desenvolvido na acção, a exposição das suas ideias e a reflexão sobre o contributo da acção para o desenvolvimento profissional:
O portefólio é importante para o desenvolvimento da reflexão porque só desta forma é possível visualizar não só o percurso na acção, como também, a importância das actividades realizadas. Como o portefólio é pessoal e flexível cada um expõe as suas ideias sobre os acontecimentos e permite reflectir sobre o desenvolvimento profissional resultante da formação.
[entrevista final] Identifica, ainda, os pontos sobre os quais incidiam as reflexões, apontando a elaboração das mesmas como uma consequência directa da construção do portefólio:
Se não fosse necessário fazer o portefólio haveria muita coisa que passava ao lado. Assim como era necessário fazer o portefólio, obrigou-nos a pensar mais sobre a formação, sobre a planificação, sobre as aulas, sobre as produções dos alunos… Portanto, se não houvesse portefólio muitas das reflexões ficavam a meio ou muitas vezes por fazer.
[entrevista final] Para Sara é indiscutível a melhor maneira de construir o portefólio (fala 1) e caracteriza a forma como a construção do seu foi efectuada (fala 2):
1. Acho que a melhor forma de construir o portefólio é fazê-lo de uma forma continuada, porque assim é mais fácil reflectir sobre o trabalho desenvolvido. Acho que tinha que ser assim, no decorrer da acção.
[entrevista final] 2. Espero que este portefólio seja esclarecedor de todo o empenho e dedicação por mim depositada nesta formação. No decorrer da acção tive a preocupação de elaborar o portefólio de uma forma continuada, reflectida, empenhada e questionadora.
Na entrevista intercalar e na entrevista final justifica a sua actuação ao longo do programa no que concerne à construção do portefólio. A preocupação que sentia em relação a este assunto fez com que desde o início quisesse saber como o construir:
Eu tenho tido a preocupação de ir pondo, mais ou menos, o material, para não me esquecer. Porque é muito mais fácil do que no final fazer tudo. É para ir construindo. Eu nesse aspecto sou muito… tenho um trabalho para fazer, enquanto não começar, enquanto não fizer, não estou descansada. Por isso é que comecei. Porque parecendo que não por os separadores, estruturar, ainda dá que pensar. Então vamos por em ordem, pois é mais fácil por os documentos.
[entrevista intercalar] Se calhar eu é que iniciava sempre as perguntas sobre o portefólio, porque era uma coisa que me preocupava, nunca tinha feito nenhum. Como se faz? Como começo? Começar já porque no final é complicado. Fui eu que trouxe pela primeira vez, não tive problemas em mostrar porque se eu ando aqui é para aprender. Tinha que por dúvidas, mostrava o pouco que tinha.
Não conhecia. Nunca tinha feito nenhum. Quando há uma coisa para fazer tenho que ir fazendo logo.
[entrevista final] Quando avalia a sua participação neste programa, na entrevista intercalar, manifesta que a forma como encara a realização do portefólio está de acordo com a sua forma de agir em relação ao programa em geral:
Tenho-me dedicado sempre que possível aos trabalhos para a aula ou para as sessões. Tenho-me sentido envolvida. Tem-me dado gosto. Quando me apetece faço. Depois também sou capaz de estar uns dias sem olhar para a Matemática. Mas quando me apetece faço, não ando por obrigação. Acho que se as pessoas andarem contrariadas, não se avança, nem nada. Há momentos em que me dá vontade de trabalhar.
[entrevista intercalar] O mesmo é assinalado quando é confrontada com a questão do portefólio ser o elemento de avaliação do programa de formação e, especificamente, sobre o peso que este facto teve na sua elaboração:
Não! O que eu sabia é que era um trabalho que tinha que se apresentar e eu não gosto de deixar as coisas para o final. Preferia ir organizando e apercebi-me que tinha que ser assim, tanto que eu comecei logo a mostrar: se estava bem, se era assim.
[entrevista final]
Considerando que, até o momento, dispomos de uma primeira análise, ainda incompleta, a um dos estudos de caso, apenas vamos tecer algumas considerações, tendo em conta as questões do estudo.
Atendendo aos dados apresentados, parece ser possível afirmar que para Sara a participação no programa de formação teve um contributo positivo para o seu desenvolvimento profissional. Esta afirmação pode ser justificada pela opinião de Sara em cada uma das categorias apresentadas, ressalvando, contudo, que ainda não foi efectuada a análise de dados referente a todas as fontes de recolha.
por eles efectuadas, como pontos contemplados neste processo. Quanto à planificação das actividades, Sara considerou positiva a elaboração da planificação em conjunto.
Concretamente acerca da reflexão sobre a prática, para esta professora é claro o conceito de reflexão e identifica as diferentes formas de reflectir que considera existir: oral ou escrita, individual ou em grupo. Quando fala sobre cada uma destas formas de realização, indica que a reflexão com a formadora era feita num momento muito próximo à realização da actividade, considerando-a mais um desabafo, porém consegue indicar os aspectos sobre os quais incidia. Quanto à reflexão individual efectuada de forma escrita, além de referir que tinha o cuidado de a realizar com uma pequena margem temporal em relação à experimentação da actividade, salienta que embora fosse uma novidade para si, foi um aspecto do seu agrado e refere ter melhorado muito na sua capacidade de reflectir no decurso do programa, considerando que inicialmente nem sabia como fazer uma reflexão.
Sobre o portefólio aponta os aspectos que considera positivos na sua elaboração, por exemplo permitir a reflexão sobre o trabalho desenvolvido, uma vez que era efectuada no decurso da formação. A construção do portefólio foi um dos pontos de maior interesse para Sara, no programa, tendo tido uma participação activa na dinâmica criada no grupo de trabalho incidente neste aspecto. Afirma várias vezes que gostou de o realizar e identifica a reflexão não só como a parte mais importante do mesmo, mas também como sendo fomentada através da sua construção.
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