PEDAGOGIAS (TÁCITAS) DE GÊNERO E SUAS IMPLICAÇÕES
SOBRE A AGÊNCIA DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sandro Vinicius Sales dos Santos1 Modalidade: Comunicação Oral
Sessão Temática: Educação e relações étnico-raciais, gênero e sexualidade.
Resumo: O artigo analisa roteiros de gênero presentes na organização dos espaços de brincadeiras (parquinhos) de uma instituição de educação infantil. Para tanto, articula conceitos oriundo dos estudos de gênero e da pedagogia da infância e da educação infantil. A pesquisa qualitativa teve como instrumentos de produção de dados: a observação participante, desenhos e fotografias conjugados com as falas das criançase entrevistas. O estudo foi realizado ao longo de sete meses em uma Unidade Municipal de Educação Infantil situada em Belo Horizonte. A instituição pesquisada possui dois parquinhos e a disposição dos brinquedos prescrevia modos de brincar distintos. Além disso, a organização desses espaços exerce fortes influências sobre a agência das crianças: no parquinho de cima, as crianças brincavam em grupos heterossociaismaiores e mais miscigenados do ponto de vista das relações de gênero (meninas e meninos brincam juntos). No debaixo, as crianças tendiam a se separar por gênero brincando em grupos homossociaismenores e mais segregados (meninas com meninas; meninos com meninos). O texto termina apontando a necessidade de investimento em novas pesquisas que busquem compreender os significados construídos pelas crianças nos usos e apropriações que fazem dos espaços da educação infantil.
Palavras-chave: relações de gênero; educação infantil; roteiros de gênero; pedagogia visual.
1. INTRODUÇÃO
Este texto retoma alguns dados de pesquisa produzidos em minha dissertação de mestrado2problematizando as complexas dimensões de gênero que atravessam as relações sociais de crianças de quatro anos de idade inseridas em um contexto de educação infantil. Para tanto, articula conceitos oriundo das problematizações contemporâneas dos estudos de
1Doutorando em educação pela FaE/UFMG. Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Infância e Educação Infantil
(NEPEI).
2 Dissertação de mestrado defendida em agosto de 2013 e intitulada: “A gente vem brincar, colorir e até fazer
atividade”: a perspectiva das crianças sobre a experiência de frequentar uma instituição de Educação Infantil,
pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Isabel de Oliveira e Silva.
gênero (SCOTT, 1995; LOURO, 1997; CARVALHO, 2012; CARVALHO, COSTA e MELO, 2008; dentre outros) e das pedagogias da infância e da educação infantil (BARBOSA e HORN, 2001; HORN, 2004; ROCHA, 2008, dentre outros).
No âmbito da dissertação, tornou-se perceptível que os espaços e os ambientes da instituição eram preferidos e apropriados de modos distintos por meninos e meninas – o que, naquele momento,não foi devidamente tratado em termos de análise3, haja vista que o objetivo da pesquisa de mestrado era analisar os sentidos produzidos pelas crianças sobreos processos de socialização na educação infantil por meio da produção de suas experiências sociais neste contexto educacional.
A partir das novas configurações legais – que surgem com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96) – é reconhecida a legitimidade educativa das creches e pré-escolas. Consideradas na contemporaneidade como instituições constituintes da primeira etapa da educação básica, as instituições de educação infantil, passam a se configurar como lócus de investigações que buscam, cada vez mais, compreender as possibilidades de organização de contextos de cuidado e educação destinados às crianças de até cinco anos na esfera pública (atividade tradicionalmente realizada no âmbito da esfera privada e, quase exclusivamente por mulheres).
Diante desse cenário, destaca-se a evolução (mesmo que incipiente) das pesquisas que buscam compreender as relações de gênero vivenciadas pelos diversos atores sociais que se encontram e se relacionam nas instituições contemporâneas de cuidado e educação (FARIA, 2006; SILVA e LUZ, 2010). Paulatinamente, percebe-se um aumento das pesquisas sobre as relações de gênero entre as crianças (GOBBI, 1997; FINCO, 2004; SANTOS 2010, 2012; BUSS-SIMÃO, 2012; dentre outros), porém, ainda são poucos os estudos que buscam compreender como as representações de gênero se conformam no tempo/espaço da educação infantil e como as crianças lidam com elas.
O argumento aqui apresentado e defendido pressupõe que a organização dos espaços educacionais não é neutra (HORN, 2004), pelo contrário, é atravessada por representações
3 Para este artigo, são retomadas as análises dos dados da pesquisa, ampliando o referencial teórico com a
inclusão da categoria gênero proveniente das teorias feministas (SCOTT, 1995; LOURO, 1997; CARVALHO, 2012; CARVALHO, COSTA e MELO, 2008; dentre outros).
simbólicas4 de gênero. Desse modo, buscamos problematizar a distribuição/organização de brinquedos pelos espaços de brincadeiras nas instituições de educação infantil analisando as pedagogias visuais e os roteiros de gênero (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008) neles contidos.
Diante disso, o conceito de gênero é compreendido como uma lente interpretativa que possibilita a compreensão e análise dos modos como se conformam as construções socioculturais em torno de mulheres (e homens) e como tais configurações são atravessadas por diferentes formas de discursos influenciando (e sendo influenciada por) realidades históricas, por ideologias e por relações de poder (SCOTT, 1995).Desse modo, “são, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais urgente, talvez, seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado como natural” (LOURO, 1997, p. 63).
2. ELEMENTOS CONCEITUAIS, TEÓRICOS E ANALÍTICOS
As experiências de meninos e meninas no ambiente da Educação infantil transcorrem por meio de uma relação direta destes/as com os espaços e com os diferentes sujeitos que neles se encontram diariamente. Nesse sentido, partimos do pressuposto de que os espaços das instituições de Educação Infantil, longe de ser algo dado como natural, são socialmente construídos (HORN, 2004). Maria da Graça de Souza Horn afirma que o espaço contribui para a experiência infantil, uma vez que ele é dotado de uma multidimensionalidade a qual interfere diretamente nas aprendizagens das crianças.
Desse modo, o espaço é vistoa partir de uma perspectiva que o compreende a partir da articulação de diferentes dimensões, dentre as quais podemos destacar: a física, a funcional, a temporal e a relacional, que, quando articuladas o legitimam como um elemento curricular.
4 Conforme Louro (1997), as representações simbólicas são modos culturalmente organizados de aludir,
classificar, mostrar ou nomear pessoas, as coisas, enfim, o mundo. Para ela, as representações simbólicas não são meros reflexos da realidade, mas constituintes do “real”. Segundo a autora, “nessa perspectiva, não cabe perguntar se uma representação ‘corresponde’ ou não ao ‘real’, mas, ao invés disso, como as representações produzem sentidos, quais seus efeitos sobre os sujeitos, como elas constroem o ‘real’" (LOURO, 1997, p. 98-99).
Segundo essa autora, “a partir desse entendimento, o espaço nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão sendo representadas” (HORN, 2004, p. 35).
Horn (2004) apresenta-nos ainda uma instigante diferenciação e correlação entre as categorias espaço e ambiente. Para ela, o espaço carrega a objetividade e a intencionalidade pedagógica envolvidas na relação entre as situações de cuidado e educação referentes a adultos e crianças, enquanto que o ambiente traz em si toda a subjetividade dessas relações. Desse modo, a autora infere que espaço e ambiente não devem ser vistos de forma dualista ou contraposta, mas, como um todo indissociável:
O termo “espaço” se refere aos locais onde as atividades são realizadas, caracterizados por objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. O termo “ambiente” diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais do processo, os adultos e as crianças; ou seja, em relação aos espaços temos as coisas postas em termos mais objetivos; em relação ao ambiente, as mais subjetivas. Desse modo, não se considera apenas o meio físico ou material, mas também as interações resultantes dele. Este é um todo indissociável de objetos, de odores, de formas, de cores, de sons e de pessoas que habitam e relacionam-se dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é formada por elementos que pulsam dentro dela como se tivessem vida (HORN, 2004, p. 35).
O ambiente é fundamental na construção das experiências infantis dentro dos contextos públicos de Educação Infantil. Ao se pensar o espaço da instituição de cuidado e educação, deve-se levar em consideração que o ambiente é composto de “gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida” (BARBOSA e HORN, 2001, p. 73), o que remete à ideia de que a experiência da criança é atravessada pela relação desta tanto com o espaço (em sua dimensão mais objetiva) quanto com o ambiente (em sua dimensão mais subjetiva).
A não neutralidade do espaço (socialmente organizado por adultos/as para atender as demandas de socialização das crianças) permite-nos problematizar sua organização da perspectiva de gênero. Distribuída ao longo dos espaços das instituições de cuidado e educação, existe uma pedagogia visual gendrada (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008), composta de roteiros com prescrições de modos subjetivamente visados de ser menino, menina; homem, mulher, configurando uma pedagogia organizacional e visual (implícita em algumas situações e explícita em outras). Carvalho, Costa e Melo (2008) fundamentadas nos
pressupostos das teorias feministas afirmam que a organização visual das instituições de educação infantil éatravessada por representações de gênero.
Para essas autoras, nos espaços, nos ambientes e nas rotinas organizadas na educação infantil estão presentese são disseminadas(tanto de modo objetivo/explícitoquanto subjetivo/implícito)representações simbólicas de gênero, o queocorre de modo tácito e silencioso. Essa disseminação ocorre através da instauração de uma pedagogia (visualmente organizada) que impõe objetos, lugares, atividades e relações aos meninos e às meninas. As autoras seguem pontuando que, sendo o gênero um elementoregulador/orientadorda agência (e, por conseguinte, da experiência) dos sujeitos, sua fluidez e dinamicidade permitea compreensão também das relações de poder por eles/as vivenciados. Desse modo,torna-se necessário refletir sobre as imagens e mensagens de gênero impressas na distribuição e organização física dos espaços e objetos disponíveis e ofertados às crianças (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008).
As representações de gênero, como princípio regulador da vida humana, organizamo imaginário coletivo e, desse modo, conduz professores e professoras aorganizar, aparelhar os espaços, os objetos e as atividades, de acordo com os sexos, firmando e afirmando, legitimando e deslegitimando modos de subjetivação femininose ou masculinos no cotidiano institucional. Percebendo tal divisão do mundo (entre homens e mulheres, entre coisas de homens e coisas de mulheres, espaços socialmente aceitos e indicados para homens e para mulheres), a criança aprende a decodificá-lo dessemodo e se insere em tais práticas, compreendendo-as como “naturalmente” elaboradas. A reprodução das representações de gênero se dá, então, “na relação entre um habitus construído segundo a divisão fundamental do masculino e do feminino, e um espaço organizado segundo essa divisão”, nos quais (e pelos quais) se concebem “coisas a serem feitas, os investimentos em que se empenham os homens e as virtudes, todas de abstenção e abstinência, das mulheres” (BOURDIEU, 1999, p.61-62 apud CARVALHO, COSTA e MELO, 2008, p. 11-12).
Neste texto, buscamos compreender como tais roteiros de gênero são percebidos e apreendidos pelas crianças que convivem nas instituições de educação infantil, problematizando os elementos presentes nesses roteiros e como eles influenciam as crianças.
3. ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS
A dissertação de mestrado, que fundamenta a escrita desse texto, teve como objetivo geral analisar as experiências vivenciadas cotidianamente por crianças de quatro/cinco anos no interior de uma instituição pública de Educação Infantil, e mais especificamente: compreender como as crianças percebem essa instituição; analisar as experiências vivenciadas por elas no interior de tal instituição e; compreender quais são as experiências vivenciadas pelas crianças (nos momentos, espaços e situações) de que elas mais gostam5 e as de que não gostam.
A pesquisa foi realizadaseguindo as orientações metodológicas do estudo de caso, (SARMENTO, 2003), tendo como instrumentos para a produção de dados: a observação participante, desenhos e fotografias produzidas pelas crianças conjugados com suas falas, entrevistas com meninos e meninas, além dos registros em caderno de campo.
Com o objetivo de viabilizar a construção de uma descrição densa (GEERTZ, 2008) acerca das experiências das crianças dentro da instituição de Educação Infantil, O cruzamento dos dados obtidos pelos diferentes instrumentos de pesquisa se fez necessário. Esses dados,produzidos junto ao grupo de criança, foram metodicamente triangulados, uma vez que, na investigação com crianças torna-se necessário combinarmúltiplos instrumentos de escuta congregados a diversos suportes com o objetivo de oportunizar a expressão das demandas, interpretações e significados que meninos e meninas atribuem à suas próprias experiências (ROCHA, 2008).
O trabalho de campo foi realizado durante sete meses do ano de 2012 em uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) situada na cidade de Belo Horizonte. Participaram diretamente do estudo 18 crianças de quatro/cinco anos, sendo oito meninas e dez meninos, além de duas professoras que atuavam diariamente com esse grupo. Todas as crianças estavam, naquele momento, regularmente matriculadas, sendo que apenas uma delas
5 A opção de operar ao longo da pesquisa com a ideia de “gosto” no sentido de se captar “o que as crianças
gostam” se dá em contraposição às ideias como “preferência infantil” e “opção das crianças” pelo fato de a palavra gostar abarcar as dimensões, estéticas, afetivas, simbólicas, não representacionais e ou pouco intencionais que melhor se encaixam na complexidade sutil que envolve as relações sociais da e na infância.
frequentava a instituição desde o berçário. As demais vivenciavam seu primeiro ano na UMEI Rosa dos Ventos6.
4. ESPAÇOS DA UMEI ROSA DOS VENTOS – PROBLEMATIZAÇÕES INICIAIS
A Unidade Municipal de Educação Infantil Rosa dos Ventos situa-se na região nordeste de Belo Horizonte e é uma das instituições públicas de Educação Infantil mantidas pela Prefeitura de Belo Horizonte (PBH), por meio da Secretaria Municipal de Educação (SMED).Construída dentro do contexto de expansão do atendimento em Educação Infantil da PBH por meio do Programa Primeira Escola, a UMEI Rosa dos Ventos foi projetada obedecendo aos padrões da SUDECAP/GGEI7.
Figura 1: UMEI Rosa dos Ventos (vista da fachada) Figura 2: UMEI Rosa dos Ventos (vista do portão de entrada)
A instituição atende aproximadamente 324 crianças sendo: 40 crianças atendidas no primeiro ciclo, ou seja, na faixa etária de zero a dois, anos distribuídas em 4 turmas: 2 de berçário, que atende um total de 6 crianças cada; 1 turma de um ano com 12 crianças; uma de
6 Por questões de ordem ética, o nome da instituição foi substituído por um nome fictício escolhido pelos
profissionais da instituição, seguindo orientação do Comitê de Ética (COEP).Também de acordo com as recomendações do COEP, os nomes dos participantes da pesquisa ora apresentados também são nomes fictícios.
dois anos com 16 crianças. Todas as turmas são atendidas em horário integral que se estende das 07h00min às 17h30min. As demais crianças encontram-se matriculadas no segundo ciclo, com idades entre três e cinco anos e oito meses de idade e são atendidas em horário parcial.
Por ter sido construída em um terreno muito irregular (com um grande desnível), devido à topologia acidentada característica da geologia do bairro, a instituição possui, em seu espaço externo, dois amplos parquinhos. O primeiro, localizado logo ao portão de entrada, encontram-se vários velocípedes (destinado ao uso apenas das crianças de zero a três anos), uma casinha projetada em madeira, balanços de cavalinho, gangorras dependuradas em uma mangueira e construídas com pneus velhos. Ainda na entrada, encontra-se um amplo solário, equipado para atender às necessidades psicomotoras das crianças do berçário e demais turmas do tempo integral, conforme é perceptível nas figuras 3 e 4:
Figura 3: vista parcial do parquinho (localizado na frente da UMEI)
Figura 4: Vista parcial do solário das turmas de berçário
Tal organização conota um tom mais intimista do ponto de vista da distribuição/oferta de brinquedos. Inúmeras são as “casinhas” de PVC distribuídas ao longo do espaço. Tais brinquedos possibilitam maior privacidade às relações das crianças, pois, percebe-se que as “casinhas”, o túnel (presentes na figura 4) e a grande casa madeira (presente na figura 3), são espaços fechados (mesmo que parcialmente). Tal organização possibilita e pressupõe relações sociais mais intimistas entre meninos e meninas.
Mais ao fundo da instituição, encontra-se outro parquinho mais amplo e com aparelhos e equipamentos maiores, conjugado com um amplo pátio coberto. Esse possui vários velocípedes, rampas, mesas e cadeiras de madeiras, e alguns bancos de alvenaria; uma parte do chão é pavimentada e a outra, gramada.
Figura 5: Vista parcial do pátio coberto (localizado aos fundos da instituição)
Figura 6: vista parcial do parquinho (localizado aos fundos da instituição)
O brinquedo de maior tamanho e destaque deste espaço é um grande escorregador (figura 6), cujo acesso se da por diversas rampas, escadas e cordas. A conjugação deste aparelho com as traves de futebol contidas no espaço coberto, os roda-roda, os velocípedes e a rampa de ligação do teatro de arena dá a tônica dos ambientes e das relações que ali as crianças vivenciam entre si: um espaço mais desafiador e, portanto, menos intimista se comparado ao primeiro parquinho apresentado acima. Carvalho, Costa e Melo (2008, p. 01) compreendem que a organização dos espaços educacionais (especialmente os de educação infantil) dissemina uma pedagogia visual gendradae que, tal organização, “compreende a configuração espacial das ações e objetos, ou seja, os cenários impostos às crianças, e a prescrição de atividades e interações que devem ocorrer nesses cenários, bem como os signos e símbolos expostos às crianças nas rotinas escolares”.
Cotidianamente, as crianças desciam para o parquinho por volta de 08h40min e permaneciam nesse espaço por aproximadamente 50 minutos. Existia uma escala para o uso dos parquinhos. Em dois dias da semana eles/as utilizavam o parquinho de cima que, conforme a descrição acima é menor e mais aconchegante; nos outros três dias, utilizavam o parquinho de baixo, que é maior e mais desafiador. Essa rotina de uso dos parquinhos trouxe implicações para as preferências de meninos e meninas.
Percebe-se que de modo silente e fluido, uma profusão de discursos de gênero (que disseminam modos de subjetivação masculinos e femininos) se espalham na distribuição dos parquinhos da instituição. Desse modo, como veremos mais a diante, existe uma distribuição
de roteiros de gênero presentes na organização dos espaços de brincadeiras reservados ao encontro e convívio de meninos e meninas.
5. DESCORTINANDO EVIDÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA DE GÊNERO (IMPLÍCITA) NA ORGANIZAÇÃO DOS PARQUINHOS
No âmbito do estudo, percebemos que as crianças demonstram maior gosto pelos momentos e situações em que lhes era permitido maior nível de liberdade de escolhas das ações. Nesse sentido, as experiências de maior relevância no cotidiano das crianças são as que possibilitam, do ponto de vista dos/as pequenos/as, o envolvimento tanto naquilo que o grupo de pares propõe quanto naquilo que foi proposto pela professora. Quando perguntadas sobre quais experiências, situações e momentos vivenciados na UMEI elas gostavam mais, brincar foi, incontestavelmente, a situação de maior recorrência:
“Eu gosto é de brincar! Isso eu gosto mesmo”. (Carina – 07/08/2012) “Brincar! De pega-pega com Márcio”! (Jonas – 06/08/2012)
“De quando usa brinquedo”! (Marcus – 06/08/2012)
“Aqui é bom pra brincar! Brincar com as crianças todas. Eu gosto de brincar aqui”. (Paula Beatriz – 01/08/2012)
No âmbito dos desenhos produzidos por meninos e meninas, as situações de brincadeiras eram as que apresentavam maior predileção por parte de nossos interlocutores:
Pesquisador: – O que você desenhou? Jéssica: – Essa sou eu e esse é o Júlio! Pesquisador: – E o que vocês estão fazendo? Jéssica: – Brincando!
Pesquisador: – E você gosta de brincar? Jéssica: – Eu adoro brincar!
Márcio: – Deixa eu te mostrar meu desenho agora? Pesquisador: – Claro, me mostra!
Márcio: – É a Jéssica! Ela está no parquinho correndo! Pesquisador: – E você? Não está correndo com ela? Márcio: – Não! Eu fiquei sentado descansando!
Desenho 8: Márcio desenha: “A pessoa de que ele mais gosta na UMEI”
Sendo o brincar a atividade de que as crianças mais gostam, consequentemente os parquinhos foram os espaços da instituição que mais satisfaziam os deleites de meninos e meninas, uma vez que as crianças correlacionamo uso dos espaços a fazeres e vivências específicos que neles se desencadeiam (SANTOS, 2013). Para elas, os espaços somente têm sentido em relação aos objetivos de sua funcionalidade.
Uma vez que os espaços, na visão das crianças, estão diretamente ligados ao que se vive e se realiza neles, as crianças demonstraram maior gosto pelos espaços onde lhes é permitido maior nível de liberdade de escolha, envolvimento e menor nível de cerceamento em relação ao que lhes é proposto. As fotografias das crianças são elucidativas dessa afirmação:
Pesquisador: – E quais são os lugares de que você gosta?
Pesquisador: – E o que você gosta de fazer lá? Maria Clara: – Brincar de casinha com as meninas! Pesquisador: – E os meninos não brincam?
Maria Clara: – Brinca! Mas é mais as meninas!
Pesquisador: – E quais são os lugares da escola de que você gosta?
Gabriel: – O parquinho! Pesquisador: – Qual deles? Gabriel: – Do parquinho debaixo! Pesquisador: – Por quê?
Gabriel: – Porque lá, no debaixo, tem um escorregador grandão. Legal demais!
Figura 10: foto de Gabriel
Percebe-se no conteúdo das fotografias acima, produzidas por uma menina (Maria clara – figura 9) e um menino (Gabriel – figura 10), que os aparelhos de maior tamanho e imponência destes dois espaços (a casinha no parquinho de cima e o escorregador no parquinho de baixo), dão o tom para as preferências de meninos e meninas. Segundo Barreto e Silvestri (2005, p. 03), brinquedos são apropriados pelas crianças no cotidiano da educação infantil “como ícones, por meio do quais são acionados, dentre outros valores, os referenciais de gênero que vão sendo introjetados/construídos, no imaginário infantil, de acordo com as formas de acesso e os usos dos brinquedos”. Essas autoras seguem afirmando que não podemos (nem devemos) “esquecer que os brinquedos permitem a dramatização criativa do cotidiano, a reprodução e a recriação de situações de vida, movimentando uma infinita multiplicidade de valores sociais” (BARRETO e SILVESTRI, 2005, p. 3).
Quando lhes foi pedido pelo pesquisador que registrassem os espaços da UMEI que eles/as mais gostassem, tanto Maria Clara quanto Gabriel buscou registrar esses aparelhos. Os diálogos que se seguem, demonstram que, deliberadamente, meninos preferiam o parquinho de baixo e as meninas o parquinho de cima. Percebe-se, desse modo, que o gosto de meninos e meninas por esses espaços se difere, o que remete a uma diferenciação de gênero. O parquinho de cima – conforme dito anteriormente, menor e visualmente mais aconchegante em função da casinha e de aparelhos menos desafiadores, no qual é negado às crianças maiores de três anos andarem de velocípede – está para a preferência das meninas, assim como o parquinho de baixo – maior, por ser conjugado com o pátio coberto e um teatro de
arena que é interligado por uma rampa de acessibilidade para cadeirantes e com a presença de aparelhos mais desafiadores e velocípedes – está para os meninos.
Essa diferença(que possui fortes implicações de gênero) na organização dos espaços de ambos os parquinhos se configurou como uma variável que possibilitou o cotejamento entre as preferências de meninos e meninas, que foi percebido e analisado, por assim dizer, por meiodas entrevistas com as crianças. Quando perguntados/as sobre quais espaços da UMEI eles/as mais gostavam, meninos e meninas concederam-nos respostas discrepantes:
Meninos
“Eu gosto mais do parquinho de baixo. Lá tem um escorregador grande que eu gosto muito. Porque a gente pode subir lá em cima e ir descendo até lá embaixo! A gente sobe nele e ele nos leva lá embaixo”. (Márcio – 05/08/2012)
“Eu gosto tanto do parquinho de baixo! Por causa do velocípede! Eu ando de velocípede todo dia”! (Jonas – 06/08/2012)
“Parquinho de baixo! Porque eu fico me divertindo lá! Jogo bola, ando de velocípede e fico no escorregador com meus amigos”! (Gabriel – 01/08/2012) “Eu gosto da sala de aula e do parquinho [debaixo]! Por causa do escorregador que tem lá! Tem um escorregador grandão”! (Marcus – 06/08/2012)
Meninas
“Eu gosto do parquinho! Porque aqui a gente pode brincar na casinha”! (Maria Clara – 07/08/2012)
“Parquinho de cima! Por causa da casinha”! (Ana – 06/08/2012)
“Eu gosto dos parquinhos por causa dos brinquedos.”. (Carina – 07/08/2012) “Eu gosto da nossa escola! De tudo que tem aqui! Mas bom mesmo é o parquinho de cima! Porque lá tem cavalinho”! (Patrícia – 06/08/2012)
Nesse sentido, ratificamos que as experiências das crianças na educação infantil se conformam a partir das relações e das trocas que os sujeitos (no tocante, as crianças) realizam com os espaços, os ambientes, as pessoas que ali se encontram (SANTOS, 2013). Nesse sentido, foi possível perceber também que a ação das crianças nesses dois espaços, dadas as diferenças organizacionais de ambos, também se alternavam sob a perspectiva de gênero:
Após o desjejum matinal, as crianças descem para o parquinho de baixo. Nesse espaço, pude perceber uma diferença na forma de as crianças atuarem nas brincadeiras em relação ao parquinho de cima. No parquinho de cima, que é menor em termos de espaço e apresenta aparelhos um pouco mais aconchegante, as crianças brincam em grupos maiores, quase não se separam por gênero; correm menos. Já no parquinho de baixo, espacialmente maior e com aparelhos mais desafiadores, as crianças quase sempre se separam por gênero e brincam em grupos menores, às vezes pares e até sozinhas. (notas do caderno de campo – 07/06/2012)
Figuras 11 e 12: as crianças brincando no parquinho de cima (extraído das filmagens de campo)
Figuras 13 e 14: as crianças brincando no parquinho de baixo (extraído das filmagens de campo)
Quando estavam no parquinho de cima, em função dessa diferença de atuação das crianças, pudemos perceber alguns momentos em que os meninos se propunham a brincar com objetos, ambientes e brincadeiras cujo enredo fora construído pelas meninas, como brincar de casinha, por exemplo.Isso quando eles mesmos não propunham a elas a brincadeira. Entretanto, quando se tratava de brincar no parquinho de baixo, os meninos assumiam uma postura mais sexista.
Os dados aqui apresentados permitem inferir que simbologias de gênero presentes em ambos os parquinhos da instituição pesquisada influenciavam diretamente nas ações das crianças. Se no parquinho de cima (onde predomina a casinha) a organização dos brinquedos pressupunha uma conotação mais intimista, as crianças atuavam em grupos heterossociais, nos quais meninos e meninas brincavam juntos (figuras 11 e 12), quando se encontravam no parquinho de baixo (cujo escorregador é o representante máximo da conotação desafiadora
desse espaço) as crianças buscavam brincar do modo mais segregado (em grupos menores) e em relações homossociais – meninas com meninas; meninos com meninos (figuras 13 e 14).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término do artigo, mais do que a discussão de resultados, são problematizadas novas questões para fomentar o debate sobre a circulação de representações de gênero nos espaços, nos tempos e nos ambientes das instituições de educação infantil. Mais do que isso, tal problematização aponta que sejam realizadas novas análises acerca dos modos de apropriação das relações de gênero pelas crianças.
A organização dos parquinhos da instituição de educação infantil observada disseminava modos de ser menino e ser menina, pois como vimos, a divisão do parquinho em dois ambientes distintos revelava conotações femininas e masculinas que eram percebidas pelas crianças que atuavam/brincavam em tais espaços. Isso traz implicações para questionarmos: Como são organizados os espaços de educação infantil da perspectiva dos estudos de gênero? Como tais espaços têm contribuído para as construções de meninos e meninas sobre as relações de gênero?
Essa organização/distribuição de brinquedos pelos dois parquinhos impunha a meninos e meninas distintas formas de brincar com seus pares em cada um dos espaços, o queimplicava em um condicionamento de suas formas de ação e, consecutivamente, das relações sociais que eles/as vivenciavam entre si nos momentos de brincadeira. Desse modo, percebemos que as crianças se apropriavam de tais espaços a partir de roteiros de gênero (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008) implícitos na distribuição dos brinquedos pelos parquinhos da instituição.Nestes roteiros de gênero, “estão demarcados a sinalização de lugares, [...] comportamentos e atitudes femininas e masculinas” (CARVALHO, COSTA e MELO, 2008, p. 15) que vão sendo apreendidos pelas crianças nas relações que estabelecem entre si nos momentos de brincadeira.
Todas estas questões apresentadas e discutidas ao longo do texto se configuram como facetas referentes às relações de gênero que as crianças vivenciam (ao mesmo tempo em que vão apropriando-sedelas) no decurso da socialização.
Tais questões apontam para a necessidade do investimento de novas pesquisas que busquem compreender os significados que estão sendo construídos pelas crianças nos usos e apropriações que fazem não só dos brinquedos a elas oferecidos (BARRETO e SILVESTRI, 2005), mas dos espaços, situações e experiências vivenciadas por meninos e meninas na educação infantil.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza . Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAYDI, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise Pereira da Silva. (Org.). Educação infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: RS, 2001.
BARRETO, F. de O.; SILVESTRI, M. L.. Relações dialógicas interculturais: brinquedos e gênero. 28ª Reunião Anual da ANPED. Anais eletrônicos, Disponível em:
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