Aline Moura de Melo Souza
ENTRE A HISTÓRIA E A UTOPIA: O
EDUCADOR DE RUA NO PROJETO AXÉ
DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
Aline Moura de Melo Souza
ENTRE A HISTÓRIA E A UTOPIA: O
EDUCADOR DE RUA NO PROJETO AXÉ
Tese apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Doutor em Psicologia Social,sob orientação do Prof. Dr. Antonio da Costa Ciampa.
DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
BANCA EXAMINADORA:
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AGRADECIMENTOS:
A Deus.
A Mainha, Painho e Carla.
Ao meu orientador Antônio da Costa Ciampa
Às professoras Maria do Carmo Guedes e Marisa Todescan Batista
Aos colegas do núcleo
A Roberto
A Larissa e Rafinha
A Lara e Alvinho
A Fernanda e Ana Cristina
Ao CNPQ.
Dedico esse trabalho para minha mãe:
RESUMO :
O objetivo deste trabalho é refletir como os educadores de rua, que trabalham no projeto Axé, articularam o pensamento utópico do começo do seu trabalho como educadores de rua, época em que se engajaram no projeto Axé, com o pensamento histórico depois de uma prática de quinze anos e toda uma mudança no terceiro setor.
O embasamento teórico utilizado no trabalho centrou-se no sintagma
identidade como metamorfose em busca da emancipação desenvolvido por Ciampa no grupo de pesquisa sobre Identidade Social como Metamorfose Humana, vinculado ao Programa de Estudos Pós Graduados em Psicologia Social, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Utilizamos também as noções de pensamento utópico, aquele que nos faz lutar por causas que proporcionem melhores condições de vida ao povo, e pensamento histórico, aquele que examina criticamente como os fatos vêm ocorrendo ao longo do tempo. (Habermas, 1987)
Na pesquisa empírica utilizou-se a entrevista classificada por Minayo(1999) como entrevista “não diretiva centrada” ou “entrevista focalizada”. Nessa modalidade de entrevista a conversa é aprofundada sobre determinado tema sem roteiro prévio.
Foram analisados três sujeitos emblemáticos. Um está no Projeto Axé e está realizado. Outro está no Projeto Axé e quer sair e o terceiro já saiu. O fato de ainda estar ou não no projeto não influi diretamente nos resultados encontrados. Observou-se que é possível articular história e utopia. Ou seja, mesmo diante de uma história difícil,não perder o sentido da utopia. O estudo indica que quem carrega o pensamento utópico dentro de si, e quer vê-lo tornar-se realidade, tem que acompanhar o passo da história e ter a flexibilidade de reinventar seus projetos utópicos. Mudando assim, de projeto emancipatório, mas não perdendo de vista o pensamento utópico que o move. Metamorfoseando-se, emancipando-se, tornando-se um sujeito pós-convencional.
ABSTRACT
The objective of this work is to reflect how the street educators that work in the Axe Project have articulated their utopic thinking, typical of the start of the project, with the historic thinking that prevailed after 15 years of practice and after significant change in the third sector.
The theoretical framework used is based in the identity sintagma as metamorphosis in search of emancipation, developed by professor Antonio da Costa Ciampa inside the research group about Social Identity as a Human Metamorphosis, linked to the Post Graduate Studies Program in Social Psychology of PUC-SP. Also, we used notions of utopic thinking, which makes us fight for social causes, and historical thinking, which examines from a critical standpoint how the facts are occurring in the timeline of history (Habermas, 1987).
The empirical research is based on interview classified by Minayo (1999) as “non directive centered” or “focalized interview”. In this type of interview the conversation is conducted without a previous developed script.
Three emblematic subjects were analyzed. One is satisfied in the Axe Project, the other wants out and the third had already left. The results found were not dependent of the status of the subject in Axe Project. The observation revealed that it is possible to articulate history and utopia. Or, to put in other words, that even facing a tough history, not to lose the sense of utopia. The study indicates that whoever embraces the utopia thinking, and wants it to become reality, has to keep up with history pace and to develop the flexibility to reinvent his own utopic projects, therefore changing his emancipatory project without losing the utopic perspective that was his original motivation. Changing, emancipating, to become a post-conventional subject.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...9
CAPÍTULO 1 : EMBASAMENTO TEÓRICO...15
1.1 O Sintagma Identidade-Metamorfose-Emancipação...16
CAPÍTULO 2 : CONHECENDO O PROJETO AXÉ E SEUS EDUCADORES..31
2.1 O Projeto Axé...32
2.2 O Educador de Rua do Projeto Axé...49
CAPÍTULO 3 : O MÉTODO...65
3.1 Opção pelo paradigma qualitativo...66
3.2 A entrevista...68
3.3 O procedimento de coleta de dados...69
CAPÍTULO 4 : ANÁLISE DE DADOS...72
4.1 Edna...75
4.2 Rita...94
4.3 Mari...113
CAPÍTULO 5 : CONCLUSÕES...130
BIBLIOGRAFIA ...137
APRESENTAÇÃO
Começar com minha trajetória, até o tema do presente trabalho, parece-me a parece-melhor maneira de introduzir o leitor nos questionaparece-mentos a serem desenvolvidos aqui. Desde quando estava desenvolvendo minha dissertação de mestrado, optei por trabalhar com temas que dissessem respeito às camadas menos favorecidas da população e às atividades realizadas no intuito de melhorar sua qualidade de vida. Dentro desta escolha pessoal, meu olhar se voltou para os indivíduos mais vulneráveis que são as crianças e os adolescentes.
Fiz, então, minha dissertação sobre a identidade de crianças que nunca haviam freqüentado a escola. Dei-lhe o seguinte título: “Identidade de crianças que nunca foram `a escola: a dor da exclusão”. O texto abordava a história de vida de três crianças: Gisela, Rogério e Sebastião, identificando os personagens vividos por estes e as estratégias utilizadas em face das inúmeras dificuldades que tiveram de enfrentar em vidas ainda tão curtas.
Um desses meninos me chamou especialmente a atenção: Sebastião. A estratégia que utilizou, por estar fora da escola, foi juntar-se a um grupo de meninos que viviam nas ruas, fazendo toda a espécie de pequenos vandalismos que se pode imaginar. Sebastião passava os dias com eles e só voltava pra casa à noite, muitas vezes passando alguns dias sem aparecer em casa. Preocupada com essas crianças, os chamados meninos de rua, que fazem do espaço público seu lar e seu ganha-pão, decidi que iria estudar sua identidade na minha tese de doutorado.
a viver em instituições. Essas organizações geralmente adotavam diversas linhas. Algumas eram assistencialistas, outras de proteção, outras ainda de garantia de direitos.
Meu interesse se concentrou nas ONGs que se preocupavam com a ressocialização das crianças e adolescentes e com a defesa dos seus direitos. Essa luta culminou com um fato que é considerado uma grande vitória por todos os que militam nessa área: a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Vários pesquisadores brasileiros também se sensibilizaram com o tema e já temos um corpo considerável de pesquisas sobre o assunto. O estudo de Oliveira(1996) descreve a trajetória de vida de um menino de rua que, apesar de ter sua infância carregada de violência e marginalidade, conseguiu se tornar um cidadão digno. Esse estudo e outros mostram que já existem histórias de superação. Várias destas crianças e adolescentes, que passaram sua vida na rua, conseguiram empregos e vivem, hoje, integrados na sociedade.
Muitas dessas histórias de superação podem ser relacionadas com os esforços realizados pelas várias ONGs que desenvolvem trabalhos, visando transformar a vida das crianças que vivem na rua. Ao realizar pesquisas procurando conhecer e analisar o trabalho dessas instituições, surgiu, aos meus olhos, um personagem que tem importância fundamental nas práticas educativas desses projetos: o educador de rua.
Quando nos aproximamos do final da década de 90 a quantidade de estudos aumenta. Almeida (1997) estuda as representações veiculadas pelos educadores de rua do Estado de São Paulo sobre os próprios meninos de rua e conclui que o grupo de educadores estudados por ele não consegue desenvolver uma prática pedagógica pois esta é baseada em representações.
Lilienthal(1997) estuda e aprova a aplicação da Gestaltpedagogia como ferramenta na supervisão do trabalho com educadores de rua. Grandino(1998) acompanha a trajetória dois grupos de educadores de rua: um grupo começou sua atuação através da militância e o outro grupo começou sua atuação através de entidade governamentais; o autor busca identificar as transformações pelas quais passou a prática profissional. O trabalho de Rocha(2000) tem o objetivo de mostrar, através de depoimentos de educadores de ruas, suas vivências, questionamentos, dúvidas e enfatizar a importância da supervisão, como espaço que possibilita um distanciamento, facilitando para o educador um contato entre os dois mundos.
Santos (2004) realiza um estudo com o objetivo de conhecer os sentidos e significados atribuídos pelos educadores sociais às políticas públicas para adolescentes em situação de rua. Leme(2004) estuda a relação pedagógica que se estabelece na interação entre educador social de rua e educando, evidenciando o nível de consciência de ambos sobre os aspectos pessoais, sociais, afetivos e políticos envolvidos nessa relação.
Observa-se que já começa a se formar um corpo de estudos sobre os educadores de rua. Essa profissão já está mais conhecida nos meios acadêmicos. Com os trabalhos acima já se pode ter uma série de informações sobre este profissional, apesar de sua prática variar muito de acordo com a instituição a que está ligado.
Através dos trabalhos acima citados foi possível observar que os educadores de rua, em sua maioria, são pessoas oriundas das áreas de ciências humanas e sociais, que entram nos projetos por motivos diversos; na maioria dos projetos em questão essa atividade é remunerada. Esses profissionais, em geral, são absorvidos em outras atividades da própria instituição, onde já trabalham, ou migram para empregos mais bem recompensados. A atividade de educador de rua envolve um grau considerável de periculosidade, já que é realizada nas ruas onde os meninos, no início da interação, muitas vezes são hostis e chegam a roubar e ameaçar os próprios educadores.
O que mais me chamou a atenção, entretanto, não foi a dificuldade da tarefa e sim a prática desses profissionais. Muitos projetos utilizam princípios da pedagogia da libertação desenvolvida por Paulo Freire.
Esses princípios valorizam o diálogo e a idéia de que tanto educador, como educando, detém algum tipo de saber, e um saber renovado se constrói no encontro entre os dois. Através do diálogo, desenvolve-se uma percepção crítica e consciente das causas geradoras das condições de exclusão, em que estes meninos se encontram e das possibilidades reais de transformação.
Uma ação caracteriza-se como agir comunicativo quando é orientada para o entendimento. Quando o indivíduo busca compreender o outro, para, juntos chegam a um consenso sobre determinado tema, sem manipulação, sem querer ter ascendência, predomínio ou poder sobre seu interlocutor, está atuando dentro do paradigma do agir comunicativo. A interação entre os indivíduos é realizada através da fala argumentativa.
Por outro lado, quando o sujeito utiliza a linguagem para influenciar o outro, para produzir nele um determinado efeito, está agindo voltado para um objetivo, suas ações podem ser caracterizadas como um agir estratégico.
Na trajetória de vida de um indivíduo tanto ele age comunicativamente, como estrategicamente. Sempre que eu utilizo o agir comunicativo, quanto mais eu dialogo e procuro definir, com o outro, a base consensual que norteará as nossas relações, mais se desenvolve a nossa autonomia, no sentido de juntos lutarmos por condições cada vez mais emancipatórias. Procurando evitar condicionamentos, preconceitos e entendimentos pré-definidos pela sociedade.
Ainda que haja a intenção de trazer a criança para o projeto, o que prevalece é o acordo. Não existe na prática do educador ameaça, sugestionamento ou engano. Ele apresenta o projeto e, se há um entendimento, a criança passa a agir de modo diferente, sendo afetada por ele.
Pensando nas particularidades da atividade de educador como dialogar, refletir sobre pontos de vista contrários, não impor sua vontade, respeitar a vontade e o limite do outro, ter empatia, se colocar no lugar do outro, comecei a me questionar: Esse profissional age realmente assim? Quem é ele? Quem é essa pessoa que faz uma opção voluntária, mesmo que temporária, por ficar na rua, numa situação perigosa, tentando ajudar essas crianças? Essa pessoa está mais preocupada com a emancipação que outros profissionais diferentes?
Com essas questões em mente fui a campo fazer as entrevistas necessárias em busca das minhas respostas. Mas ao ouvir as histórias de vida dos meus sujeitos de pesquisa percebi que se abria uma janela para um horizonte bem mais amplo.
Descortinava-se ali o confronto entre pensamento utópico e pensamento histórico1. O pensamento histórico é aquele que vem com a experiência do passado, o pensamento utópico é aquele que se projeta no futuro.
No início de suas trajetórias profissionais, como educadores, o relato dos sujeitos era só sobre pensamento utópico. Quando se propuseram a trabalhar com educação social de rua, a energia que os movia eram as suas utopias e a bússola era a pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, a Pedagogia Social de rua, desenvolvida por um grupo de jovens educadores da PUC, a pedagogia do desejo, do projeto Axé.
Passados dez, quinze anos, o que se tem agora é um pensamento histórico, um balanço dos sonhos, que forjaram o pensamento utópico inicial.
As questões anteriores tornaram-se então o cenário no qual a questão central desse trabalho passa a ser refletir como essas pessoas articularam o pensamento utópico, constituído no começo do seu trabalho como educadores de rua, época em que se engajaram no projeto Axé2, com o pensamento histórico, construído depois de uma prática de vários anos e toda uma mudança no terceiro setor.
Se alguns deles, depois de dez, quinze anos de contato com uma realidade social desumanizante, consegue integrar a experiência e esperança temos aqui uma pista não só de que devemos continuar com nossa luta “ininterrupta e incansável” pela emancipação humana, mas também de como essa luta se desenvolve.
Embasamento Teórico
“Que sei do que serei Eu, que não sei o que sou Ser o que penso?
Mas penso ser tanta coisa!”
Fernando Pessoa
CAPÍTULO 1 : EMBASAMENTO TEÓRICO
1.1. IDENTIDADE – METAMORFOSE- EMANCIPAÇÃO
Ciampa, que já vinha desenvolvendo a idéia de forma embrionária em trabalhos anteriores, apresentou formalmente sua concepção de Identidade como Metamorfose em sua tese de doutorado: “A Estória do Severino e a História da Severina”, defendida em 1986.
No desenvolvimento dessa linha de pesquisa, foi ficando claro que – se nesse momento a noção de metamorfose para caracterizar a identidade permitia fazer a crítica de concepções conservadoras e autoritárias que falavam (e ainda falam) da identidade como essência imutável – a complexidade e o dinamismo das chamadas sociedades neoliberais vinham permitindo uma apropriação dessa noção de metamorfose de modo a subordina-la mais aos interesses do capital e menos da emancipação humana. Desse modo, Ciampa passou a propor o sintagma identidade-metamorfose– emancipação, que foi apresentado por ele no X Encontro Nacional da ABRAPSO, realizado em São Paulo, em 1999. É mantida a caracterização da identidade como processo de metamorfose, porém a questão central passa a ser o sentido das mudanças de identidade que, em termos gerais pode ser emancipatório ou não. O presente capítulo se propõe a desenvolver alguns pontos mais diretamente ligados a essa questão do sentido emancipatório (ou não) das transformações identitárias que permeiam a prática dos educadores de rua durante os quinze anos de existência desta profissão.
Assim, Ciampa parte da noção de papel social, desenvolvida, por exemplo, por Berger & Luckmann ou Goffman, mas distingue e relaciona a noção de papel e a de personagem. Para ele, ao desempenhar papéis sociais normativamente definidos por instituições e organizações, cada ator encarna variados personagens, mais ou menos idiossincráticos. Assim, torna-se evidente que o processo de metamorfose identitário se dá empiricamente pelo movimento desses personagens, ao longo da vida do sujeito. Para Ciampa:
São múltiplas personagens que ora se conservam, ora se sucedem; ora coexistem, ora se alternam. Estas diferentes maneiras de se estruturar as personagens indicam como que modos de produção da identidade. (CIAMPA, 1998, p. 156).
Por ora, queremos apenas apontar o fato de que uma identidade nos aparece como a articulação de várias personagens, articulação de igualdades e diferenças, constituindo e constituída por uma história pessoal.(CIAMPA, 1998, p. 157).
Identidade é história. Isto nos permite afirmar que não há identidade fora de uma história, assim como não há história (ao menos história humana) sem personagens. (CIAMPA, 1998, p. 157).
Há que se tematizar a distinção entre papel e personagem. O papel, caracterizado por um substantivo, é mais genérico e homogêneo, representando todo um grupo. Neste trabalho, o papel a ser focalizado será o de educador. Por outro lado, cada ator representa determinado papel de forma singular, com suas idiossincrasias, adjetivando o papel e dando corpo a um personagem. A identidade vai se objetivando por personagens, em constante movimento, evidenciando a metamorfose, que se dá como processo ao mesmo tempo de socialização (que explica os papéis) e de individualização (que explica os personagens). Assim, torna-se possível articular identidade de papel e identidade-eu.
O desenvolvimento e a superação da Identidade Natural ocorrem na infância, a partir de quando a criança aprende a responder às regras da sociedade e aprende as noções de mau e bom, justo e injusto, certo e errado. No entanto, a criança ainda não internalizou os valores sociais e suas respostas ocorrem em função da punição ou recompensa da autoridade, do outro significativo. Segundo Habermas:
Desse modo, a criança adquiriu, por assim dizer, uma identidade ‘natural’... uma identidade ‘para nós’, para observadores que praticam a identificação, mas também uma identidade ‘para si’. Assim, no primeiro nível, os atores não estão ainda inseridos no universo simbólico; surgem aqui agentes naturais, aos quais podem ser atribuídas intenções compreensíveis, mas não sujeitos, já que a esses – no nível de expectativas generalizadas de comportamento – podem ser imputadas ações. (HABERMAS, 1983, p. 62, grifo do autor).
No segundo nível, a Identidade de Papel sobrepõe-se à Identidade Natural, pois a criança já incorporou os poucos papéis fundamentais de seu ambiente natural e mais tarde incorpora as normas de ação de grupos maiores e mais diversificados.
Nesse nível, os atores revelam-se como pessoas de referência dependentes de papéis e mais tarde como anônimos portadores de papéis. (HABERMAS, 1983, p. 64).
A Identidade-Eu constrói-se quando o jovem aprende a questionar a validade das normas e dos papéis aceitos pela sociedade em que vive. Seu universo se amplia e passam a ser julgadas as pretensões de validade dos princípios; as questões práticas passam a ser decididas de modo argumentativo.
Assim, pode-se afirmar que a identidade-eu (na perspectiva de Habermas) pressupõe a metamorfose como processo cujo sentido é emancipatório (na perspectiva de Ciampa),
O movimento da transformação, da mudança dos vários personagens, pode se tornar aparentemente estático, mas na verdade o que ocorre é o que Ciampa denomina de movimento de re-posição.
Uma vez que um indivíduo – como ser-no-mundo – esteja localizado em qualquer posição social, num determinado tempo, espera-se que ele aja conforme os pressupostos que normatizam o desempenho do papel correspondente a tal posição; à medida que continuamente repõe esses pressupostos, sua identidade, que assim está posta, adquire estabilidade, pelo movimento da re-posição. Com o movimento da re-posição constante, o sujeito passa a ser identificado e a se identificar com o personagem, criando a ilusão de não movimento, de não transformação, e o indivíduo cai na mesmice. “A mesmice de mim é pressuposta como dada permanentemente e não como re-posição de uma identidade que uma vez foi posta.” (CIAMPA, 1998, p. 164)
O sentido da mesmice precisa ser considerado. Quando estou re-pondo um personagem com que sinceramente me identifico, que autonomamente decidi repor, não há coerção, o que é bem diferente de estar coercitivamente tendo que repor um personagem que me foi imposto de forma heterônoma. De qualquer modo, manter-se inalterado torna-se uma tarefa muito árdua, exigindo muito trabalho e causando sofrimento psíquico, na maior parte das vezes..
A identidade é um processo, um processo contínuo de transformações. Nesse processo eu faço escolhas: posso também optar por continuar na mesmice, reproduzindo velhos personagens (em ações cujo sentido é de resistência) ou optar por encarnar um novo personagem como forma de romper com a mesmice, partindo para outros caminhos (rebeldia, inovação etc).”... essa expressão do outro outro que também sou eu, consiste na metamorfose da minha identidade, na superação de minha identidade pressuposta.” (CIAMPA, 1998, p. 180)
Assim, o sintagma refere-se à identidade como metamorfose que busca a emancipação, em que a articulação da socialização e da individualização permite a concretização de uma vida que mereça ser vivida por todos, de uma vida que faça sentido para cada um. Em termos de sociedade, para Habermas, trata-se do projeto de Estado de Direito de uma sociedade democrática, que se baseia numa moral igualitária e numa ética libertária.
Entretanto, as modernas sociedades capitalistas, com suas reformas e modernizações que favorecem quase exclusivamente a racionalidade da ordem sistêmica, distorcem a idéia de metamorfose humana – que pode ser traduzida pela idéia de humanização – promovendo mudanças que, em última análise, colonizam o mundo da vida para servir aos interesses da ordem sistêmica, gerando uma metamorfose “desumanizadora”, que pode ser entendida como
coisificação de indivíduos.
A identidade, individual ou coletiva, é sempre a história de nossa metamorfose em busca de emancipação que nos humanize. A emancipação, que dá o sentido ético à metamorfose, pode ser impedida ou prejudicada pela violência, pela coerção, invertendo a metamorfose como desumanização. (CIAMPA, 2003, p. 03)
Por isso, é fundamental observar se a metamorfose (dependendo do grupo social a ser estudado) está se dando num sentido emancipatório ou se está se invertendo em desumanização.
A sociedade contemporânea deixa pouco espaço para projetos de vida emancipatórios, por ser dominada pela lógica do mercado capitalista e da burocracia estatal, cuja racionalidade instrumental é exercida em prejuízo da racionalidade comunicativa, própria do mundo da vida.
Habermas não faz uma defesa dos sistemas do mercado e do Estado apenas ressalta a sua importância para o funcionamento do Estado e argumenta que dentro de sua lógica de funcionamento eles podem ser legítimos. O grande problema é quando a lógica do mundo sistêmico passa a dominar espaços que não deveriam ser dominados por essa lógica, tais como a família e as relações sociais, o chamado mundo da vida.
O mundo da vida estrutura-se através de tradições culturais, de ordens institucionais e de identidades criadas através de processos de socialização... A prática comunicativa cotidiana, na qual o mundo da vida está centrado, alimenta-se de um jogo conjunto, resultante da reprodução cultural, da integração social e da socialização, e esse jogo está, por sua vez, enraizado nessa prática. (HABERMAS, 2002, p.100, grifo do autor)
Segundo Lima (2005), o mundo da vida é apresentado por Habermas como um pano de fundo compartilhado intersubjetivamente. Estruturado através de instituições, tradições, identidades surgidas a partir dos processos de socialização, individuação e mediatizados pela linguagem.
socialização, os quais passam através do agir comunicativo. (HABERMAS, 2002, p. 96, grifo do autor)
O mundo da vida é, então, o espaço social que é reproduzido por meio da ação comunicativa. A ação comunicativa é aquela orientada para o entendimento, entendimento não só no sentido de compreensão, mas também o entendimento em que os participantes buscam o consenso.
Os atores participantes tentam definir cooperativamente os seus planos de ação, levando em conta uns aos outros, no horizonte de um mundo da vida compartilhado e na base de interpretações comuns da situação.(HABERMAS, 2002, p. 72, grifo do autor).
Os atores participantes querem atingir objetivos comuns através de um processo de entendimento. No entendimento através da linguagem os participantes unem-se através do pressuposto da validade de suas ações de fala. Quando os dissensos são constatados, estes são reconhecidos, e os falantes têm a oportunidade de utilizar todo o tipo correto de argumento até ser alcançado o entendimento.
O agir comunicativo distingui-se, pois, do estratégico, uma vez que a coordenação bem sucedida da ação não está apoiada na racionalidade teleológica dos planos individuais de ação, mas na força racionalmente motivadora de atos de entendimento, portanto, numa racionalidade que se manifesta nas condições requeridas para um acordo obtido comunicativamente. (HABERMAS, 2002, p. 72)
O processo emancipatório estaria ameaçado pela colonização do mundo da vida. Quando a lógica do mercado e a lógica administrativa passam a dominar instâncias onde deveria prevalecer a lógica comunicativa, nesse caso dizemos que o mundo sistêmico está colonizando o mundo da vida.
sendo mais forte que o conteúdo, com o aumento das tensões sociais, parece que as relações sistêmicas estão cada vez mais colonizando o mundo da vida.
Entretanto, todas essas mudanças do capitalismo tardio trazem também em seu bojo novas alternativas identitárias que não existiam antes. Novas profissões, novos nichos a serem explorados, que terminam por propiciar condições para que os indivíduos possam fazer escolhas mais autônomas.
Essa novas escolhas e opções trazem novos grupos, por exemplo: os rappers, os cantores de hip hop, os DJs, os VJs, os captadores de recursos, os catadores de lata e os educadores sociais de rua, que se constituem como objeto de estudo desta pesquisa.
A existência desses novos grupos faz necessário que venha à baila uma discussão realizada por Ciampa (2002) sobre políticas de identidade e identidades políticas.
Ciampa (2002) afirma que longe de se constituir apenas um trocadilho o estudo das políticas de identidade e das identidades políticas permite a discussão tento de aspectos regulatórios como de aspectos emancipatórios.
Comecemos pelas políticas de identidade.
moldando seu comportamento justamente para ser aceito naquele grupo que a princípio lhe parecia seu?
Para determinados grupos o mais premente é afirmar suas identidades coletivas, para que a partir daí possam defender seus direitos. Sob pena de, não o fazendo, terminarem internalizando uma identidade estigmatizada disseminada por setores elitizantes da sociedade.
pesquisadores tem estudado e desenvolvido trabalhos na área das Políticas de Identidade, ou seja, como determinados grupos sociais e culturais têm lutado para afirmarem sua Identidade. (Guareschi apud CIAMPA, 2002, p. 5)
Um exemplo muito claro desse processo seria a “identidade negra”. Caso os negros não reafirmem sua identidade como positiva, corre-se o risco da proliferação de ideologias de branquitude e branqueamento contribuindo para a formação de uma auto-estima baixa na população negra.
Ciampa utiliza uma linguagem dramatúrgica para dizer que a política de identidade de um grupo refere-se ao fato de todos assumirem a mesma personagem coletiva. O que não impede que essa personagem coletiva seja articulada com outras personagens pessoais.
A articulação das diferentes ‘personagens’ (ou se preferir das muitas psiques de massa) pode se dar com autonomia e originalidade, constituindo uma identidade pessoal. (CIAMPA, 2002, p. 05)
Com a lógica sistêmica se ampliando e passando a aumentar cada vez mais sua colonização sobre o mundo da vida, há que se ter cuidado para que a busca de sentido não se torne uma questão sem sentido e tudo passe a ser um problema de eficiência. Não devemos deixar que tome corpo a idéia hobbesiana de auto-afirmação naturalista, fortalecendo-se o individualismo (que poderia ser classificado como “egoista”) e enfraquecendo-se o normativismo racional.
Como já vimos anteriormente, Habermas propõe a razão comunicativa, que é empreendida através do poder democrático exercitado conforme o direito, como forma de permitir o pleno desenvolvimento da individualidade (que não pode ser confundida com um individualismo “isolacionista” ou “egoísta”.
Para Ciampa, essa concepção exige que o indivíduo, ”como sujeito privado, também possa assumir os papeis de um membro da sociedade civil, do Estado e do mundo” em outras palavras, possa assumir uma identidade autônoma, uma identidade política.
Vamos abrir aqui um parêntesis para que os conceitos de autonomia e livre arbítrio, embora parecidos, não se confundam. A autonomia (que se opõe a heteronomia) é a condição pela qual cada um e todos podem participar da escolha das normas que regem suas relações e condutas. O livre arbítrio envolve ações que dependem apenas do arbítrio e dos interesses egoístas de cada um, independentemente (ou a despeito) de qualquer normatividade.
direitos dos mais fracos frente aos que detêm o poder do capital e da burocracia estatal.
Por outro lado, quando convém às elites do poder estabelecer normas, a heteronomia passa a ser a solução mais conveniente a elas, na medida em que os que delas estão excluídos, não participam das decisões.
Só quando todos e cada um têm o direito e a oportunidade de compartilhar das decisões que regulam as relações sociais é que de fato há autonomia, inclusive para definir o que nas relações sociais pode ficar aberto ao livre arbítrio dos indivíduos.
Desse modo, pode-se dizer que um indivíduo, um grupo, um povo está se emancipando quando aumenta o seu grau de autonomia. Uma vez esclarecido esse ponto, fechamos o nosso parêntesis.
Voltando às políticas de identidade e às identidades políticas, para lutar por elas, é preciso sentir-se indignado com a degradação do outro e deixar-se tomar por uma energia que nos move para frente, as energias utópicas.
Habermas(1987) afirma que desde o início do século XIX, utopia transformou-se num conceito de luta política usada por todos contra todos. Hoje, parece que as energias utópicas se retiraram do pensamento histórico. O futuro se mostra negativo no limiar do séc XXI.
nuclear, a tecnologia, os instrumentos do desenvolvimento mostraram que sempre têm um lado destrutivo.
Ainda segundo ele, na cena intelectual delineia-se a suspeita de que o esgotamento das energias utópicas denota não só um estado de ânimo passageiro, mas um fenômeno mais complexo, a transformação da atual consciência do tempo em geral. Talvez pensamento histórico e pensamento utópico se separem como no final do século XVIII. Naquela época desprezou-se o pensamento histórico, a utopia virou o predesprezou-sente e o paraíso transmigrou-se para a vida terrena. Hoje, as utopias perderiam sua capacidade de realização terrena e adotariam uma forma religiosa.
Habermas(1987) não acredita que essa mudança signifique a chegada de um pensamento pós-moderno, pois não se alterou a estrutura do espírito de época, nem o modo de debater a vida futura se modificou, nem as energias utópicas se retiraram em geral da consciência histórica. Chegou ao fim a utopia que se formou em nós em torno do futuro que adviria de uma sociedade organizada em torno do trabalho para todos.
A estrutura da sociedade burguesa moldou-se através do trabalho. O trabalho penetrou todos os domínios e as expectativas utópicas também se dirigiram nesse sentido; a utopia buscava a emancipação do trabalho em relação às determinações externas.
A utopia da sociedade do trabalho perdeu sua força persuasiva e esse fenômeno é importante para esclarecer o esgotamento do impulso utópico porque inspirou o movimento dos trabalhadores europeus e deixou sua marca em três programas muito diferentes, mas historicamente muito importantes no século XX: o comunismo soviético na Rússia; o corporativismo autoritário na Itália fascista e outros governos autoritários; o reformismo social-democrata nas democracias de massa do ocidente.
Destes, apenas o projeto de Estado Social é fruto dos movimentos burgueses de emancipação. Porém, desde a metade dos anos setenta os limites do estado social ficaram evidentes. Sem uma alternativa clara reconhecível.
Habermas propõe a tese de que um programa de Estado Social, que se nutre reiteradamente da utopia de uma sociedade do trabalho, perdeu a capacidade de abrir possibilidades futuras de uma vida coletivamente melhor e menos ameaçada.
O Estado do Bem Estar social organiza a utopia. As condições de emprego reformadas tem importância central nesse projeto. Elas determinam a medida da humanidade de um trabalho, mas sobretudo as indenizações que devem compensar os riscos de um trabalho. Através dos encargos sociais o cidadão é indenizado em seu papel de cliente da burocracia, pois tem direitos e, caso venha a precisar, o estado é obrigado a lhe oferecer serviços tais como saúde, educação, lazer, aposentadoria etc.
O êxito do projeto depende da habilidade do estado em intervir no sistema econômico com o objetivo de minorar as crises, proteger o crescimento capitalista, proteger a capacidade de competição das empresas e conseqüentemente a sua capacidade de gerar empregos. Assim estabelece-se a metodologia desse modelo: o poder do estado democraticamente legitimado deve manter o compromisso social e regular o desenvolvimento do capitalismo.
O lado substancial do projeto nutre-se dos restos da utopia de uma sociedade do trabalho: como o status do trabalhador é normatizado pelo direito civil de participação política e pelo direito de parceria social, a massa da população tem a oportunidade de viver em liberdade, justiça social e crescente prosperidade. (HABERMAS, 1987, p. 107)
Porém a possibilidade de conciliar capitalismo e democracia apresenta limites e aos poucos e Estado do Bem-Estar Social foi mostrando seu esgotamento.
1) Os investidores privados passam a querer maximizar seus lucros e não vêem mais com bons olhos as despesas geradas pelo bem-estar social especialmente os custos crescentes com os salários e com os encargos trabalhistas. A partir dessa primeira crise vão surgindo outras e fica patente uma crise estrutural e posteriormente política no Estado do Bem-Estar Social.
Habermas (1987) afirma que sua crítica ao Estado Social não quer dizer que ele seja contra seu desenvolvimento. Pelo contrário, ele defende que os países ainda atrasados no desenvolvimento do estado social devem seguir esse caminho. E é justamente a falta de alternativas que nos põe diante do seguinte dilema: “o capitalismo desenvolvido nem pode viver sem o estado social nem coexistir com sua expansão contínua.”
A desorientação diante desse dilema indica que o potencial de sugestão política da utopia de uma sociedade do trabalho está esgotado.
O desenvolvimento do Estado Social esgotou as energias utópicas da sociedade do trabalho. Surge a dificuldade de pensar um novo modelo que desperte novamente nos indivíduos as energias utópicas.
Tal modelo adviria do intercâmbio entre a ordem sistêmica e o mundo da vida. E esse modelo só poderia funcionar se houvesse uma nova partilha do poder. Teria que haver equilíbrio entre os recursos que podem satisfazer as necessidades das sociedades no exercício do governo: o dinheiro, o poder e a solidariedade. As influências desses recursos teriam que ser postas num novo equilíbrio.
Ou seja, a solidariedade teria que ser forte o suficiente para se contrapor às outras duas forças, ao poder administrativo e ao poder do dinheiro3.
Dependem da solidariedade os domínios do mundo da vida nos quais se transmitem os valores tradicionais e conhecimentos culturais, os grupos se integram e os conhecimentos são socializados.
É também da sociedade que deve brotar a formação de uma vontade política que demarcasse fronteiras e promovesse o intercâmbio entre essas áreas da vida comunicativamente estruturadas de uma lado e o Estado e a Economia de outro.
Se o pensamento histórico, que é aquele que nos permite analisar os acontecimentos passados, parece desanimador, o pensamento utópico parece ter, juntamente com a sociedade, mudado de viés e agora não centra seu foco no mundo do trabalho e sim exige “mais liberdade e igualdade para todos, brancos e negros, homens e mulheres, cristãos e islâmicos etc, etc, etc, como universalização da dignidade da vida humana”. (CIAMPA, 2003).
O pensamento utópico, aparece frente a nós como uma energia, como foi dito antes, é a energia utópica que nos faz lutar por um mundo mais justo, “abrindo alternativas de ação e margens de possibilidades” (HABERMAS, 1987, p. 104) . Esta energia utópica se materializa, se torna real, se instrumentaliza num projeto utópico.
Esse projeto utópico configura-se um projeto político, individual ou coletivo, com sentido emancipatório. Ciampa(2003) nos diz: “Se a emancipação como projeto ético é o sentido a ser concretizado, essa concretização só ocorrerá a partir de projetos políticos.” Num sentido mais amplo, o projeto utópico é um projeto político emancipatório.
Conhecendo o
’Afinal, qual é o nome desse projeto?’. Entre nós baixou o silêncio. Olhei para fora da janela da sala: o sol estava desaparecendo atrás da Ilha de Maré, nas Águas da Baía de Todos os Santos. Na praia, nuvens de ‘capitães de areia’ brilhavam sua negritude aos últimos raios do sol – ‘Axé’ sussurrei, ‘Projeto Axé’. Os dirigentes, recém-chegados da Itália, não entendiam nada e me olhavam interrogando-me silenciosamente. ‘No candomblé da Bahia’, expliquei, ‘o axé é o princípio vital, a energia que permite que todas as coisas existam. Nominando o Projeto de Axé, não estamos apenas prestando homenagem à religiosidade e à cultura afro-brasileira. Estamos também afirmando que a criança é o axé mais precioso de uma nação.”
Cesare La Rocca
2.1. A HISTÓRIA DO PROJETO AXÉ
Sonho. É assim que Cesare de Florio La Rocca, criador e presidente do projeto Axé, se refere às suas primeiras idéias de implementação de um projeto de Educação para a População de baixa renda no Brasil.
Em suas próprias palavras:
projeto de educação para os filhos e as filhas das camadas populares que pudesse ser realizado sob o signo da ‘melhor educação para os mais pobres’ . (ROCCA, 2000, p. 11)
Essa declaração nos dá uma pequena amostra de como, desde a sua concepção, o Projeto Axé estava saturado de energia utópica.
Era no período entre 1985 e 1990, a redemocratização tomava conta do país. A campanha das Diretas Já, o fim paulatino da ditadura e a instauração da assembléia constituinte criavam um clima de esperança e renovação na sociedade.
O zeitgeist influenciou esse italiano, funcionário da UNICEF, que contagiado pela energia criadora que permeava a redemocratização do país resolve idealizar um projeto de educação para as crianças oriundas das camadas mais pobres. O lema do seu projeto era “melhor educação para os mais pobres”. Consegue financiamento de várias ONGs mas forma parceria com a organização italiana Terra Nuova.
Segundo ele os princípios inegociáveis do seu projeto eram o profissionalismo dos educadores e um sistema de formação permanente e contínua.
A Terra Nuova propôs que o projeto fosse desenvolvido na cidade do Salvador, na Bahia, para meninos de rua. Cesare se muda para Salvador, com contato estabelecido com a Dra. Ená Benevides que criara e dirigia um programa de apoio e proteção a crianças e adolescentes em situação de rua. Em Salvador o novo projeto começa a tomar forma.
fervilhante e fértil processo de identificação e de contaminação de pessoas que há tempo carregavam no coração e na cabeça um sonho político-pedagógico. O sonho que havia nascido ‘com um’ já começava a tornar-se ‘comum’ .(ROCCA, 1990, p.12)
Elaborado por La Rocca, o documento inicial que continha as linhas mestras de sua proposta era um calhamaço de papel de apenas oito páginas. O Documento tinha o seguinte título: “Axé: uma terra nova para os meninos e as meninas de rua de Salvador4.” Trazemos aqui alguns dos princípios
refletidos naquele documento:
- O Axé é um Projeto de Educação, o que não exclui a assistência, mas elimina o risco de assistencialismo; em outras palavras, “no Axé não se conjuga o verbo dar.” (CARVALHO5, 1990, p.100)
- Somente a boa vontade não é suficiente para garantir uma educação de qualidade para os meninos e meninas de rua. (CARVALHO, 1990, p.100)
Segundo Carvalho, o Axé questionaria desde o seu início a prática do voluntariado. La Rocca afirma que considera o voluntariado um dos grandes valores de uma nação, mas que a prática da educação pede mais do que solidariedade, generosidade e disponibilidade; pede competência profissional. Para isso ele contrata uma equipe de profissionais remunerada e engajada num processo de formação permanente; processo esse que reúne aprofundamento teórico e análise da prática.
- Inspiradas na Educação libertadora de Paulo Freire, as práticas tradicionais de educação seriam substituídas pelo diálogo e pela participação democrática dos meninos e meninas na identificação das demandas e no planejamento do processo pedagógico. (CARVALHO, 1990, p.100)
4 A expressão é uma alusão a ONG Italiana Terra Nuova que financiou o Projeto Axé no seu
As salas de aula seriam as ruas e praças de Salvador. O ponto de partida, os conteúdos trazidos pelos educandos, que são também educadores, e pelos educadores, que são também educandos.
- A Convenção Internacional dos Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente , à época em vésperas de ser aprovado, passavam a ser nossos guias éticos. (CARVALHO, 2000, p.101)
- A cultura e suas manifestações artísticas, o teatro, a dança, capoeira, etc. seriam os principais instrumentos para devolver aos meninos e meninas a capacidade de sonhar, acreditar na vida. (CARVALHO, 2000, p.101)
- A esmola e a viração6, por um lado, e a exploração da mão-de-obra infantil de outro seriam substituídos por educação e trabalho. (CARVALHO, 2000, p.101)
Esses foram alguns dos princípios pinçados por Carvalho(2000) do documento que traçou as diretrizes do Projeto Axé. Em torno desse documento e desse projeto utópico se juntou um grupo de pessoas, em sua maioria ligadas à luta pelos direitos da criança e do adolescente, que começou a transformar o sonho em realidade.
A equipe do Projeto Axé tinha consciência de que pouco se sabia sobre a realidade dos meninos que estavam nas ruas. Para o Axé, seria pouco produtivo e temerário elaborar uma proposta de trabalho a partir apenas das representações sociais e impressões formuladas pela equipe técnica.
Eles decidiram, então, realizar uma contagem, para conhecer melhor a distribuição dos meninos na cidade, saber realmente qual o seu número e descobrir se tinham características diferentes de acordo com a região da cidade que ocupavam.
Foi realizada, então, em 1990, a primeira contagem de meninos que viviam nas ruas de Salvador, orientada metodologicamente pelo IBASE (Instituto Brasileiro de Análises Sócio-Econômicas). Nessa contagem, estimou-se que aproximadamente 12.000 crianças viviam nas ruas de Salvador. Três anos depois, em 1993, para manter-se atualizado com a constituição do seu universo de trabalho, uma vez que sua proposta já estava implementada, o Projeto Axé realizou uma nova contagem e constatou-se que o número de meninos na rua havia aumentado para 15.743.
A partir dos dados dessa segunda contagem e de sua experiência, os profissionais do projeto Axé puderam observar que existem três categorias de meninos de rua. A primeira categoria era formada pelos meninos que faziam da rua o seu local de trabalho e retornavam para casa todos os dias. Eram 73% dos meninos.
A segunda categoria era formada por meninos que mantinham vínculos esporádicos com a família, indo visitá-la uma ou duas vezes na semana, levando a sua contribuição em dinheiro para o sustento desta. Eram em torno de 13% dos meninos.
A terceira categoria, formada por 4% dos meninos, perdera totalmente os vínculos com a família e vivia em condições de vida degradantes. O Projeto Axé priorizava, em seu trabalho, as duas últimas categorias.
Para compreender melhor o Axé e seus pressupostos filosóficos precisamos lembrar o período anterior ao que ele foi criado. Já havia no Brasil um histórico de luta pelos direitos das crianças e adolescentes e são criados grupos que trabalhavam com educação de rua, entre eles: a pastoral do menor, criada em 1979, em São Paulo, por D. Paulo Evaristo Arns; o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, criado em 1985; esses dois grupos foram fundamentais para a promoção de um grande movimento em defesa da criança e do adolescente que culminou no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
O ECA, como é chamado pelos que militam na área, inspirou os princípios que nortearam o trabalho do Projeto Axé: Formar cidadãos como sujeitos de direito, sujeitos de desejo e sujeitos de conhecimento.
A proposta do Axé, apesar de bem embasada teoricamente, era uma proposta nova. Carvalho (1997) conta que as únicas certezas que eles tinham estavam ligadas ao que não queriam ser. Não queriam ser reprodutores da educação bancária, que estava fazendo com que muitas crianças saíssem das escolas para a rua, e não queriam repetir o modelo da FEBEM, onde os meninos ficavam compulsoriamente internados.
Outro pressuposto que os profissionais do Axé tinham era o de que não se ia para a rua para tirar os meninos de lá. Ia-se para a rua executar um trabalho pedagógico e a conseqüência desse trabalho era que o menino iria terminar por querer sair da rua. No começo do Projeto Axé, todos foram aprender nas ruas.
assessor, mas todos nos fomos pra rua, Cesare, Ená7...E eu, levei
mais de dois anos sendo supervisora de educação de rua.(Entrevista com Assessora do Projeto Axé8 em 29.12.2006)
E assim, o Projeto Axé foi construindo sua proposta pedagógica. “Foi construindo” parece ser o termo correto, pois, como está no relato de alguns profissionais que trabalhavam no Axé, na época de sua criação, esta proposta foi se fazendo na prática diária, com erros e acertos. Fazia e desfazia-se, e assim, o projeto foi crescendo.
Depois de algum tempo, eles conseguiram sistematizar uma prática baseada nas idéias de Paulo Freire, no pensamento de Piaget e Vigotsky, na teoria psicanalítica e no seu fazer diário que eles nominaram de “Pedagogia do desejo” .
Segundo Vilanova (1990):
A Pedagogia do desejo , concebe, [...]o educando como sujeito de desejo, de direito e de conhecimento e, prioritariamente, ambiciona resgatar, nas crianças e jovens acompanhados, a capacidade de sonhar e desejar, individual e coletivamente. (Entrevista com Valda Vilanova, Assessora do Axé em 29.12.2006)
Voltemos ao início dos trabalhos do projeto Axé. Foi realizada uma seleção , um treinamento intensivo e a partir daí o Projeto Axé começou seu trabalho com uma equipe de 32 educadores de rua.
A idéia inicial foi realizar a profissionalização dos jovens voltada para serviços de turismo, hotelaria, restaurante, artesanato, cultura folclore
7 Dra. Ená Benevides, Coordenadora Executiva do projeto axé, substituta legal do diretor em
baiano já que essa seria a vocação natural da cidade. As demandas foram ocorrendo, entretanto, como falara Cesare: “Dos ecos das ruas”.
Os meninos sofriam, diariamente nas ruas, todos os tipos de violência. Os educadores tinham ação limitada nesse caso, pois não conheciam todos os direitos da cidadania e, em alguns casos, eram necessárias providências jurídicas que requeriam conhecimento específico, foi criado, então, o centro de assistência jurídica.
Certidão de nascimento, carteira de identidade e carteira de trabalho são elementos formais para a entrada no mundo do trabalho e construção da cidadania, e os órgãos responsáveis não facilitavam o acesso a meninos de rua; surgiu então o grupo de encaminhamento da documentação civil.
Assistência efetiva à saúde - em decorrência das violências constantes que os meninos sofriam por parte do adultos que os circundavam (violência policial, grupos de extermínio contratados por comerciantes, grupos rivais e outros), eles tinham demanda por atendimento médico e psíquico constante, o Projeto Axé firmou parceria com serviços públicos e privados de saúde.
Adoção de providencias para o retorno de crianças e adolescentes às famílias de origem – quando os educadores e supervisores do Axé percebiam que ainda existiam vínculos fortes o suficiente para tornar esse retorno possível, o Axé tomava as providências necessárias para localizar a família e custear a viagem.
grupo de Capoeira Angola visando o desenvolvimento de atividades de cultura, lazer, e profissionalização. Era o projeto Erê que visava incentivar a permanência das crianças na sua comunidade.
Procurando diversificar as atividades, foram identificadas outras atividades de interesse dos meninos de rua e surgiu a oportunidade de integrá-los à escola de circo.
Esse breve histórico foi realizado no ano de 1993. De lá para cá o Projeto Axé mudou muito. Optando por uma linha construtivista, não só no trabalho pedagógico, mas na forma de se enxergar como projeto, muitas experiências consideradas insatisfatórias não foram adiante; outras, consideradas satisfatórias pedagogicamente, se tornaram inviáveis economicamente; outras, foram aperfeiçoadas e assim o Axé vai se construindo.
...mudou (o Projeto Axé)[...] o Axé está sempre mudando. O Axé é uma organização social, organização social que fala em movimento social, que educa para viver. A gente têm a burocracia mínima para funcionar enquanto organização, mas a questão do movimento,do novo, de estar incluindo o novo, de estar olhando o velho e buscando a novidade do velho. E ao mesmo tempo esse novo, por que ele é novo? O que ele traz de novo? Como é que a gente conjuga esse novo com o velho? (Entrevista com Valda Vilanova, Assessora do Projeto Axé, em 29.12.2006)
Quando o educando opta por entrar para uma das unidades do Projeto Axé, existe todo um processo de acolhimento. No acolhimento, a comunidade do espaço escolhido pede ao menino que expresse o seu desejo de fazer parte daquela comunidade. O educador, responsável pelo espaço, cria condições favoráveis para que o educando conheça o lugar e suas características (organização, proposta pedagógica, módulos e tempo) e pede a este que adote uma postura crítica, discutindo como poderá contribuir para o patrimônio comum.
Na unidade é dada a maior autonomia possível aos educandos. As regras e limites são construídos em grupo. Busca-se exercitar a prática comunicativa, o diálogo e a reflexividade. Claro que existem condições de contorno que devem ser levadas em conta e que uma proposta desse tipo não é facilmente implementável. Os educadores firmam com os educandos o que eles chamam de “contrato de risco”.
Elas (as regras) foram construídas com os educandos, aliás, todas as normas tiveram um acompanhamento do educador, mas foram construídas pelos educandos. Não foram simplesmente acatadas pelos educadores. Foram muito discutidas e aprofundadas pelos educadores. (testemunho de um educador in Vilanova, 2000, p. 148)
O projeto Axé pretende formar um cidadão autônomo, sujeito de direitos e de conhecimento. É mais que um projeto social, na acepção stricta do termo. Não se trata, aqui, apenas de tirar a criança da rua, ensinar-lhe um trabalho e dar-lhe um sustento. Trata-se, além disso, de mostrar a esse menino que ele possui uma identidade, que tem direitos, deveres e leis que o protegem.
Com o passar do tempo, outras idéias foram sendo implementadas e vários espaços foram surgindo.
O Canteiro de Desejos é um espaço que atende crianças de cinco a doze anos. Nessa unidade as atividades centrais são: as brincadeiras e a construção de brinquedos. Aqui, aumentando seu repertório de brincadeiras, a criança tem acesso à cultura, ao conhecimento e aos valores universais utilizando para isso diversas linguagens (verbal, gráfica, plástica e corporal).
Em sua proposta pedagógica, o Projeto Axé entende que a educação para a cidadania passa também pelo mundo do trabalho. Foram criadas, então, unidades que os idealizadores chamam de empresas educativas. Nessas unidades, os educandos aprendem atitudes, procedimentos e conceitos que vão contribuir para a definição da identidade profissional do educando. A atividade técnica em si é, inicialmente, utilizada como um “álibi” pedagógico, um atrativo, até que possa ser apresentada, realmente, como uma alternativa de iniciação profissional.
No início eram duas unidades educativas, primeiro a Unidade do Pelourinho, cuja especificidade é criar moda. Lá a moda é utilizada para a auto-afirmação e o resgate da auto-estima. Esse resgate da auto-estima passa também pela valorização da cultura negra contextualizada mundialmente, já que a população local é, em sua maioria, de afro-descendentes. Na unidade do pelourinho temos duas áreas educativas: o Modaxé, oficina de moda e cultura que tem como eixo temático a função social da moda, o Stampaxé, oficina de estamparia de roupas e tecidos que tem como eixo temático a história da arte.
O Axé tem ainda a Unidade de Dança e Capoeira que se propõe a desenvolver atividades lúdico-pedagógicas. Propõe-se também, a formar futuros bailarinos, promovendo ensino mais especializado àqueles que demonstram mais interesse e aptidão. São realizadas aulas, em todas as unidades, para que todos os educandos possam ter contato com a dança.
Em relação ao desenvolvimento cognitivo dos meninos, com o passar do tempo, foi se observando que estes, geralmente, chegavam ao projeto com uma história escolar de multirrepetência, como muitos dos meninos de classe social baixa. Essa constatação despertou em muitos profissionais do projeto o desejo de criar uma escola que conseguisse acolher esses meninos e fazer com que eles permanecessem nela ao longo do tempo.
Depois de cinco anos de discussões e negociações o Projeto Axé fechou parceria com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador. O objetivo dessa parceria é gerir e montar uma escola visando atender esse público. Na escola seriam utilizados os mesmos princípios político-pedagógicos do Projeto Axé. Assim, em abril de 1999, iniciou-se o Projeto Ilê Ori – casa do Conhecimento
Além das unidades, o Projeto Axé continuou com alguns programas antigos aos quais acrescentou outros, como o apoio à família e, se possível, a reinserção do jovem em seu grupo familiar; o programa de iniciação que busca diversificar o processo de formação através de cursos ou estágios; o programa de esportes, desenvolvido através de parcerias, onde as crianças podem praticar futebol, basquete, natação e karatê; acompanhamento escolar; núcleos de alfabetização; defesa de direitos e educação para a saúde.
Projeto Axé, sociedade civil sem fins lucrativos, sediado em Salvador, com duração indeterminada. A finalidade do Centro é a oferta de proteção e defesa à criança e ao adolescente em situação de risco.
O estatuto trata da organização institucional, que é a seguinte: Assembléia Geral, Conselho de Administração, Conselho Fiscal e Direção. A direção é exercida por um Diretor-Presidente, de reconhecida capacidade técnica, contando com um Coordenador Executivo das atividades do Projeto.
O estatuto define que a direção (Diretor e Coordenador Executivo) de veria ser escolhida a cada dois anos e exercer suas funções sem direito a remuneração. Caberia ao regimento interno definir as competências da Direção e Coordenação Executiva mas este ainda não foi elaborado.
Almeida(2000) afirma que, apesar da falta de elaboração do regimento existe total integração Diretor e Coordenadora Executiva.
...na prática as funções são bem definidas, particularmente em relação aos dois postos principais, que exercem seus papéis com muita integração. Ambos têm formação jurídica, vivência profissional em relação à questão da juventude em situação de risco e conseguiram implementar no Axé a ética do serviço público. (Almeida, 2000, p.73)
O Diretor-Presidente do projeto Axé, Cesare de La Rocca, ou qualquer outro que venha a ocupar cargo, não tem direito a remuneração, o que nos deixa diante de um paradoxo, já que a entidade tem como um de seus princípios não aceitar trabalho voluntário. Perguntamos a Batista, gerente dos educadores de rua do Projeto Axé, como Cesare se mantêm, ele nos diz:
Cesare tem uma família muito rica. Então, ele vive de doações da família. E também ele foi por muito tempo diretor adjunto da Unicef. Então ele pegou o dinheiro dele, quer dizer, abriu mão de uma aposentadoria grandiosa, mas pegou algum dinheiro e investiu nele. E hoje ganha dinheiro. A família dá. Tem doações. (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
Cesare, ajudado por seus coordenadores, vem investindo na formação técnica e política dos funcionários do projeto.
No projeto utiliza-se o termo formação, ao invés de treinamento, ou capacitação. O termo formação caracteriza que o trabalho feito com os funcionários vai além do simples adestramento para desenvolver as atividades específicas, mas visa estimular o desenvolvimento das potencialidades de cada um e das equipes.
Para realizar esse trabalho o Projeto trabalha com dois pressupostos: humildade e ousadia. Humildade, para reconhecer os limites do conhecimento individual e da instituição. Ousadia, para produzir, com base no fazer cotidiano, conhecimento que seja útil para a própria instituição e para outras instituições que trabalham na mesma área.
interdisciplinar, envolvendo saberes de várias áreas como: psicologia, antropologia, sociologia, pedagogia, política, economia e direito.
O outro tipo de formação realizada pelo Projeto visa a formação profissional específica. São realizados através de programas, cursos, seminários, assessoramento e estágios oferecidos pelo Axé, ou por outras organizações, para atender à demandas identificadas pelos profissionais dos diversos setores.
Como as formações, realizadas pelo Axé, passaram a interessar outras organizações, governamentais e não governamentais, o grupo responsável pelas formações se organizou no Centro de Formação de Recursos Humanos e Assistência Técnica, que ganhou a apoio do BID e da Secretaria de Planejamento Municipal.
Um dos objetivos do Projeto Axé sempre foi o de que, uma vez bem sucedido, seus métodos e sua experiência pudessem ser replicados, em outros lugares, onde existissem crianças em situação de exclusão social. Esses métodos foram desenvolvidos, a partir do trabalho realizado pelo Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e da Pastoral do Menor de São Paulo, e transformados de acordo com as necessidades e a realidade dos meninos de Salvador. A capacidade de replicação é um dos motivos pelos quais a formação é tão importante para o Axé, não só para os funcionários, mas também para qualquer outra instituição que tenha interesse na sua experiência.
O Axé disponibiliza, também, informações sobre o Projeto acolhendo as visitas técnicas que são realizadas por estagiários, pesquisadores e outros interessados. Visitas essas que podem ser realizadas ao Centro de Formação, à Biblioteca Capitães de Areia, e desde que agendadas anteriormente, às áreas de atendimento. São realizados também, anualmente, seminários de até sessenta horas para entidades que estejam interessadas em conhecer de forma sistematizada o trabalho do Axé.
Ribeiro, Rodrigues e Leonelli (2000) chamam a nossa atenção para o fato de que a socialização das experiências das organizações que trabalham com políticas voltadas para a infância e a juventude, tem gerado resultados muito positivos. Essa socialização permite que os conceitos e práticas sejam disseminados, estimula a reflexão e possibilita a construção de redes de iniciativas na área social. As autoras alertam, contudo, que é preciso vigilância para que a articulação não acabe por se tornar um fim em si mesmo, esgotando recursos que deveriam chegar a fins específicos.
Outra linha do Axé na formação de Recursos Humanos é a chamada: “Formação em Cidadania e Direitos Humanos”. Essa formação é oferecida a profissionais, considerados estratégicos na área, tais como: policiais, professores e outros agentes sociais vinculados a orgãos públicos ou ONGs. Atualmente, a clientela aumentou, passando a atender também profissionais que fazem segurança privada. Esses programas são realizados em parcerias com instituições que valorizam a dignidade humana como: UNICEF, Anistia Internacional, OAB/BA, THEMIS, MOC. O objetivo dessas formações é contribuir para uma cultura de afirmação e promoção dos direitos humanos.
o grupo que o fundou conseguiu implementar uma proposta pedagógica, criaram-se várias unidades, o Projeto ganhou projeção nacional e internacional.
É claro que foram muitas as dificuldades. O Axé, projeto tão festejado, referência nacional em trabalho com crianças em situação de risco, está com grandes dificuldades financeiras, sofrendo as conseqüências da sua própria fama. É Batista quem nos conta:
É... O Axé, ele paga por sua fama. O que é isso? Os financiadores dizem que o Axé já tem muito dinheiro ... (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
...só sente a dor quem está vivendo. Quem está com a ferida. A gente vive a mercê da boa vontade de alguns políticos. É. Por exemplo, [...]foi uma prefeitura que menos ajudou o Projeto Axé. (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
O Axé não está sozinho nesta luta, outras ONGs vivem o mesmo problema. Nos últimos anos, os investimentos internacionais no terceiro setor tornaram-se escassos, as agências de fomentos e fundações passaram a investir na África e na Ásia, o que fez com que as ONGs da América do Sul tivessem que lutar pela sua sobrevivência.
Batista nos conta que o Estado da Bahia deveria fazer repasses para a Prefeitura de Salvador e a Prefeitura repassar para o Projeto Axé. Esses repasses não estão sendo feitos com a regularidade necessária, o que já resultou em atrasos de até cinco meses nos salários dos funcionários do Axé.
Revela-nos que Cesare se dedica de corpo e alma à captação de recursos para o Projeto Axé.
O projeto Axé ainda sobrevive, e digo isso com a maior tranqüilidade, sem medo que esse comentário ganhe asas, ele só sobrevive hoje pelo homem que é Cesare, que está aqui há quarenta anos, que abraçou esse trabalho. (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
Como o Axé cresceu muito, as dificuldades se tornaram maiores, pois a estrutura a ser atendida hoje em dia é bem maior, mesmo sendo uma estrutura simples. Os móveis no Axé são usados, o prédio em que eles trabalham é numa área pouco valorizada comercialmente, mas ainda assim, o Axé, queira ou não, tem que ter uma estrutura empresarial.
O Axé tem uma estrutura, hoje, que atende muitos meninos. Por exemplo, assim, saber quanto é que custa a manutenção de um carro do Axé durante o mês. Aquelas vans verdes. Pagar cozinheiro, pagar auxiliares de limpeza. Então, o Axé, assim, eu acho que tem uns 100 ou 120 funcionários [...] Por exemplo, são cursos, material didático, gasto com luz, com água, com comida, é uma família grande. (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
E Batista, voltando a falar de suas dificuldades, da dedicação de Cesare em sua luta buscando dar o melhor aos mais necessitados, faz uma acusação:
É uma empresa. É uma micro-empresa que trabalha com educação. [...]em relação a recursos econômicos a gente sofre muito. Eu volto a falar, se não fosse esse cara, que eu admiro muito, que é o Cesare, tinha fechado as portas porque a elite brasileira, ela virou as costas para o trabalho social. Ela só quer fazer caridade. (Entrevista com gerente de educação de rua em 27.12.2006)
campanha na televisão cujo slogan era: “A cidade do axé não pode deixar o Axé morrer!”
