A IMPORTÂNCIA DO OUTRO PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA.

A IMPORTÂNCIA DO OUTRO PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA. Érika Christina Kohle; Stela Miller. - Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/ Marília.

fraumartins@yahoo.com.br; stelamil@terra.com.br.

Eixo Temático: Leitura e escrita

Resumo

Há muitas queixas nas escolas em relação aos alunos que chegam ao sexto ano do Ensino Fundamental II sem saber entanto, queixar-se ou culpar as escolas de Ensino Fundamental I não reverte esse quadro. A partir dessa questão, foi realizada uma pesquisa que objetivou desenvolver processo de ensino-aprendizagem de escrita com alunos do sexto ano do Ensino Fundamental a partir do trabalho com gêneros textuais significativos para eles, com a valorização do outro no processo comunicativo e com o auxílio de suportes para a escrita escolhidos pelos próprios alunos. Foi realizada uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Marília, com previsão de estratégias de ensino e práticas pedagógicas destinadas, por duas horas semanais, a três alunos que cursavam o sexto ano (Ensino Fundamental II) e que escreviam pouco. Os gêneros textuais foram escolhidos pelos próprios sujeitos da pesquisa de acordo com suas necessidades reais para serem enviados a receptores reais, possibilitando a produção de textos de forma contextualizada e com sentido. Os resultados obtidos com a pesquisa permitiram concluir que os sujeitos, quando estão inseridos em situações reais de interlocução, com intervenção do outro mais experiente que eles, não só escrevem seus textos com empenho, mas também se apropriam das funções da escrita. Além disso, os aparelhos digitais, como o celular, o computador e o tablete resultaram ser recursos auxiliares eficazes para o desenvolvimento da escrita dos sujeitos.

Palavras chave: Estratégias de ensino da escrita. Valorização do outro. Suportes digitais.

1. Introdução

A aprendizagem da escrita é uma preocupação constante na vida dos educadores do Ensino Fundamental I e até mesmo do Ensino Fundamental II, que a partir do momento em que recebem alunos que não escrevem, reclamam muito do fato de alguns alunos ingressarem sem a competência escritora. Apesar disso, a preocupação desses professores e diretores fica somente no plano das lamentações e da culpabilização das escolas de Ensino Fundamental I pelo ocorrido, por isso, há poucas tentativas de mudança ou o emprego de práticas para reverter esse quadro. Os mais prejudicados nessa situação são os alunos, vistos com o estigma de

analfabetos pela comunidade escolar, por não conseguirem participar das práticas cotidianas de sala de aula.

Para alunos que ainda não escrevem, a escola deve ser um ambiente muito maçante, pois grande parte das atividades diárias são propostas na forma escrita, e eles, por estarem ainda numa fase inicial de desenvolvimento de suas competências, se sentem inferiores em relação ao resto do grupo, de forma que se isolam ou encontram uma maneira de manifestar sua revolta por meio da indisciplina. Desta forma, percebe-se que o fracasso escolar está diretamente ligado ao processo de alfabetização.

Dada essa realidade, a pesquisa realizada objetivou oferecer propostas de ensino que pudessem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem da escrita de alguns alunos do sexto ano do ensino fundamental a partir do trabalho com gêneros textuais significativos para eles, com a valorização do outro no processo comunicativo e com o auxílio de suportes para a escrita escolhidos pelos próprios alunos.

A pesquisa foi organizada em dois eixos: o teórico e o prático; os referenciais teóricos orientadores do projeto foram a abordagem dialógica da linguagem de Bakhtin (1993, 1997, 2006 e 2010) e os estudos sobre o processo de mediação de Vigostki (2001 e 2007); e o eixo prático ateve-se à proposição de estratégias de escrita de gêneros do discurso aos alunos em diferentes suportes para a escrita.

A partir da teoria da dialogia de Bakhtin, foi pensado o uso dos gêneros do discurso, a linguagem foi vista em suas relações com o “outro”, em sua instabilidade e considerando as múltiplas possibilidades de significação da palavra. Conforme afirma Bakhtin:

[...] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262)

Bakhtin (2003) concebe a linguagem como um objeto social e, nesse sentido, a comunicação é estabelecida por meio de enunciados passíveis de entendimento, sempre num

determinado contexto discursivo e que depende do “acabamento”, que seria a responsabilidade de resposta dos interlocutores.

Para Colomer&Camps (2002), a necessidade de propor atividades significativas para os alunos já é objetivo da maioria dos professores, entretanto, eles esbarram do problema da transposição da teoria para a prática.

A necessidade de que a língua escrita seja adquirida em situações educativas que tenham sentido por si mesmas é um princípio muito generalizado nos meios educativos, mas, frequentemente, os professores não dispõem de instrumentos para traduzi-lo na prática, sobretudo quando se avançam os ciclos escolares.

Tal dificuldade é bem explicável, já que reflete um desafio central na educação de hoje: a necessidade de reconciliar conteúdos que devem ser cada vez mais descontextualizados no que se refere à experiência concreta dos meninos e das meninas, com a desmotivação que tal processo pode provocar, pois quanto mais se distanciam os conteúdos dos interesses imediatos dos alunos, mais diminui seu envolvimento afetivo e menos se mobiliza sua capacidade de processamento da informação. (COLOMER; CAMPS, 2002, p.27).

As atividades pedagógicas, aqui relatadas, desenvolveram-se em uma escola estadual localizada numa região periférica do município de Marília e sempre teve o apoio da sua equipe gestora. As intervenções foram feitas com três alunos que cursavam o primeiro sexto do Ensino Fundamental II e que escreviam pouco, durante duas horas por semana.

Os alunos que participaram dessas intervenções foram escolhidos por meio de avaliações diagnósticas aplicadas por seus professores de Língua Portuguesa e pela Diretoria Regional de Ensino. Eles não só não conseguiram acertar o mínimo de questões nas avaliações de leitura de textos, como também não conseguiram se manifestar por escrito nas avaliações de produção textual.

A pesquisa se desenvolveu pelo método de pesquisa-ação, propondo estratégias de ensino e modificação das práticas pedagógicas usuais destinadas aos sujeitos da pesquisa a partir de estudo teórico sobre o tema. De acordo com Trip (2005, p.447) “[...] pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática”. A pesquisa-ação permite a participação ativa dos pesquisadores que pretendem elucidar as condições de ação, por isso, o método da pesquisa- ação é concebido como articulador entre o conhecer e o agir em busca da mudança da realidade social.

Os gêneros foram escolhidos pelos próprios sujeitos da pesquisa de acordo com suas necessidades reais para serem enviados a receptores reais, possibilitando a produção de textos de forma contextualizada e, por conseguinte repleta de sentidos.

1. A importância dos gêneros para a aprendizagem da escrita:

Os trabalhos de produção escrita adquirem mais sentido quando se elege um determinado gênero do discurso, do que quando essa produção é trabalhada de forma compartimentada e isolada, como nos exercícios com frases soltas, artificiais e descontextualizadas. Ao escrever a partir dos gêneros do discurso os sujeitos têm um interlocutor real, que orienta suas escolhas.

Para Bakhtin,

[...] A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico objetais (temáticas) pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. [...] (BAKHTIN, 2006, p. 282)

A cada novo gênero conhecido, os alunos terão mais possibilidades comunicativas, por isso a escola deve oferecer uma variada gama de gêneros textuais aos alunos para que sejam cada vez mais autônomos e para que seu conhecimento dê-lhes mais possibilidades, pois sabe- se que a falta desse conhecimento dos gêneros criaria dificuldades para uso da escrita na vida.

A cada nova produção os alunos eram questionados sobre os receptores para quem gostaria de produzir seus enunciados. Quando essa questão era colocada para os alunos havia um contentamento, pois eles percebiam que diferentemente do que a escola determinava, o projeto iria propor a escrita para alguém. Além disso, houve grande satisfação por parte dos alunos quando souberam que poderiam escolher o assunto a ser abordado em seus textos e os diferentes suportes de acordo de com os gêneros eleitos.

O sujeito, ao construir enunciados utilizando os gêneros, tem a visão do todo do conjunto discursivo e a partir daí pode fazer previsões sobre o conteúdo a ser escrito.

A pesquisa realizada procurou comprovar se é possível aprender a escrever por meio da escrita de gêneros textuais significativos para as crianças, diferentemente do que se faz no processo de alfabetização com exercícios de ensino da escrita como transcrição da fala, pois como afirma Smolka sobre essa metodologia:

[...] Os efeitos desse ensino são tragicamente evidentes, não apenas nos índices de evasão e de repetência, mas no resultados de uma alfabetização sem sentido que produz uma atividade sem sentido que produz uma atividade sem consciência:

desvinculada da práxis e desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleção, dominação e alienação. (SMOLKA, 1998, p.37-38)

De acordo com Cardoso (2003, p. 36) o ensino da escrita na escola brasileira ainda se apoia na concepção mecanicista e associativa do processo de aprendizagem, apesar da grande divulgação dos trabalhos de Ferreiro (1985) desde os anos 80, que possibilitou alternativas para

o ensino da leitura e da escrita. Na prática, ocorre a aprendizagem fragmentada da escrita, que se dá a partir das unidades da língua (fonemas, sílabas ou letras) de forma descontextualizada.

Nessa perspectiva, uma criança é considerada alfabetizada no momento em que desenvolve as habilidades instrumentais, ou seja, a cópia, a memorização e a habilidade de fazer correspondências entre sons e letras, no caso da utilização, pelo professor, do método fônico;

no entanto, não lê nem escreve efetivamente. Assim, a escrita significativa para a criança só será permitida após essas aquisições. Uma alternativa para esse tipo de trabalho seria propor a escrita a partir dos gêneros do discurso, formas de enunciações, conforme afirma Bakhtin no trecho a seguir,

Nós assimilamos as formas da língua somente nas formas de enunciações e justamente com essas formas. As formas da língua e as forma típicas dos enunciados, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa experiência em conjunto e estritamente vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciado e não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já advínhamos o seu gênero pelas primeiras palavras [...]. (BAKHTIN, 2003, p. 283).

Os gêneros do discurso fazem sentido para os alunos por estarem presentes nas situações reais de comunicação, entretanto, quando se trata a escrita como uma técnica de memorizar sinais gráficos e reproduzi-los, de acordo com Bakhtin, as palavras são reduzidas a um sinal, porque

[...] O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutável). O sinal não pertence ao domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos,... Esses sinais, considerados em relação ao organismo que os recebe, isto é, ao organismo sobre o qual eles incidem, nada têm a ver com as técnicas de produção. (BAKHTIN, 2020, p. 96 – 97)

O autor afirma ainda que o sinal não terá nenhum valor linguístico enquanto for percebido pelo receptor como apenas um sinal; ele passa a ter significado para seus receptores, quando passa a ser orientado por um contexto, que o constitui como um signo, que possui mobilidade para ser compreendido no seu sentido particular, “isto é, a apreensão da orientação que é conferida à palavra por um contexto e uma situação precisos, uma orientação no sentido da evolução e do não imobilismo” (BAKHTIN, 2010, p.97)

Segundo Cardoso (2003), para que a comunicação se concretize, a sociedade cria formas relativamente estáveis de textos que funcionam como mediadores entre enunciador e o destinatário, que são os gêneros do discurso. Os gêneros dependem da situação de produção; o

enunciador reconhece e elege o gênero para o seu enunciado para atender as suas necessidades de interação nas várias esferas de ação.

Os enunciados possuem uma padronização constituída historicamente, e por isso são enunciados de extrema relevância no aprendizado de nossa língua, pois:

As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas) (BAKHTIN, 2006, p. 301- 302).

Conto, para ilustrar a afirmação acima, um episódio ocorrido no primeiro encontro com o aluno Dan (12 anos), aluno participante das intervenções, que contou-me que as produções textuais aconteciam raramente em sua sala de aula e que quando isso ocorria os gêneros e os temas eram propostos pelo “cadernos dos alunos” (método da Proposta Curricular do Estado de São Paulo). Expliquei que no projeto ele poderia escolher os gêneros que quisesse escrever e para quem escreveria e de que maneira escreveria. Ele ficou contente, mas ao mesmo tempo duvidou do que eu estava falando, mesmo assim resolveu participar do projeto. Com apenas uma conversa percebi a carência de atividades significativas para sua aprendizagem, e sua crítica em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. Depois de passar um semestre com ele, pude perceber que ele fazia apenas o que lhe fazia algum sentido e se recusava a fazer as atividades com as quais não se identificava. Soube, também, que os outros alunos de sua sala faziam as cópias e atividades pouco significativas como responder questões, copiando partes do texto sem questionar. Quando a escola não supre as necessidades dos alunos, alguns se revoltam e tornam-se indisciplinados outros se calam e passam a aceitar tudo o que lhes é imposto.

Aprender a língua escrita é aprender a construir enunciados sem separar os elementos da língua em orações isoladas ou palavras desprovidas de significado. É, portanto, importante, desde o início, o contato com os enunciados para perceber o conjunto discursivo. Deste modo, o processo de aprendizagem do sistema alfabético não deve ser separado do processo de escrita de textos.

Nesse sentido, Vigotski (2001, p.398) afirma: “A palavra desprovida de significação não é palavra, é um som vazio. Logo o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra”, assim ela deve ser considerada como fenômeno discursivo, que se vincula ao significado que por sua vez não pode deixar de desenvolver-se e sofrer modificações.

Para Vigostki (2007, p.125) o ensino da escrita ocupa um papel muito estreito na prática escolar.

Ensinam-se as crianças a desenhar as letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrita que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKI, 2007, p.125)

Para o autor, isso ocorre porque o ensino da escrita é artificial, o treinamento das técnicas de desenho das letras fecha-se em si e a linguagem escrita viva é relegada para segundo plano. Em vez de centrar-se nas necessidades de escrita das crianças, a escrita lhes é imposta de fora por meio de ordens do professor.

Temos aqui, o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora, e não como uma atividade cultural complexa. (VIGOTSKI, 2007, p.143)

No episódio da entrevista com a aluna Den (12 anos), ela disse que não conseguiria fazer as produções, pois durante as aulas não conseguia fazer as atividades de cópia propostas por seus professores. Isso demonstra a ausência de propostas de atividades significativas para os alunos, e a valorização das atividades motoras ainda presentes no Ensino Fundamental II.

Vigotski (2007) enfatiza que ao ensino da escrita faltam elementos como: o ensino de atividades relevantes à vida e a necessidade intrínseca despertada pela escrita significativa, pois o desenvolvimento de cada indivíduo depende de suas experiências sociais.

De acordo com as orientações dos PCNs (Brasil, 1998), trabalhar com os gêneros, dentro de um sistema de atividades na escola, proporciona a construção do conhecimento e viabiliza a aprendizagem. Ao entrar em contato com os diversos gêneros textuais, os alunos podem decidir, por meio de competências que vão sendo desenvolvidas, que gênero utilizar em determinada situação discursiva e podem ainda conhecer as diferentes organizações sequenciais de cada gênero para reconhecê-lo e produzi-lo.

Para a formação de sujeitos cada vez mais autônomos deve-se oferecer uma diversidade cada vez maior de gêneros do discurso para que possam ter possibilidades de fazer escolhas ao invés de serem excluídos socialmente por não conhecerem determinado gênero. Bakhtin (2006, p. 283) afirma que se não dominássemos os gêneros do discurso e tivéssemos que criá-los a cada novo enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível. Toda uma série de gêneros sumamente difundidos no cotidiano é de tal forma padronizada que a vontade discursiva individual do falante só se manifesta na escolha de um determinado gênero...

(BAKHTIN, 2006, p.283)

De acordo com os estudos de Bakhtin e os estudos de Vigotski o trabalho com aquisição da linguagem deve considerar que a relação interacional é fundamental, pois é a partir da interação entre a criança e um mediador mais experiente- um adulto ou outra criança- que ela cresce intelectualmente e passa a desenvolver sua linguagem.

Apesar de escolherem os suportes de acordo com os gêneros que desejavam escrever, os alunos não quiseram abrir mão dos suportes digitais e mesmo não escolhendo um gênero tipicamente digital como o bilhete, eles preferiram digitá-lo no computador, pois argumentavam que seria mais fácil, mais rápido para escrever e corrigir. Em outras palavras, os alunos acham mais fácil elaborar a escrita com a presença do teclado e, além disso, se sentem mais seguros ao escreverem com a ajuda do recurso de revisão ortográfica.

2. A importância do outro na aprendizagem da escrita:

Para Marcuschi (2008, p.78) o problema das redações escolares é que não se sabe a quem o aluno se dirige ao escrever, por isso, escreve textos sempre para o mesmo interlocutor (o professor) e nunca troca de auditório, de tal forma que não é levado a fazer seleções lexicais diversas e nem a produzir em diferentes níveis de formalidade. Em oposição a isso, o trabalho com gêneros textuais, que segundo Marcuschi (2008, p.154) são formas de realização linguística em situações sociais particulares, possibilita a escrita para o outro em diversas situações comunicativas.

De acordo com Santos (2013, p. 233) “quando as crianças estão inseridas em situações reais de escrita para o outro, se apropriam de suas funções e concomitantemente dos recursos linguísticos para grafá-la de forma convencional”.

2.1. O outro no papel de receptor:

Para Bakhtin (2006) é necessária à valorização da figura do outro, essencial para o processo comunicativo. No entanto, num contexto de ensino da escrita, os outros podem ser divididos em três categorias: o receptor dos gêneros discursivos elaborados pelos alunos, o próprio aluno quando lê o que produz e transforma-se em seu outro refletindo sobre os seus textos e o professor que faz a mediação entre o aprendiz e a escrita.

Ao encarar o outro como ponto de recepção de suma importância para o processo comunicativo passamos a entender o objetivo real da escrita, que é feita para o outro, pois, sem

essa figura o uso da linguagem não teria sentido algum, à medida que a compreensão se dá em forma de diálogo, como assegura Bakhtin (2010).

Como a linguagem se constitui por meio da interação entre os interlocutores - falante/ouvinte, locutor/receptor - espera-se sempre uma resposta do outro. “O falante termina o seu enunciado ao passar a palavra para o outro ou dar lugar à sua compreensão ativa e responsiva.” (Bakhtin 2006, p.275), pois o enunciado se constrói levando em conta as atitudes responsivas, em prol das quais ele é criado. “Desde o início o locutor aguarda a resposta deles, espera uma compreensão responsiva. É como se todo enunciado se construísse ao encontro dessa resposta.” (Bakhtin 2006, p.301). Deste modo, para quem produz os enunciados, o papel do outro é impreterível, pois ele não é visto como um ser passivo, mas como participante ativo da comunicação discursiva. Não se pode ignorar a existência do outro, pois é ele quem determina a condição do emissor num mundo de coexistência de réplicas interligadas.

Durante a produção do primeiro gênero textual escolhido por Dan, perguntei–lhe se conhecia algumas características da carta; respondeu que uma carta deve ter o nome da pessoa que a recebe e o nome de quem a escreve, além disso, disse que precisaríamos colocá-la num envelope. Esse relato demonstra que já possuía conhecimentos sobre o gênero escolhido, sobre a função do texto que seria produzido e que pensava no uso dos gêneros buscando a interação com o outro.

A língua só pode ser apropriada em sua completude em seu fluxo. Essa interlocução entre os sujeitos ocorre pelos enunciados por meio do processo de dialogia, em que os sujeitos, no momento em que entram em contanto com as palavras do outro, oferecem a sua contrapalavra em uma interatividade complexa e dinâmica.

Durante as intervenções os alunos escolhiam muitas vezes o receptor de seus textos e depois o gênero textual a ser escrito. Como comprovação da afirmação de Bakhtin transcrita no parágrafo anterior, menciono o episódio a seguir.

Dan, no primeiro encontro que tivemos, disse-me que queria escrever para a sua mãe e depois escolheu o gênero a ser produzido e o suporte em que iria escrever. Isso também se deu com os sujeitos And e Den, que sabiam sempre para quem escreveriam e o que escreveriam. A partir desses elementos, decidiam os gêneros que seriam mais adequados e os suportes a serem usados para a escrita. Em todas as ocasiões os alunos tinham um interlocutor para suas mensagens.

A alternância entre os sujeitos do discurso determina os limites dos enunciados.

Consequentemente a cada gênero do discurso e a cada situação comunicativa existe uma

concepção típica de destinatário (Bakhtin, 2006, p.301).

Assim, o sujeito cria seu enunciado de acordo com o seu receptor e faz as escolhas de acordo com o seu outro no processo comunicativo. Bakhtin (2006, p.304) diz que “sem levar em conta a relação do falante como outro e seus enunciados, é impossível compreender o gênero ou estilo do discurso.”

Por meio da interação com o outro o sujeito se constitui e ao mesmo tempo se apropria do conhecimento e dos costumes sociais. Assim, durante a sua formação a pessoa desenvolve seu discurso em contato constante com os enunciados dos outros, que por sua vez são plenos de palavras de outros, formados numa cadeia de enunciados reelaborados, que dialogam ininterruptamente entre si.

[...] todos os nossos enunciados são plenos de palavras dos outros, de um grau vário de alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vário de perceptibilidade e de relevância. Essas palavras dos outros trazem consigo sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos. (BAKHTIN, 2006, p. 295)

Bakhtin (2006, p.272) vai mais além e diz que todo enunciador é sempre um respondente de enunciados antecedentes aos seus, na corrente comunicativa discursiva, porque não coube a ele ser o primeiro a violar o silêncio do universo.

2.2. O outro em ocasiões em que o próprio aluno – autor se torna seu outro.

Há ocasiões em que o próprio aprendiz produtor de textos pode se transformar em seu outro no processo de elaboração dos textos escritos, no momento em que se coloca no papel do leitor e tenta afastar-se de si e contemplar o que escreveu do ponto de vista do outro. Em Estética da criação Verbal (2006, p.23), esse processo em que o eu deve vivenciar o que o outro vivencia e procurar colocar-se no lugar dele, na tentativa de coincidir com ele é chamada pelo autor de compenetração.

Esse fenômeno também ocorre no processo de reelaboração dos textos, porque no momento em que a criança participa do processo de reescrita, ela se coloca na posição do outro e passa a agir como o interlocutor do próprio texto. Conforme Bakhtin (2006, p.13) “...

avaliamos a nós mesmos do ponto de vista dos outros, através do outro procuramos compreender e levar em conta os momentos transgredientes à nossa própria consciência...”.

Durante as intervenções, o aluno And percebeu que havia algo de errado com a palavra

“POFESSOA” que escreveu tentando escrever professora e me perguntou se estava faltando alguma letra. Eu perguntei por que precisava saber isso e ele respondeu que quando lia percebia

que algo estava errado e que talvez sua amiga pudesse não entender a sua mensagem.

Ao ler, o aluno coloca-se no papel de outro – leitor – e nessa tentativa de compreensão transforma-se em seu receptor para testar a eficácia de seu registro.

No entanto, a atividade estética começa apenas quando o eu consegue dar acabamento material à compenetração, pois Bakhtin (2006, p.24) afirma que “devo adotar o horizonte vital concreto desse indivíduo tal como ele o vivencia; faltará, nesse horizonte, toda uma série de elementos que me são acessíveis a partir do meu lugar;” o autor encara a compenetração pura com algo quase impossível à medida que o eu ao compenetrar-se na essência do outro só pode vivenciá-lo na categoria outro.

Desde o início o eu aguarda uma compreensão responsiva do outro, a cada gênero do discurso tem-se uma composição típica de destinatário que o determina. Na tentativa de testar essa compreensão, o aluno produtor de textos se coloca na posição de leitor de seus próprios enunciados e transforma-se temporariamente no outro do processo de interação.

2.3. O outro no papel de mediador:

O professor ao ensinar a escrita lida com seu movimento dialógico para que a própria linguagem possa ser apropriada e objetivada por seu aluno, passa a ser o outro e exerce o papel de mediador mais experiente de seus alunos. De acordo com os estudos de Vigotski (2007, p.125), o ensino da linguagem deve considerar que a relação interacional é fundamental, pois é a partir da interação entre a criança e um mediador mais experiente que ocorre o seu crescimento intelectual e o desenvolvimento da sua linguagem.

De acordo com Cardoso (2003), os progressos não se efetuam de maneira espontânea, porque dependem de situações vivenciadas e da frequência das interações dos alunos com o professor, o seu primeiro leitor (interlocutor).

Durante o ensino da escrita, é função do professor auxiliar o desenvolvimento de qualidades humanas em seus alunos; na concepção da aprendizagem como um processo colaborativo, ele deve propor situações de aprendizagem que sejam significativas para seus alunos, que atendam às suas necessidades, permitindo-lhes conhecer a cultura e se apropriar das habilidades humanas.

A língua é instrumento de apropriação da cultura humana por meio da interação entre sujeitos. Deste modo, o professor ao exercer papel de mediador deve apresentar os usos sociais da língua nos diferentes contextos a seus alunos.

Com a cooperação de interlocutores letrados, a criança elabora aos poucos o conceito de escrita. Para que isso ocorra, é necessário que se faça uma análise das produções textuais, dando-lhes um retorno específico de maneira que eles possam prosseguir seus trabalhos com os gêneros. Desse modo, o professor tem que assumir da melhor maneira possível um papel tão complexo que faz com que os trabalhos e atividades ao longo da sequência ganhem sentido em relação ao projeto global da produção textual.

Num episódio de intervenção perguntei a Den o que faltava após o nome de sua amiga e ela acrescentou a vírgula e logo começou a corrigir as palavras que continham o sublinhado vermelho pelo corretor ortográfico do Microsoft Word. Comentei com ela que havia escrito a palavra você e ela percebeu que estava faltando o acento na sua segunda escrita da palavra e aproveitou para modificar essa ocorrência.

Essa foi uma das inúmeras vezes que tive que interferir como mediadora durante as reelaborações dos textos pelos alunos, nesse caso, percebe-se que inicialmente a aluna fez a correção partindo da minha pergunta e em seguida começou a fazer as correções autonomamente. Inicialmente, tínhamos que corrigir juntas cada ocorrência, mas com o passar do tempo ela percebeu como se dava o processo de reelaboração e quando começávamos a corrigir as palavras ela tentava fazer isso sozinha e muitas vezes tinha êxito nesse processo.

Vigotski (2007) entende o conceito de mediação na interação do homem com o ambiente pelo uso dos signos. Assim, ao internalizar o sistema de signos produzidos culturalmente, o homem além de transformar seu comportamento, engaja-se em operações mais complexas. Em colaboração, pode-se fazer mais do que sozinho, o que a criança consegue fazer hoje com a ajuda de um mediador mais experiente, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.

[...] toda matéria de ensino exige mais do que a criança pode dar hoje, ou seja, na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensino escolar. A criança começa a aprender a escrever quando ainda não possui todas as funções que lhe assegurem a linguagem escrita. É precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funções. (VIGOTSKI, 2001, p.336)

Em condições contrárias seria completamente estéril ensinar a criança o que ela não tem condições de aprender, ou ensinar o que ela já sabe.

Tanto Bakhtin quanto Vigotski consideram a relação interacional fundamental para o crescimento intelectual e para o desenvolvimento da linguagem na criança. O sujeito se relaciona com a linguagem por meio de sua relação com o outro e, para constituir-se como tal, ele precisa vivenciar essa alteridade. Vigotski aproxima-se do posicionamento de Bakhtin ao afirmar que o caminho da criança até o objeto passa através de outra pessoa, pois ressalta o

valor dialógico da linguagem como constituinte dos processos cognitivos, sociais e ideológicos.

Por ser a interação um movimento dinâmico em que estão em jogo posições que se enquadram num sistema de valores, os outros são ativos na construção da língua, pois agem como co-criadores dos enunciados e têm a responsabilidade de responder; já que não têm um álibi para sua existência (BAKHTIN, 1993, p.16) não podem escapar da sua responsabilidade existencial que o faz participar do diálogo da vida, pois só se pode existir a partir do outro.

Resultados:

Os alunos se sentem motivados a escrever quando podem escolher o gênero do discurso a ser escrito, o suporte no qual irão escrever e o interlocutor de sua mensagem. E as dificuldades de escrita passam a ficar em segundo plano, pois o desejo de escrever se torna maior à medida que essa escrita tem uma função social. Além disso, é facilmente perceptível que os sujeitos quando estão inseridos em situações reais de escrita para determinado interlocutor, não só escrevem seus textos com empenho, mas também se apropriam das funções da escrita. Durante as intervenções propostas pelo projeto, constatou-se que os sujeitos percorrem inúmeros caminhos e utilizam diversos recursos para escrever. Além disso, os aparelhos digitais, como o celular, o computador e o tablete tornaram-se recursos que ajudaram na trajetória da escrita dos sujeitos, pois disponibilizam todas as letras e sinais gráficos para eles. Portanto, os dados revelaram que as estratégias de escrita vão além da tentativa de transcrição dos sons das letras e das sílabas, pois foram utilizados diversos recursos linguísticos para a produção dos textos.

A relevância desse trabalho está na constatação de que propor produções contextualizadas de gêneros do discurso, com interlocutores reais e com suportes significativos contribui para aprendizagem dos atos de escrita pelos sujeitos e, além disso, a pesquisa possibilita a reflexão sobre o ensino da escrita, em busca de estratégias que proponham atos de escrita com funções sociais de escrita para o outro.

Um dado interessante que emergiu durante a pesquisa foi o fato de que os sujeitos conheciam as funções da escrita e sentiam necessidade de escrever textos diferentes dos propostos na escola, textos que tivessem alguma razão para existir.

Conclusão

Foi possível perceber, ao analisar a maneira como se dava a escrita pelos sujeitos, que há uma gama de possibilidades na maneira de escolhas das letras. Ao escrever o sujeito não restringe seu pensamento a apenas um tipo de ação, porque ela faz uso de várias estratégias para tornar possível seu ato comunicativo. Por exemplo, ele utiliza caracteres que não têm relação

com o som, se apoia nas palavras que conhece visualmente, usa opções no teclado ou mesmo na pronúncia das letras ou das sílabas.

À medida que o aluno tem o conhecimento sobre as funções e utilidades da escrita, tem condições de ser alfabetizado, pois encontra significado no que é proposto a ele. A partir do momento em que os alunos podem escolher o gênero do discurso que produzirão, o suporte no qual irão escrever e o interlocutor de sua mensagem, as dificuldades de escrita passam a ficar em segundo plano, pois o desejo de escrever se torna maior já que essa escrita tem uma função social.

As produções e relatos dos alunos demonstraram que a participação do professor nas intervenções causou um impacto significativo na produção escrita dos alunos, bem como na ampliação dos seus conhecimentos sobre os gêneros textuais e suportes de escrita.

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