A FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:

A FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: a integração curricular do ensino médio com a educação

profissional nos limites do Decreto nº 5.154/2004

Eliane Maria Pinto Pedrosa¹ Francisca das Chagas Silva Lima²

Resumo: Esse artigo busca contribuir com a discussão sobre as novas possibilidades de formação do trabalhador no contexto das políticas educacionais vigentes. Inicialmente analisam-se as bases teóricas que subsidiam a articulação entre educação geral e profissional na formação do trabalhador. Refletem-se sobre os novos padrões de desenvolvimento das forças produtivas, que rebatem, de forma inconteste na formação do trabalhador e impactam a organização do trabalho na escola. Discutem-se os desafios de integração curricular do ensino médio com a educação profissional tomando como base as orientações do Decreto nº 5.154/2004.

Palavras-chave: Formação do trabalhador, Políticas educacionais, Ensino médio integrado à educação profissional.

Abstract: This article seeks to contribute to the discussion on new possibilities for training of workers in the context of current educational policies. Initially analyzed in the theoretical foundations that subsidize the relationship between general education and vocational training of workers. Reflects on the new patterns of development of productive forces, that dispute, so incontestable in the training of workers and impact the organization of work in school.

Discusses the challenges of integration of the high school curriculum with professional education on the basis of guidelines of the Decree No. 5154/2004.

Key words: Training of the worker, educational policies, integrated high school vocational education.

1 Docente. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão. E-mail:

elianempedrosa@yahoo.com.br

2 Docente. Universidade Federal do Maranhão. E-mail: fransluma@bol.com.br

1 INTRODUÇÃO

Discutir sobre a síntese da educação geral e da educação profissional como alternativa para a formação do trabalhador formulada pelas políticas educacionais vigentes no país, demanda compreender como essas políticas são gestadas e a que interesses se voltam no contexto de uma realidade social em que o capitalismo busca recuperar os níveis de acumulação abalado pela crise que lhe marcou em meados do século XX.

As transformações ocorridas nos processos sociais, e em específico no contexto dos processos de organização e gestão do trabalho, marcados pela adoção de uma nova base técnica, decorrentes do desenvolvimento científico-tecnológico, tem impactado de forma intensa, as demandas de formação de trabalhadores, a partir de uma nova concepção de formação que garanta para além da aquisição de conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações específicas, a apropriação de conhecimentos, habilidades e comportamentos básicos, necessários ao domínio da ciência, da cultura, das formas de comunicação e da tecnologia presentes no mundo do trabalho e das relações sociais contemporâneas.

Sem perder de vista que a formação do trabalhador, historicamente, tem expressado a contradição entre educação e trabalho, se desenvolvendo a partir da lógica de acumulação do capital, busca-se discutir, em face dessas contradições, que possibilidades podem ser gestadas no sentido de um processo formativo que integre educação geral e educação profissional, atividades intelectuais e atividades laborais, na perspectiva de formação do trabalhador omnilateral.

Uma formação que busque essa integração, tendo em vista a formação de sujeitos capazes de lutar pela construção de uma nova ordem social, foi amplamente discutida por Pistrak e Gramsci que a partir das contribuições teóricas de Marx e Engels, sistematizaram estudos que podem subsidiar a elaboração de propostas que tenham o trabalho como princípio educativo, condição importante para que essa formação se materialize. É com base nesses estudos e nas possibilidades que se acenam nos limites do Decreto nº 5.540/2004 que as reflexões deste texto se encaminham.

2 AS BASES TEÓRICAS DA ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO GERAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A compreensão teórica acerca da integração entre educação geral e educação profissional devem ser buscadas nas contribuições apresentadas por Marx e Engels (1986),

que a partir da crítica ao modelo de educação gestado sob a direção da burguesia, a partir do século XVIII, apresentam, para a classe trabalhadora, uma proposta de educação que tem o trabalho como princípio educativo.

Para Marx, o trabalho numa forma social genérica, é a base da existência humana.

Uma forma de intervenção na natureza que pertence exclusivamente ao homem, pois diferente dos outros animais, o ser humano tem a capacidade de colocar finalidade em suas ações e de agir mediado por recursos materiais e espirituais para dar respostas às suas necessidades. Na visão do referido autor, trabalho

[...] é “um processo entre o homem e a Natureza [...] em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. [...] Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar- se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza (MARX, 1983, p. 149- 150).

Portanto, trabalho na visão de Marx, significa processo de transformação da natureza pelo homem que também se transforma, pois nesse movimento, promove seu autodesenvolvimento físico, material, cultural, social, político, estético. Constitui-se, portanto, uma relação criadora do homem com a natureza, que ao trabalhar produz a própria existência humana.

Contudo, sob a égide do capitalismo, passando pela manufatura à indústria moderna, o trabalho se dá de forma dividida, fragmentada, onde o trabalhador reduzido à parcela de si mesmo, ao invés de produzir sua humanização, produz sua degradação ao ser usado para garantir, cada vez mais, o processo de acumulação de capital.

[...] o trabalhador produz não para si, mas para o capital. Não basta, portanto, que produza em geral. Ele tem de produzir mais-valia. Apenas é produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve à autovalorização do capital.

(Marx, 1984, p. 105-106).

Ao criticar apropriação da ciência e do saber do trabalhador pelo capital, Marx e Engels (1992) a partir do materialismo histórico e dialético, apresentam críticas à escola burguesa e formulam os princípios da educação voltada à classe trabalhadora, no sentido de instrumentalizá-la para a luta pela construção de uma sociedade socialista.

Dessa forma, diferente de uma educação profissional proposta pela burguesia que consistia em adestrar o trabalhador para tomar parte na divisão social do trabalho, no seio do processo produtivo moderno, estes teóricos defendem para a classe operária, uma

educação que se articule com o trabalho produtivo, de forma a contribuir para a formação de indivíduos integralmente desenvolvidos, a partir de um ensino que unifique:

[...] educação intelectual; educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de ginástica e militares; educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais. (MARX; ENGELS, 1992, p.60)

Existe claro uma concepção de educação que tomando o trabalho como princípio educativo, integre trabalho intelectual e trabalho manual, ciência e técnica, como condição indispensável para possibilitar à classe trabalhadora a compreensão dos processos produtivos modernos, a dinâmica da sociedade e a aquisição de instrumentos necessários à luta pela construção de uma nova ordem social.

Com base nas contribuições teóricas de Marx e Engels, o educador russo Pistrak, atuou ativamente na construção de uma educação socialista na Rússia pós-revolução, sistematizando a pedagogia social da Escola do Trabalho, que orientando-se no materialismo histórico dialético constituiu-se uma experiência de formação integral do trabalhador, tendo em vista sua atuação técnica e política nos processos produtivos e sociais.

Em sua obra, Fundamentos da Escola do Trabalho: uma pedagogia social, escrita em 1924, Pistrak apresenta algumas idéias que subsidiaram a elaboração do projeto socialista de educação, o qual tinha como preocupação central esclarecer como a escola podia contribuir com a consolidação da revolução socialista. Defendia um plano de formação que valorizasse a relação orgânica entre ciência e trabalho, tendo por base, a realidade atual da sociedade na qual o trabalho constitui-se atividade social útil e a ciência força produtiva dependente do trabalho, não para servir ao capital, mas para atender as necessidades variáveis do trabalho em função das necessidades variáveis do homem (PISTRAK,1981).

1-A escola deve dar aos alunos uma formação básica social e técnica suficiente para permitir uma boa orientação prática na vida. 2- Ela deve assumir antes de tudo um caráter prático a fim de facilitar ao aluno a transição entre a escola e a realidade integral da existência, a fim de capacitá-lo a compreender seu meio e a se dirigir autonomamente. 3- Ela deve acostumá-lo a analisar e a explicar seu trabalho de forma científica, ensinando-lhe a se elevar do problema prático à concepção geral teórica, a demonstrar iniciativa na busca de soluções (PISTRAK,1981, p. 75-6).

Gramsci é outro estudioso que, a partir das discussões marxistas, apresenta grandes contribuições para a análise da relação educação e trabalho. Nas análises empreendidas

sobre a educação, este autor teceu crítica à reforma educacional proposta pelo governo italiano, denunciando o caráter discriminatório da divisão entre a escola clássica e profissional que cumpria a função de perpetuar as estratificações de classe, uma vez que

“[...] a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais“ (GRAMSCI, 1991, p. 118).

Ao invés de escolas diferenciadas, uma de caráter pragmático voltada aos trabalhadores, destinados à exploração e submissão ao capital, e outra de caráter humanista e intelectual voltada à burguesia, destinada a dominar e a governar a sociedade capitalista, Gramsci propunha uma escola única que tivesse o processo de trabalho como princípio educativo, que diferente da escola profissional que pré- destinava à realização do trabalho alienante, proporcionasse condições para que “[...] cada ‘cidadão’ possa tornar-se

‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder fazê-lo [...]” (GRAMSCI, 2001, p. 50).

Nesse sentido, conforme aponta Gramsci, sinaliza-se uma educação em que o conhecimento mais amplo de cultura científica e humanista vincula-se ao trabalho tecnicamente produtivo e qualificado, como condição de possibilitar a formação do trabalhador dirigente.

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A educação da classe trabalhadora no Brasil, historicamente esteve marcada por fortes limites impostos pela hegemonia do capital, caracterizando-se como uma educação vinculada a uma concepção de formação profissional estreita e precária, com foco na ocupação para atender aos interesses do setor produtivo regido pela lógica da organização produtiva capitalista.

Com efeito, enquanto oferta pública, essa educação tem se configurado pela dualidade estrutural, incorporando a categoria trabalho sob a ótica capitalista que nega sua dimensão ontológica de atividade criadora e transformadora, conforme pontua Marx (1983), reduzindo-a às necessidades imediatistas do processo produtivo, marcado pela divisão de fronteiras entre as funções intelectuais e instrumentais, a serem desenvolvidas por

trabalhadores distintos de acordo com o lugar que ocupam na divisão social e técnica do trabalho.

Nesse sentido, é que no contexto das formas de organização tayloristas/fordistas do trabalho capitalista que emergiram no século XX, caracterizados pelo processo produtivo parcelado, com tecnologia rígida, desenvolveu-se, paralela às escolas propedêuticas, humanistas, determinadas a formar os grupos dirigentes, “ [...]uma rede de escolas de formação profissional em diferentes níveis [...] com a finalidade de atender às funções instrumentais inerentes às atividades práticas que decorriam da crescente diferenciação dos ramos profissionais” (KUENZER; GRABOWSKI, 2006,p.17).

Em decorrência, a educação do trabalhador para as funções instrumentais do processo de trabalho taylorista/fordista reduzia-se à aprendizagem dos modos de fazer e do disciplinamento, não se apresentando como necessidade, o conhecimento científico que lhe propiciasse o domínio intelectual das práticas produtivas e sociais (KUENZER, 2001).

A globalização da economia e a reestruturação produtiva que se inicia de maneira mais efetiva no Brasil a partir dos anos de 1990, decorrente de um conjunto de políticas de ajustes de modernização tecnológica das empresas, atreladas às necessidades de acumulação do capital, colocam em xeque o velho paradigma taylorista/fordista de produção, apresentando em decorrência, novas formulações para a formação do trabalhador de modo a atender às demandas de revolução na base técnica, determinadas por esta etapa de desenvolvimento das forças produtivas.

Dessa forma, o “modelo de acumulação flexível” ( HARVEY, 1993) foi se firmando e configurando o paradigma emergente, que se caracteriza por um processo produtivo fundado na substituição da base eletromecânica pela microeletrônica, na flexibilização e dinâmica da produção decorrente da incorporação da ciência e da tecnologia no processo de produção, trazendo implicações para o padrão de uso da força de trabalho.

Para se adequarem à flexibilidade da produção, os trabalhadores precisam desenvolver também a capacidade de se adaptarem rapidamente às mudanças contínuas do processo produtivo, devendo, portanto, adquirir diferentes habilidades e capacidades, bem como, ter disponibilidade para modificar continuamente suas atividades ( LEITE, 2003, p.37-38).

Ao analisar as exigências atuais de formação do trabalhador, Kuenzer ( 2002) destaca a importância da apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio- históricos e a aquisição de novas habilidades cognitivas e comportamentais, como condição de atender às demandas das novas formas de organização e gestão do processo produtivo e, contraditoriamente, às necessidades do trabalhador diante da retração das oportunidades

de trabalho em um mercado cada vez mais competitivo e segmentado e, ao mesmo tempo, como possibilidade de poder participar de outros espaços da vida social e de lutar pelo o exercício da cidadania. Contudo, alerta ainda a autora, é importante ter claro que nos limites do modelo de acumulação flexível, as demandas de qualificação e escolarização restringem- se aos que irão ocupar postos de trabalhos mais complexos, não se colocando, portanto, como exigência para todos os trabalhadores.

A formação de um profissional de perfil amplo que dê conta de atender às demandas da sociedade em geral, e particularmente, dos processos produtivos, implica superar o ensino propedêutico academicista e a profissionalização estreita, a partir da instauração de um processo educativo que unifique ciência e tecnologia e cultura, trabalho intelectual e instrumental, o que traz em decorrência a necessidade de processos integrados entre a educação profissional e a educação básica.

O documento atual que regulamenta a educação profissional, Decreto nº 5.154/2004 que revogou o Decreto nº 2.208/97, reafirma a concepção de Educação Profissional integrada, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei nº 9.394/96- quando esta destaca que sua oferta deve se dar integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, devendo também conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 1996). Entretanto, os interesses em disputa decorrentes da influência do ideário neoliberal que penetrava no tecido social brasileiro, principalmente a partir dos anos de 1990, redefiniu as prioridades contempladas no projeto de lei elaborado democraticamente, em função dos compromissos assumidos pelo Estado brasileiro dentro de uma nova configuração, premida pelas orientações dos organismos financeiros internacionais.

Dessa forma, a integração contemplada pela LDB, restringiu-se ao discurso oficial, confirmado pela edição do Decreto 2.208/97 que atendendo ao acordo firmado entre o MEC e o Banco Mundial, estabeleceu a separação entre o ensino médio e a educação profissional, que passaram a percorrer trajetórias diferentes, o que contribuiu para a ampliação da fragmentação e o empobrecimento do processo formativo ofertado por essa modalidade de ensino ( KUENZER, 2001) .

O Decreto vigente, ao trazer no seu bojo uma concepção de integração, mesmo com os limites que apresenta, carrega em si positividade, na medida em que determina que a formação profissional técnica de nível médio, seja desenvolvida articulada com o ensino médio, podendo ser ofertada de três formas: concomitante, subseqüente e integrada; esta

última, voltada para os que já tenham concluído o ensino fundamental, organizada com um currículo único que integre o curso técnico de nível médio e o ensino médio ( BRASIL, 2004).

Assim, sem desconsiderar os limites decorrentes de políticas públicas de educação que tem professado perspectiva de democratização e inclusão, mas que excluem pela precarização e desqualificação, o que se constitui condição própria, lógica necessária aos processos de produção e reprodução do capital, como afirma Oliveira (2004), reconhece-se que na perspectiva de formação profissional integrada, novas possibilidades se abrem para a formação do trabalhador, e nesse sentido grandes desafios também se colocam, dialeticamente, tanto na dimensão da política educacional, quanto na dimensão da dinâmica interna das instituições que materializam essa formação.

A formação integrada, síntese do ensino médio e técnico, supõe, conforme assevera Ciavatta (2005), que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho, ou seja: nos processos produtivos e nas diferentes dimensões dos processos educativos. Significa, portanto, tomar o trabalho como princípio educativo, incorporando a dimensão intelectual do trabalho produtivo, no sentido de contribuir com a formação de trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos, como aponta Gramsci.

No caso particular da formação regulamentada pelo Decreto, o grande desafio é levar a efeito um curso capaz de, simultaneamente, efetivar dois propósitos: possibilitar a conclusão da educação básica e de uma formação técnica especializada, e para tanto, discute Machado (2006), é necessário ocorrer entre os sujeitos que o concebem e o materializam certa convergência sobre que ser humano e que profissional se quer formar e quais estratégias seriam mais indicadas para traduzir operacionalmente, os valores e perspectivas que forem priorizadas. Isto é, torna-se necessário, que sejam definidos e materializados, coletivamente, projetos pedagógicos e propostas curriculares que dê conta dessa formação.

Machado (2006) ao discutir sobre a organização curricular do ensino integrado, realça os desafios de trabalhar a unidade existente entre os conhecimentos gerais e os tecnológicos. Segundo a autora, a educação básica tem o papel fundamental de promover a aquisição dos conhecimentos de base, relativos à cultura, à sociedade, às ciências e às idéias, requisitos indispensáveis a cada pessoa, qualquer que seja sua profissão. A educação profissional por sua vez, tem nos conhecimentos tecnológicos, seu foco fundamental, constituindo-se referências obrigatórias ao exercício das atividades do

trabalho. Portanto, o ensino médio e o ensino técnico guardam unidade por diversas razões:

Primeiro, porque todos esses conhecimentos têm origem na atividade social humana de transformação da natureza e de organização social: todos eles representam o desenvolvimento do domínio e do controle que o ser humano progressivamente vem adquirindo sobre a natureza, mediante sua práxis histórica (MACHADO, 2006, p. 55, apud TANGUY, 1989, p. 62).

Trabalhar essa unidade, implica não perder de vista de que a prática social, o trabalho deve constituir-se ponto de partida do processo de formação do trabalhador, o que demanda, entre outros, por parte das instituições formadoras, decisões que se direcione para a ressignificação dos currículos que vem dando base a essa formação, tendo claro, de que currículos são objetos de disputas entre interesses diversos e, portanto, uma prática historicamente construída, que possui além da dimensão formal de ordenamento dos saberes e de sua forma de tratá-lo, uma dimensão política que é ampla e complexa.

4 CONCLUSÃO

As reflexões realizadas ao longo do texto, longe de um entendimento ingênuo sobre as políticas de formação profissional e as escolas que a materializam, partem da compreensão de que a escola, conforme pontua Zanella (2003), ocupam um papel importante na sociedade capitalista, na medida em que contribui para a formação do aluno trabalhador que interessa ao capital ou podem apontar uma formação “omnilateral” de homens capazes de atuarem na superação dessa sociedade

Nesse sentido, acredita-se de que é no espaço das contradições entre capital e trabalho que possibilidades de saltos qualitativos nos processos formativos se gestam, e tal entendimento, não autoriza a espera da superação da sociedade capitalista, para que propostas de formação vinculadas a um projeto educacional contra-hegemônico, na direção da emancipação do trabalhador sejam implementadas.

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