F AC ULDADE DE E DUC AÇ ÃO
P R OGR AM A DE P Ó S -G R ADUAÇ ÃO E M E D UC AÇ Ã O
LINHA DE PESQUISA: CURRÍCULO, DOCÊNCIA E LINGUAGEM.
T ESE DE D OUTORADO
F ORMAÇÃO DE P ROFESSORES EM C IÊNCIAS B IOLÓGICAS :
SIGNIFICANDO A E DUCAÇÃO A MBIENTAL COMO INOVAÇÃO CURRICULAR
Cecília Santos de Oliveira
O RIENTADORA : P ROFª . D Rª . M ARCIA S ERRA F ERREIRA
M ARÇO DE 2019
Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação em Educação Linha de Pesquisa: Currículo, Docência e Linguagem
F ORMAÇÃO DE P ROFESSORES EM C IÊNCIAS B IOLÓGICAS :
SIGNIFICANDO A E DUCAÇÃO A MBIENTAL COMO INOVAÇÃO CURRICULAR
Cecília Santos de Oliveira
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutora em Educação.
O RIENTADORA : P ROF . ª D Rª M ARCIA S ERRA F ERREIRA
Rio de Janeiro /RJ,
Março de 2019
Mudança
(Carlos Drummond de Andrade) O que muda na mudança, se tudo em volta é uma dança no trajeto da esperança,
junto ao que nunca se alcança?
Lembrete
(Carlos Drummond de Andrade) Se procurar bem,
você acaba encontrando
não a explicação (duvidosa) da vida,
mas a poesia (inexplicável) da vida.
i
Dedico à minha família, por todo amor e compreensão.
E às minhas crianças, Ana Luíza, João Lucas, Suzana e Isabela:
refúgio e alegria de viver.
ii
Agradecimento
“Se os bons combates eu não combater Minha coroa não conquistareis Se minha carreira eu não completar De que vale minha fé tanto guardar...”
Neste momento em que finalizo este trabalho, gostaria de deixar meus agradecimentos, não somente como um registro, mas como um sentimento que me move. Tenho certeza de que este trabalho só foi possível porque muitos me ajudaram e me incentivaram. Tive encontros preciosos e carinhos que marcaram minha alma. Sei que não conseguirei mencionar a todos, portanto: “obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me permitem engrandecer minha história, com os retalhos deixados em mim”. 1
Agradeço primeiramente a Deus, que me guarda, guia e fortalece em todos os meus caminhos.
À professora Marcia Serra Ferreira, querida orientadora e amiga. Agradeço por todo incentivo a entrar para o doutorado. Você achou que isso era possível muito antes do que eu! Sou muito feliz por poder conviver e aprender com você todos esses anos, ser sua aluna desde a graduação é motivo de orgulho para mim. Esse trabalho é fruto da sua orientação muito respeitosa, sábia e acima de tudo, humana. O carinho que dispensa a todos os seus alunos, muito nos ensina. Agradeço por todo apoio nesta caminhada, por compreender minhas limitações e incentivar minhas novas travessias na universidade.
Ao Grupo de Estudos em História do Currículo do NEC/UFRJ, agradeço por todas as discussões, textos e debates desenvolvidos e também pelos encontros felizes. Foram essenciais para esta pesquisa. Considero que as discussões promovidas pelo grupo foram realmente o que me possibilitou escrever, começar a pensar no meu objeto de pesquisa e levantar questões. Obrigada a todos. Agradeço especialmente aos amigos André Vitor (Titi), Juliana Marsico, Gabriel Brasil e Vidal Assis por toda amizade e apoio. Vocês são preciosos.
Obrigada Juliana Marsico (minha co-orientadora rsrs) e Maksin pela ajuda no momento certo. Jamais esquecerei.
À professora Margarida. Obrigada por todas as contribuições a esta pesquisa, e também por todo carinho dispensado a mim e por me ensinar tanto desde a graduação. Agradeço pelas muitas conversas, pela amizade feliz e por confiar em mim em grandes empreitadas.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, por todo apoio para conseguir realizar esta pesquisa, e por todas as discussões e aprendizagem vivenciadas durante esta formação. Agradeço especialmente aos professores Rodrigo Rosistolato, José Claudio
1
Poema “Sou Feita de Retalhos”: Autora Cris Pizziment.
iii Sooma, Libânia Xavier, Marcos Silva e Mônica Pereira, por todas as reflexões realizadas durante as aulas; em muito me formaram e me constituíram.
À Solange Rosa, a Sol que ilumina o PPGE. Não tenho palavras para descrever o quanto sou agradecida por toda ajuda, no momento em que precisei. Sempre faço questão de dizer que a Sol cuida de mim, desde os ‘velhos tempos da Biologia’! Na verdade, é um privilégio poder contar com você, seu sorriso e generosidade nestes 19 anos de minhas idas e vindas na UFRJ.
Aos professores que participaram em processos de avaliação desta pesquisa (exames de projeto e qualificação), professoras Ana Maria Monteiro, Maria Margarida Gomes e Shaula Sampaio, por todas as contribuições que me impulsionaram nos rumos que esta pesquisa tomou.
Aos membros da banca de tese, por sua gentil disponibilidade em avaliá-la, desde já agradeço.
Agradeço à UFRJ e aos professores, coordenadores dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, por disponibilizarem alguns dos documentos institucionais aqui analisados. Muito obrigada! Sem esses materiais, esta pesquisa não seria possível.
Agradeço, de modo muito especial, aos professores que participaram desta pesquisa, se disponibilizando a me concederem entrevistas. Agradeço por toda a disponibilidade e gentileza ao me receberem. Agradeço por disponibilizarem seus materiais curriculares para esta pesquisa. Com certeza, o contato com vocês foi uma das partes mais formativas deste meu percurso. Muito Obrigada!
Às escolas que trabalhei, especialmente as estaduais, ao CIEP 433 Togo Renan Sores
‘Kanela’, ao C. E. Dr. Albert Sabin, à extinta E. E. Rubens de Farias Neves, ao C. E. Cora Coralina, ao C. E. Deborah Mendes de Moraes, CIEP 223 Olympio Marques dos Santos, C. E Raja Gabaglia, agradeço aos professores que compartilharam comigo muitos momentos neste desafio que é educar nas instituições públicas. Agradeço pelos muitos amigos, professores e funcionários que fiz; que me ensinaram muito sobre ensinar e aprender e sobre empatia. Muitos colegas me incentivaram para que eu mergulhasse no doutorado e me ajudaram nos momentos em que tive eventos acadêmicos. Agradeço também aos meus alunos, foram muitos, que me fizeram experimentar as dores e os amores de ser professora. A escola me deu muito e me ajudou a ser aquilo que sou hoje; sobretudo, me fez mais humana. Obrigada.
À Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Quero expressar o quanto sou agradecida por meus caminhos, de forma inusitada, terem me levado à esta instituição.
Tenho aprendido muito. Aos colegas do Departamento de Ciências, que me receberam tão bem e me ensinaram, junto com todos os profissionais da UERJ, a lutar, resistir e permanecer firme na busca pela manutenção do ensino público, de qualidade e gratuito. A crise foi dura, a sentimos ainda, contudo, nos fez construir fortes laços de empatia e solidariedade.
Aos alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da FFP/UERJ, que vêm me
ensinando a me tornar professora no Ensino Superior. Temos construído uma relação que
iv tem me feito feliz. Agradeço pelas experiências, debates e inquietações que muitas vezes me deslocam, me constituindo como professora e pesquisadora.
As queridas Francine, Hellen, Amanda, Tatiana, Regina, Cristininha, Ana Clea e Daniela por me ajudarem tanto. Às meninas poderosas, agradeço pelo alto astral. É bom demais trabalhar com vocês e tê-las como amigas.
À SBENBio por tantos aprendizados, especialmente à Margarida, Rodrigo e Karine, por partilharmos junto aos conselheiros, os desafios de nossa regional na gestão 2018-2019, e por propormos (Re)construir práticas de Esperança no Ensino de Ciências e Biologia.
Aos meus amigos que. não sei como, resistem nesta função e continuam me amando, apesar dos meus sumiços; e principalmente renovam meu estoque de risadas, o que é maravilhoso!
Agradeço, de modo especial à Gisele, Rosália, Suelen, Cíntia, Fernanda, Nádia, Carol, Guta, Sónia, Rute, Andrea Lia, Wellington, Marcia, Denis, Nane, Renata, Betão, Kátia, Renan, Simone, Selma, Ricardinho, César e Gustavão. Vocês fazem a música se tornar realidade: “Nem mesmo a força do tempo irá destruir.... Somos verdade!”
Agradeço e dedico este trabalho à minha família, meu porto seguro. Aos meus pais Aurelito e Antônia, pelo amor e apoio incondicionais; por sempre terem investido em meus estudos e confiarem nas minhas escolhas. Aos meus irmãos André e Júnior por me incentivarem sempre, me apoiarem e sempre tentarem me entender, apesar das minhas bagunças, nas coisas e na vida. À minha avó Maria Antônia: são 94 anos de muitas históricas e sabedoria.
É maravilhoso tê-la! Obrigada por todo o carinho e por vibrar tanto com nossas conquistas.
As minhas cunhadas Aline e Letícia, que estão aí para o que der e vier, obrigada por todo apoio. E meus sobrinhos lindos, Ana Luíza e João Lucas, que vieram embelezar o mundo e encher de alegria. Obrigada família!
Aos meus afilhados, meus lindinhos, obrigada por tanto carinho e por darem outros sentidos à minha vida. Espero que vocês se inspirem e busquem sempre o conhecimento.
À meus tios Edna e Pedro, por me receberem com carinho e amor e permitirem que quase toda esta tese fosse escrita em sua sala de jantar.
Obrigada!
v
Resumo
Nesta tese investigamos como a Educação Ambiental é construída discursivamente nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Focalizamos os discursos de inovação curricular que regulam estas formações. No diálogo com Michel Foucault e seus interlocutores no campo do Currículo, Alfredo Veiga-Neto;
Rosa Fischer; Thomas Popkewitz e Marcia Serra Ferreira, apostamos em uma abordagem discursiva para a História do Currículo e das Disciplinas, entendendo, que no currículo emergem inúmeras disputas por validar e hegemonizar determinados conhecimentos em detrimento de outros, regulando, por exemplo, o que pode ser considerado Educação Ambiental na formação de professores. Investigamos três cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas presentes na universidade. Neles, destacam-se seis disciplinas nomeadas como Educação Ambiental. Em uma perspectiva reflexiva sobre as políticas educacionais para a formação de professores no Brasil, identificamos que os cursos estudados encontram-se em diferentes momentos de reforma curricular, produzindo, significados em torno do tipo de professor que se deseja formar e em torno da ‘novidade’:
Prática como Componente Curricular (PCC). Na análise de fontes diversificadas, compreendemos que esta prática vem sendo produzida por conhecimentos específicos, por conhecimentos pedagógicos e por conhecimentos práticos, voltados à instrumentação do professor; excluindo a Educação Ambiental desta dimensão. Assim, os cursos de licenciatura vêm produzindo outros processos inovadores. Entendemos, portanto, a inovação curricular como fabricada no binômio estabilidade/mudança, no qual a inserção de certas inovações não ocorre pelo apagamento daquilo que já exista. A Educação Ambiental como uma inovação curricular ocorre, no diálogo com diferentes tradições: as do próprio campo da Educação Ambiental, as da formação de professores, as da área educacional mais ampla e as tradições institucionais. Este diálogo permite evidenciar alguns discursos, como os que disputam e questionam o processo de disciplinarização da Educação Ambiental. Como principal regularidade discursiva, salienta-se a compreensão da Educação Ambiental como um campo, sua consolidação histórica e sua normatização, legitimados como um conhecimento específico da área. A adoção de uma perspectiva crítica, a emergência da ideia de prática, voltada à ações participativas, a não dissociação entre o ambiental e o social, os processos de subjetivação do professor e do educador ambiental, e a aproximação conflituosa com a Ciência Ecologia constituem formações discursivas que regulam a inserção da Educação Ambiental na Licenciatura em Ciências Biológicas. Argumentamos que é neste diálogo com as tradições que se produz a ‘novidade curricular’, permitindo, por exemplo, a inserção de temas como: gestão ambiental, conflitos e justiça ambiental, aproximações com a comunidade, relações entre Educação Ambiental e artes, especialmente com o cinema. Assumimos que tais enunciados acabam por significar visões de Educação Ambiental na Formação de Professores, através de regularidades discursivas, produtoras de inovações. Defendemos, portanto, que um entendimento de tais regularidades propicia análises diferenciadas, que desacreditam de fixações essencializadas e investem em compreensões das relações entre saber e poder que constituem o social.
Palavras-chave: Currículo; Educação Ambiental; Formação de Professores em Ciências
Biológicas; regularidades discursivas; inovação curricular
vi
Abstract
In this dissertation, we investigate how Environmental Education is constructed discursively in the Biological Sciences Licenciate Degrees courses of theUniversidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). We focus on the discourses of curricular innovation that regulate these formations. In dialogue with Michel Foucault and other authors that utilize a similar theoretical framework in the field of Curriculum – such as Alfredo Veiga-Neto; Rosa Fischer; Thomas Popkewitz and Marcia Serra Ferreira, we propose a discursive approach to the History of Curriculum and School Subjects, understanding curriculum as an object where numerous disputes arise to validate and hegemonize certain knowledge to the detriment of others, regulating, for example, what can be considered Environmental Education in teacher education. We investigated three undergraduate courses in Biological Sciences at UFRJ. In them, there are six disciplines named Environmental Education. In a reflective perspective on the educational policies for teacher training in Brazil, we identified that the courses studied are in different moments of curricular reform, producing meanings around the kinds of teacher thought of as desirable, and also around the notion of novelty:
Practice as a Curricular Component (PráticacomoComponente Curricular, or PCC). While analysing diverse sources, we understand that this practice has been produced by specific knowledge, pedagogical knowledge and practical knowledge, aimed at the instrumentation of the teacher, precludingEnvironmental Education from this dimension. Because of this, Licenciate Degree courses have been producing other innovative processes. We understand, therefore, curricular innovation as fabricated in the binomial stability/change, in which the insertion of certain innovations does not occur by the elimination of what already exists.
Environmental Education as a curricular innovation occurs in the dialogue with different traditions: those of the field of Environmental Education itself, those of teacher education, and those of the broader educational area and institutional traditions. This dialogue allows to highlight some discourses, such as those that challenge and question the disciplinarization processes of Environmental Education. As the main discursive regularity, we emphasize the understanding of Environmental Education as a field, its historical consolidation and normatization, legitimized as a specific knowledge of the area. The selection of a critical perspective, the emergence of the idea of practice focused on participatory actions, non- dissociation between the environmental and the social, processes of subjectivation of teacher and environmental educator, and the conflicting approach with the Science Ecology constitute discursiveformations that regulate the insertion of Environmental Education in the Biological Sciences Licenciate Degree courses. We argue that it is in this dialogue with the traditions that the 'curricular novelty' is produced, allowing, for example, the insertion of themes such as:environmental management, environmental conflicts and environmental justice, approximation with the community, exchanges between Environmental Education and the Arts, especially with cinema. We assume that such statements end up representing visions of Environmental Education in Teacher Education, through discursive regularities, producing innovations. We argue, therefore, that a better comprehension of such regularities gives rise to differentiated analyzes, which discredit essentialized fixations and invest in understandings of the relations between knowledge and power that constitute the social.
Keywords: Curriculum; Environmental education; Teacher Education in Biological
Sciences; discursive regularities; curricular innovation
vii
Lista de Abreviaturas e Siglas
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CCS Centro de Ciências da Saúde da UFRJ.
CEDERJ Centro de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro.
CEG/UFRJ Conselho de Ensino e Graduação da UFRJ CFP Complexo de Formação de Professores CNE Conselho Nacional de Educação
DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
EA Educação Ambiental
EAD Educação Aberta à Distância
EARTE Projeto Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil.
EGA Educação e Gestão Ambiental.
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio.
EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental.
FE/UFRJ Faculdade de Educação da UFRJ.
FFP/UERJ Faculdade de Formação de Professores da UERJ.
FNFi Faculdade Nacional de Filosofia.
GT- 22 Grupo de Trabalho 22 da ANPEd – tema Educação Ambiental.
IB/UFRJ Instituto de Biologia da UFRJ.
MEC Ministério da Educação.
NDE Núcleo Docente Estruturante.
NEC/UFRJ Núcleo de Estudos de Currículo da UFRJ.
NUPEM/UFRJ Núcleo em Ecologia e Desenvolvimento Sócio-Ambiental de Macaé.
PCC Prática como Componente Curricular.
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional.
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental.
PNMA Política Nacional de Meio Ambiente.
PPC Projeto Pedagógico de Curso.
SISU Sistema de Seleção Unificado.
UAB Universidade Aberta do Brasil.
UENF Universidade Estadual do Norte-Fluminense.
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
UFF Universidade Federal Fluminense.
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro.
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UNESP Universidade Estadual Paulista.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
USP Universidade de São Paulo.
viii
Lista de figuras, quadros e tabelas.
Figura 1 Capa do material didático da disciplina Educação Ambiental – modalidade EAD e exemplo de ilustração dos conteúdos.
Figura 2 Exemplos da apresentação de atividades e resumos presentes no material didático da disciplina Educação Ambiental – modalidade EAD.
Figura 3 Atividade proposta na disciplina Educação Ambiental (modalidade EAD).
Figura 4 Conclusão da análise do histórico da Educação Ambiental (material didático da disciplina da modalidade EAD).
Figura 5 Resumo da aula ‘Política Nacional de Educação Ambiental’ (modalidade EAD)
Figura 6 Resumo da aula ‘A importância do trabalho de campo na Educação Ambiental (modalidade EAD).
Quadro 1 Número de produções nas revistas investigadas no período de 2000 a 2016.
Quadro 2 Artigos que relacionam Formação de Professores, Currículo e Educação Ambiental.
Tabela 1 Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNESP.
Tabela 2 Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ.
Tabela 3 Caracterização dos professores entrevistados nesta pesquisa.
Tabela 4 Ano de realização, número de trabalhos e temática principal de cada EPEA (2001 a 2017).
Tabela 5 Temáticas das Reuniões Anuais/Nacionais da ANPEd (2005 – 2017).
Tabela 6 Trabalhos de Formação de Professores e Currículo nos EPEAs.
Tabela 7 Trabalhos sobre Formação de Professores e Currículo do GT 22 da ANPEd.
Tabela 8 Artigos selecionados pelo descritor inovação e sua relação com a Formação de Professores, Educação Ambiental e Currículo.
Tabela 9 Seleção de artigos que relacionam Educação Ambiental, Formação de Professores e Currículo.
Tabela 10 Estrutura dos cursos de formação inicial de professores da Educação Básica em nível superior.
Tabela 11 Carga Horária do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IB/UFRJ.
Tabela 12 Disciplina do ciclo básico, comuns ao curso de licenciatura e bacharelado do IB/UFRJ.
Tabela 13 Disciplinas que compõem a PCC do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do IB/UFRJ.
ix Tabela 14 Carga-horária do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus
UFRJ-Macaé.
Tabela 15 Disciplinas que compõem a PCC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus UFRJ-Macaé.
Tabela 16 Número de vagas por Polo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 17 Carga- horária do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 18 Disciplinas que compõem a PCC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Modalidade EAD –UFRJ/CEDERJ.
Tabela 19 Objetivos e metodologia da disciplina Educação e Gestão Ambiental.
Tabela 20 Cronograma e modulação da disciplina Educação e Gestão Ambiental Tabela 21 Características da disciplina Educação Ambiental oferecida pela Faculdade
de Educação/UFRJ.
Tabela 22 Distribuição de Carga-horária da disciplina Educação Ambiental ministrada no NUPEM/UFRJ.
Tabela 23 Características da disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do NUPEM/UFRJ.
Tabela 24 Cronograma da disciplina Educação Ambiental oferecida ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do NUPEM/UFRJ.
Tabela 25 Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental, oferecida na Modalidade EAD.
Tabela 26 Cronograma das atividades da disciplina Educação Ambiental, oferecida na Modalidade EAD.
Tabela 27 Ementa e bibliografia básica da disciplina Educação Ambiental e Agenda 21 , oferecida como eletiva na modalidade EAD.
Tabela 28 Distribuição da Carga-horária e ementa da disciplina Instrumentação em
Ensino de Ecologia.
x
Sumário
Introdução... 1
1. Iniciando a escrita ... 1
2. Percurso formativo e profissional na construção do problema de pesquisa ... 3
3. Focalizando o estudo ... 11
4. Questões de estudo ... 31
5. Organização da Pesquisa ... 31
Capítulo 1 – Construindo do referencial teórico da pesquisa: entrelaçando História do Currículo, Discurso e Inovação Curricular ... 35
1.1. Por um ‘novo olhar’ para o Currículo ... 36
1.2. Uma outra abordagem para a História do Currículo e das Disciplinas ... 43
1.3. A Educação Ambiental como Inovação Curricular ... 50
1.4. Documentos e regularidades discursivas: algumas reflexões teórico- metodológicas ... 54
1.5. Apresentando o campo empírico da pesquisa ... 59
Capítulo 2 – Alicerces e diálogos: explorando aproximações e afastamentos a partir da produção acadêmica educacional ... 68
2.1. A Educação Ambiental como área do conhecimento. Será possível pensar em inovação curricular? Descendo ao encontro do EPEA e do GT22 da ANPEd ... 69
2.1.1. Articulando discursos de Formação de Professores e Currículo... 77
2.2. Ordenando os discursos: uma conversa com a produção acadêmica do cenário educacional ... 90
2.2.1. Multiplicando enunciados: investigando a inovação ... 97
2.2.2. Formação de Professores, Currículo e Educação Ambiental: algumas regularidades ... 105
Capítulo 3 – A Universidade Federal do Rio de Janeiro: entre reformas e tradições na Formação de Professores de Ciências Biológicas ... 113
3.1. Com licença poética ... 114
3.2. A Universidade Federal do Rio de Janeiro: formando professores ... 116
3.2.1. A UFRJ em seu contexto atual ... 117
3.2.2. As licenciaturas da UFRJ e o compromisso de formar professores ... 120
3.3. Formações de professores em Ciências Biológicas na UFRJ: tradições curriculares, marcas institucionais e relações com a Educação Ambiental ... 125
3.3.1. A Licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto de Biologia ... 130
3.3.2. A Licenciatura em Ciências Biológicas no Campus UFRJ- Macaé ... 138
3.3.3. A Licenciatura em Ciências Biológicas na Educação Aberta à Distância (EAD) ... 149
Capítulo 4 – A Educação Ambiental como conhecimento disciplinar. Há disciplinas. E agora José? ... 154
4.1. Disciplinas de Educação Ambiental no Currículo: uma forma de ordenamento.. 156
4.2. Discursos que permitem nomear uma disciplina de Educação Ambiental ... 160
4.3. Apresentando as disciplinas nomeadas de Educação Ambiental nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ ... 166
4.3.1. Disciplinas oferecidas ao curso do Instituto de Biologia ... 166
a) Disciplina Educação e Gestão Ambiental ... 166
b) Disciplina Educação Ambiental ... 173
xi 4.3.2. Disciplina ‘Educação Ambiental’ oferecida ao curso do Campus UFRJ-
Macaé ... 179
4.3.3. Disciplinas oferecidas à Modalidade EAD ... 184
a) Disciplinas: Educação Ambiental e Educação Ambiental e Agenda 21 ... 184
4.3.4. Instrumentação em Ensino de Ecologia: particularidades de uma disciplina na formação do licenciando em Ciências Biológicas ... 191
4.4. Discursos de integração e disciplinarização em disputa... 197
Capítulo 5 – Discursos em movimento: reflexões sobre Educação Ambiental e Inovação Curricular ... 207
5.1. Discursos de inovação curricular: diálogos entre diferentes tradições... 208
5.1.1. Diálogos com as tradições do próprio campo da Educação Ambiental .. 208
5.1.2. Diálogos com as tradições da Formação de Professores ... 217
5.1.3. Diálogos com as tradições da área educacional ... 225
5.1.4. Diálogos com tradições institucionais ... 230
5.2. Outros vestígios de processos inovadores ... 238
Considerações Finais – “Da calma e do Silêncio”... 244
Referências Bibliográficas ... 261
Anexo 1: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto de Biologia ... 278
Anexo 2: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Campus UFRJ- Macaé ... 280
Anexo 3: Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Modalidade EAD ... 282
Anexo 4: Módulos do material didático da disciplina ‘Educação Ambiental’’ oferecida ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade EAD... 284 Apêndice A – Lista de trabalhos sobre “inovação” em periódicos da área educacional (2000-2016) ... 289
Apêndice B – Lista de trabalhos que relacionam Formação de Professores e Educação Ambiental em periódicos da área de Educação (2000-2016) ... 295
Apêndice C – Lista de trabalhos que correlacionam Formação de Professores e Currículo, em periódicos da área de Educação (2000-2016)... 297
Apêndice D– Lista de trabalhos que relacionam Educação Ambiental e Currículo em periódicos da área de Educação (2000-2016)... 299
Apêndice E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 300
1
Introdução
1 – Iniciando a escrita
Quero escrever-te como quem aprende. Fotografo cada instante, aprofundo as palavras como se pintasse, mais do que um objeto, a sua sombra.
LISPECTOR, Clarice. Água Viva.1973.
Iniciar a escrita de uma tese de doutorado não é uma tarefa simples. Mergulhada em minhas percepções, compreendo que este é antes de tudo um processo de reflexão e de fabricação, relacionados tanto à construção pessoal de modos de agir e pensar enquanto pesquisadora, quanto a fabricação de um objeto de pesquisa, que não foi fornecido à priori, mas produzido à partir dos múltiplos olhares construídos para ele. Olhares tão meus; olhares tão nossos! Ponho-me, neste momento, a pensar sobre este processo e recorro para isso à poetiza, Clarice Lispector, que apesar de produzir sua obra sob outras finalidades e perspectivas, ajuda-me a refletir sobre a produção desta escrita. Nela, percebo-me aprofundando as palavras, na tentativa de delinear o meu objeto de investigação. Como veremos, este se relaciona à Educação Ambiental (EA) que tem sido produzida nos cursos de Formação de Professores em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), assumindo-a como um processo de inovação curricular. Porém, ao realizar esta tarefa, deparo-me com a própria extensão que este processo pode adquirir, isto é, com seus reflexos em minha formação pessoal e acadêmica, especialmente, nas posições de sujeito que hoje ocupo, no construir-me pesquisadora e professora. Tais reflexões aqui se colocam como uma árdua, porém, prazerosa tarefa, que permite emergir os discursos que me constituem socialmente, e que permitem, nas palavras da autora, que esta pesquisa seja escrita “como quem aprende”.
Neste momento de minha formação profissional, reconheço, também, assim como
Lorieri (2004), o desenvolvimento dessa pesquisa como um ato de investigação que
requer curiosidade, assim como requer a busca de soluções e de explicações. Neste fazer,
interpretar e explicar, requerido durante o ofício da investigação, procuro perceber,
baseada em referenciais teóricos-metodológicos profícuos, que não há explicações
unívocas, dotadas de significados únicos e inquestionáveis. Busco, portanto, fornecer
2
‘novos’ olhares e ‘novos’ significados aos objetos, às situações e às relações que tenciono investigar. Reconheço, contudo, que não basta ser uma ‘curiosa’, já que “investigar é possuir pensamento crítico e criativo” (LORIERI, 2004).
Buscando desenvolver um ato investigativo, desafio-me a produzir um pensamento crítico e, simultaneamente, criativo acerca de um objeto que vem sendo bastante analisado: os currículos de formação inicial de professores, especialmente aqueles relacionados às Ciências Biológicas e a Educação Ambiental. Nesta pesquisa, estes dois campos foram eleitos, não com uma expectativa de mapear os mesmos, seus postulados, suas certezas e produzir respostas, que não tenho; que não temos. O que destaco, é o percurso que foi trilhado até aqui. O que sei, e o que apresento nesta pesquisa são pistas, que podem ser provisórias, mas que certamente apresentam novas possibilidades para se pensar e olhar para a Educação Ambiental produzida nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, a partir de novos referenciais, que podem ser diferentes daqueles aos quais estes campos já estão habituados. Desta maneira, considero que talvez este meu objeto de investigação não seja absolutamente novo e original; no entanto, acredito, que a originalidade dessa pesquisa está no olhar que busco construir (COSTA, 2002) a partir de um aparato teórico-metodológico fecundo, oriundo de minhas aproximações com o campo do Currículo, especialmente, e especialmente de minha participação no Grupo de Estudos em História do Currículo 2 , que pertence ao Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ) 3 .
Neste grupo de estudos, vimos desenvolvendo pesquisas que apostam na articulação entre as produções do campo do Currículo e autores da Teoria Social do Discurso, especialmente com os estudos de Michel Foucault (1995; 2000; 2013; 2013b;
2014) 4 . Tal aproximação tem nos permitido entender o currículo como uma prática
2
O Grupo de Estudos em História do Currículo é coordenado pela Professora Drª Marcia Serra Ferreira, orientadora desta pesquisa.
3
O Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ) foi criado em 1992 na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É constituído por nove grupos de pesquisa, que realizam estudos em Sociologia e em História do Currículo, focalizando tanto a formação de professores quanto as políticas curriculares e os processos de constituição dos conhecimentos escolares, particularmente em áreas como Ciências e História, além de estudos voltados à identidade e diferença, à história das relações étnico-raciais, e às relações entre gênero e sexualidade. Atualmente, o NEC∕UFRJ é coordenado pelas professoras Carmen Teresa Gabriel e Maria Margarida Gomes.
4
Dentre as muitas produções de Michel Foucault estudadas no Grupo de Estudos em História do Currículo,
nos aproximamos especialmente de duas de suas obras: A arqueologia do saber (2014), publicada
originalmente no ano de 1969, e A ordem do discurso: aula inaugural no Còllege de France (2013),
publicada originalmente no ano de 1970. Nestas obras, o autor aprofunda e delimita o que considera a
análise das práticas discursivas; nas quais os discursos produzidos colocam em funcionamento aquilo que
pensamos, dizemos e fazemos em um determinado período. É neste campo de análise que o autor destaca
que diferentes enunciados são definidos, se aplicam e se transformam, legitimando aquilo que é considerado
3 discursiva, focalizando, em nossas pesquisas, os currículos e disciplinas acadêmicas (MATTOS, 2013; FONSECA, 2014; LUCAS, 2014; ETTER, 2016) e escolares (SANTOS & FERREIRA, 2015), o conhecimento escolar (VILELA, 2013), as políticas curriculares (SANTOS, 2017), a Educação de Jovens e Adultos (MARSICO, 2018) e os sentidos de teoria e prática que vêm sendo elaborados na formação de professores (VIANA et al., 2012, FERREIRA, 2015a; e 2015b; FERREIRA, SANTOS &
MARSICO, 2016; FERREIRA, SANTOS & TERRERI, 2016; FERREIRA et. al.; 2017).
Em alguns casos, temos estado centralmente interessados nos sentidos de inovação curricular que têm sido elaborados e fixados nestas formações. Em todo esse movimento, vimos assumindo os objetos de pesquisa como produtores de sentidos e significados diversos, evitando explicações unívocas para os mesmos. É em meio a todo esse investimento e a partir de meus interesses profissionais e acadêmicos que vim construindo a pesquisa aqui delineada. Ressalto, contudo, que todo este esforço de escrita e de construção do objeto de pesquisa não seria possível sem o apoio do Grupo de Estudos em História do Currículo, que me estimula, me questiona, me ajuda a pensar e a sair de uma espécie de imobilismo que podemos cair quando temos muito a fazer. Quando digo, no início deste texto, que tenho produzido olhares tão meus, tão nossos, assumo, que eu só consigo produzir ‘esta certa maneira’ de entender o meu objeto de pesquisa, porque esta é uma produção coletiva, assim, ressalto que nessa trajetória de pesquisa, tenho aprendido que coletivamente as construções são realizadas de maneira mais alicerçada e, também mais prazerosa e feliz.
2 – Percursos formativo e profissional na construção do problema de pesquisa
Nesta tese de doutorado almejo compreender como a Educação Ambiental vem sendo produzida e significada, a partir de seus múltiplos discursos, como um processo de inovação curricular nos currículos da formação inicial de professores, especificamente da área das Ciências Biológicas, de uma instituição específica: a UFRJ. Interesso-me, particularmente, em perceber que o currículo de Educação Ambiental presente nessa formação de professores traz consigo inúmeros discursos oriundos tanto de legislações
como verdadeiro. Eles produzem, portanto, regimes de verdade sobre os múltiplos acontecimentos
históricos. Desta maneira, é neste campo de análise que apostamos em uma articulação com o Campo do
Currículo, buscando compreender o currículo a partir de uma abordagem discursiva.
4 específicas acerca da temática quanto de estudos mais amplos sobre a própria formação docente, além de discursos oriundos de conhecimentos produzidos nas áreas disciplinares específicas, tais como a Biologia, a Geografia, a Pedagogia e a Química. Interessa-me, ainda, focalizar discursos que vinculam a Educação Ambiental como uma ‘novidade’ em meio a reformulações dos cursos de Formação de Professores no país. Todos esses discursos são compreendidos, no âmbito desta pesquisa, como parte de um processo de regulação social, no sentido proposto por Popkewitz (1997), onde estão imbricadas relações sociais e de poder. Deste modo, compreendo que os discursos acabam por regular a formação de professores, no sentido de que criam regras, que definem o que é a Educação Ambiental nesta formação, ou como deveria ser para fins sociais, regulando e constituindo docentes e estudantes nas universidades brasileiras, e em especial, na UFRJ.
Meu interesse por esta temática está relacionado, de modo particular, com as minhas travessias e atravessamentos; assim, relaciona-se com todo o meu processo de formação acadêmica e de atuação profissional. Considero importante, então, resgatar alguns acontecimentos que permitiram, ao longo de minha trajetória, profissional e acadêmica, construir um interesse mais amplo pela Educação Ambiental e pelos currículos da formação de professores em Ciências Biológicas. Afinal, na construção deste objeto de pesquisa, almejo compreender de que maneira as posições de sujeito que ocupo interferem na forma como enxergo os currículos, a Educação Ambiental e a formação de professores. Ressalto, todavia, que não pretendo realizar uma lista abstrata de eventos cronológicos, mas refletir como a emergência de alguns fatos me propiciam escolhas e aprendizados. Minha intenção é, portanto, construir memórias na tentativa de entender de que forma elas se enlaçaram e produziram meus interesses de pesquisa.
Compreendo que o caminho por mim ‘trilhado’ permite-me ocupar determinadas posições de sujeito que, de certa forma, me autorizam a refletir sobre algumas questões.
Percebo que todos os caminhos profissionais até aqui percorridos partiram de um desejo primeiro, que me acompanhou desde muito cedo: o desejo de ser professora.
Mesmo sem, de início, me dar conta disso, percebia o trabalho docente como dotado de
especificidades, onde muito mais do que detentores de um conhecimento acadêmico mais
valorizado, o professor é continuamente desafiado a não só transmiti-lo, como também
transformá-lo efetivamente segundo sua finalidade de ensino, o que sempre pareceu-me
algo extremamente instigante e desafiador, afinal, como é possível ensinar algo? Que
deslocamentos são necessários? Que saberes? Que práticas? O que constitui um
5 professor? O que torna um professor um elemento importante, capaz atuar na ‘educação básica’ de uma população? Sempre foram muitos os meus questionamentos em relação à docência, e eles impulsionaram ainda mais o meu desejo em exercê-la. Tal desejo somente foi começar a ter um direcionamento no ano de 2000, quando ingressei no ensino superior.
Na verdade, ao ingressar no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no Instituto de Biologia, desejava unir dois de meus grandes interesses: as Ciências e o ensinar.
Em minha formação inicial, gradativamente, fui conduzida a perceber que ser professora era algo muito mais complexo do que eu imaginava anteriormente, já que não é somente com os desafios da didatização que se depara o professor. Eles são múltiplos e envolvem uma formação acadêmica sólida e muito mais complexa, coerente com a realidade da Educação Básica, com os processos de ensino-aprendizagem das áreas disciplinares específicas e com a valorização da dimensão humana na escola. Neste período, as aulas do curso de Licenciatura, especialmente as das disciplinas da formação pedagógica, tiveram destaque na minha formação inicial. Afinal, foi em meio a elas que percebi de modo explícito que, mesmo estando ‘oficialmente’ apta para lecionar na Educação Básica, ensinar exige formação constante e contínua.
Outro aspecto a ser destacado, durante a formação inicial, foi a realização de um estágio de iniciação científica no laboratório de Limnologia da UFRJ 5 , no período de 2002 a 2004. Neste período, trabalhei em um projeto que me permitiu não somente estar em contato com conhecimentos específicos da Ecologia, como também com a Educação Ambiental, uma vez que participava de uma equipe que desenvolvia um projeto sobre o tema em espaço não-formal 6 . Tal estágio foi importante em minha atuação profissional, pois, além de despertar meu interesse pela temática da Educação Ambiental 7 , me possibilitava vivenciar ‘certa docência’ ao ser monitora das atividades realizadas em um
5
Este Laboratório pertence ao Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia da UFRJ, no qual fui bolsista PIBIC∕CNPq sob a orientação do Professor Dr. Reinaldo Luiz Bozelli.
6
Neste estágio, estava vinculada à área de pesquisa e elaboração de atividades de Educação Ambiental do Projeto ECOlagoas, onde eram oferecidas visitas monitoradas ao Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba às escolas de Ensino Fundamental e Médio da região de Macaé, especialmente da região de abrangência desta Unidade de Conservação. Dentre os principais objetivos desta atividade estavam: a divulgação científica a partir das pesquisas do projeto e a sensibilização da população escolar em relação à preservação do Parque Nacional, sua importância e benefícios.
7
Considero que foi durante a realização deste estágio de iniciação científica, que fui apresentada à Educação
Ambiental. Foi neste período, de formação inicial, que iniciei minhas primeiras leituras, instigada, não
somente pela a atividade que desenvolvia, mas também, pelo estímulo em pensar em uma área que unia a
educação e o ambiental, ainda que neste momento minhas percepções tenham sido iniciais e pouco
aprofundadas.
6 Parque Nacional. Nesse contexto, fui me dando conta da influência dos conhecimentos ecológicos nos discursos da Educação Ambiental, presentes tanto na minha formação docente quanto nos discursos dos professores de Ciências e Biologia dos municípios envolvidos – Macaé, Carapebus e Quissamã – no estado do Rio de Janeiro.
Tal interesse pela temática foi sendo lapidado, posteriormente, levando-me oficialmente a aprofundar meus estudos a partir do Campo Educacional. Com minha entrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, no ano de 2007, para realizar minha pesquisa de mestrado, fui fazendo novas travessias, que não resultaram em um total afastamento e distanciamento das Ciências Biológicas, mas me propiciaram mobilizações outras. Se por um lado, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas me permitiu ter acesso ao conhecimento específico da área, me formou professora e de alguma maneira atuou produzindo em mim um interesse pela Educação Ambiental, de outro modo a minha inserção na Pesquisa em Educação me permitiu novos e mais profundos deslocamentos. Considero, que a Educação me capturou! Me fez ocupar uma posição de sujeito que antes desconhecia, e me atravessou (e atravessa ainda) fazendo- me enxergar as multiplicidades, os dissensos, e as verdades como produzidas e transitórias.
Neste percurso, em minha pesquisa de Mestrado, procurei dialogar com a Educação Ambiental produzida no interior das disciplinas escolares Ciências e Biologia (OLIVEIRA, 2009) 8 . Neste período de formação comecei a participar do Grupo de Estudos em História do Currículo, no NEC/UFRJ, possibilitando aprofundamentos teóricos que resultaram em uma aproximação com autores do campo, em especial os da História das Disciplinas Escolares, tais como Goodson (1995 e 1997) e Ferreira (2005 e 2007), permitindo-me compreender o currículo em uma concepção crítica, como portador de conhecimentos considerados socialmente válidos (SILVA, 1995 apud AMORIM et al., 1999). Fui percebendo as disciplinas escolares em meio a disputas e conflitos, onde seus atores sociais, em busca de prestígio, legitimações e territórios, inserem e/ou retiram certos conteúdos e métodos de ensino dos currículos escolares (GOODSON, 1997). Nesse contexto, pude argumentar que é em meio a estas disputas e conflitos acerca do que é socialmente válido para fins de ensino, que a Educação Ambiental é inserida nas disciplinas escolares Ciências e Biologia (OLIVEIRA, 2009; OLIVEIRA & FERREIRA, 2007; OLIVEIRA & FERREIRA, 2009; OLIVEIRA, 2014).
8
OLIVEIRA, C. S. Educação Ambiental na escola: diálogos com as disciplinas escolares Ciências e
Biologia. Rio de Janeiro: PPGE/UFRJ, 2009.
7 Como já mencionado, meu interesse de pesquisa também é resultante de minha atuação profissional, uma vez que, em 2004, iniciei a carreira docente como professora da disciplina escolar Ciências da rede privada de ensino e, posteriormente, com o ingresso no serviço público, passei a atuar como professora das disciplinas Ciências e Biologia na Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Desde então, frequentemente, em minha prática cotidiana, tenho sido convidada a refletir sobre a Educação Ambiental na escola e, principalmente, sobre a formação de professores para atuar com e nessa temática. Nesta vivência, percebo que alguns discursos ‘essencializados’ circulam no ambiente escolar de forma ‘naturalizada’, muito próxima ao senso comum. Um deles é o que enuncia a necessidade de se trabalhar as questões ambientais na escola, e o outro, associado à este é o ordena, no sentido de que entra na ordem deste discurso, que cabe ao professor de Ciências e Biologia a responsabilidade pelo desenvolvimento dos projetos de Educação Ambiental no contexto escolar, uma vez é comum a utilização de argumentos de que estes profissionais, possivelmente, possuem um “aparato teórico e metodológico” em sua formação, que lhes permite o desenvolvimento dos projetos de uma maneira legitimada como ‘satisfatória’.
Recentemente, ingressei na carreira docente no Ensino Superior, passando a atuar,
desde 2015, como Professora Assistente da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), única unidade de universidade
pública localizada no município de São Gonçalo, leste da Região Metropolitana do Rio
de Janeiro. Nesta instituição, sou vinculada ao Departamento de Ciências ministrando
disciplinas relacionadas aos Métodos e Ensino de Biologia nos cursos de Licenciatura
Plena em Ciências Biológicas e Pedagogia. Ainda que este ingresso seja muito recente,
ele tem me permitido, construir, gradativamente, um ‘novo olhar’ para a universidade e
para a formação de professores. Neste percurso, cabe ressaltar que minha entrada nesta
universidade, coincidiu com um momento difícil, de crise e muitas lutas para manter esta
universidade viva, ativa, pública e com a qualidade acadêmica, que fora construída
historicamente. Em um período marcado pelo discurso uníssono de que a ‘UERJ
RESISTE’, e de que nós, comunidade desta universidade, resistimos com ela, venho
constituindo-me professora do nível superior, refletindo sobre as especificidades desta
docência e sobre os desafios de ser, agora, formadora de professores.
8 O fato de a FFP/UERJ ser uma instituição centralmente voltada para a formação de professores, visto que possui somente cursos de licenciatura 9 , tem me ajudado a perceber, nesse ofício, a circulação de diferentes tipos de saberes, práticas e estímulos voltados à uma melhor formação para a atuação profissional do professor. Desta maneira, a Educação Ambiental entra no debate, pela existência de disciplinas que versam pela temática, pelo desenvolvimento de projetos de extensão realizados por diferentes departamentos, não somente o de Ciências, por uma preocupação com a ambientalização do currículo, e também por meio de um estímulo – que é marca da instituição – à produção de materiais didáticos que possam ser utilizados pelas escolas do município de São Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro.
Refletindo acerca da minha inserção nesta instituição, considero que algumas vivências têm sido também importantes para que eu pudesse pensar sobre meu objeto de pesquisa, a Educação Ambiental na Formação de Professores de Ciências Biológicas, destaco três vivências que me auxiliam nesta constituição. A primeira delas é o desenvolvimento de um Projeto de Iniciação à Docência 10 , coordenado por mim, que objetiva desenvolver atividades de Educação Ambiental na escola. A partir da aproximação com uma escola de educação básica situada nas proximidades da faculdade, tenho percebido o quanto as atividades propostas apresentam interesses e diálogos com as disciplinas escolares Ciências e Biologia, que mais facilmente abrem espaços em seu currículo, para debater temáticas socioambientais.
A segunda vivência que me ajuda a pensar no meu objeto de pesquisa, tem relação com a disciplina de Estágio Supervisionado 11 que leciono. Nesta disciplina obrigatória, os alunos são estimulados a acompanharem as aulas da Disciplina Escolar Ciências do segundo segmento do Ensino Fundamental. Durante a inserção na escola, tais alunos
9 A FFP∕UERJ, localizada no município de São Gonçalo, atende a cerca de 2500 alunos de graduação oriundos de inúmeros municípios da Região Metropolitana e do interior fluminense, inscritos em cursos de licenciatura em Pedagogia, História, Geografia, Matemática, Letras (Português/Literatura e Português/Inglês) e Biologia. (fonte: www.ffp.uerj.br).
10
Refiro-me ao Projeto de Iniciação à Docência: Produzindo sentidos de Educação na Escola, que é vinculado a sub-reitoria de graduação da UERJ. Este projeto visa desenvolver atividades de Educação Ambiental Escolar e contribuir para a formação inicial e continuada dos sujeitos envolvidos. Em seu dois anos de existência, ressalto e agradeço a parceria desenvolvida com o CIEP 052 Romanda Gouveia Gonçalves, especialmente à professora da disciplina escolar Ciências e Biologia desta escola, que vem acolhendo as atividades propostas e nos estimulando a pensar e a produzir novas ações que possam também contribuir para a melhoria do ensino na unidade escolar.
11
Trata-se da disciplina de Estágio Supervisionado II (Ciências). Esta disciplina compõe um conjunto de
quatro disciplinas de estágio supervisionado obrigatório que totalizam 420h do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas. No caso específico de Estágio II, os licenciandos devem vivenciar experiências de
ensino de Ciências na escola básica, no nível fundamental, bem como elaborar e executar planejamento de
atividades de ensino de Ciências em unidades escolares de ensino fundamental, sob orientação.
9 planejam e executam atividades de ensino. Nestas práticas, tenho percebido, que em determinadas séries e de acordo com o currículo proposto nas escolas, os licenciandos em Ciências Biológicas sentem-se estimulados a tratarem das temáticas ambientais em suas aulas, e muitas vezes associam estas atividades à Educação Ambiental, enunciando-a em seus planejamentos de ensino. Tal fato, leva-me à algumas reflexões e questionamentos, como por exemplo: por que os licenciandos fazem essa correlação entre educação ambiental e temática ambiental na disciplina Ciências? Fazem esta conexão de forma naturalizada, baseados em suas experiências escolares? Ou tem relação com a formação acadêmica? Como a Educação Ambiental vem sendo tratada neste curso? Que temas esses futuros professores associam à Educação Ambiental na escola?
Outra experiência que tem me permitido tecer algumas reflexões acerca da formação de professores, é o fato de todos os cursos de Licenciatura da UERJ estarem em processo de Reforma Curricular. Neste momento, a reforma visa atender as regulamentações das recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica (BRASIL, 2015b) 12 . Tal legislação, acompanha as normalizações anteriores (BRASIL, 2001a,b; 2002) que colocam mais centralmente as especificidades da formação de professores, como uma área de conhecimento, rompendo com modelos anteriores de formação, e legitimando o componente da prática como fundamental para a atuação do professor, e ainda aumentando, a dimensão pedagógica desta formação 13 . Ayres (2006), ao estudar reformas anteriores no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da FFP∕UERJ, aponta que o fato da existência de um curso exclusivamente de Licenciatura, em uma instituição universitária de formação de professores, não elimina uma série de tensões, disputas e negociações, que envolvem o processo de reestruturação curricular.
Para a autora, nesse processo são materializadas tensões tanto na ação política de estudantes e professores que argumentam em prol de uma a sólida formação na área disciplinar, no que diz respeito aos conteúdos, e a compreensão e vivência dos processos de produção do conhecimento biológico, quanto no fortalecimento institucional da área
12
BRASIL, Ministério da Educação, Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015: Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
13
Segundo esta legislação (BRASIL, 2015b), o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não deve ser inferior à quinta parte da carga horária total. Considero que tal regra negocia com as tradições das formações específicas, uma vez que reconhece que no exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada por múltiplas dimensões, que são: “técnicas, políticas, éticas e estéticas” (p.3).
Nesta lógica, a ação docente necessita de conhecimentos específicos sobre os objetos de ensino, mas
também de uma sólida dimensão pedagógica que contribua para ampliar a visão e a atuação do professor.
10 de formação pedagógica, delegada ao Departamento de Educação e aos Departamentos específicos (Ciências, Matemática, Ciências Humanas, Geografia, Letras), que possuem professores e pesquisadores na área de ensino.
Imersa neste processo de Reforma Curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, percebo que as proposições de Ayres (2006) são pertinentes, na medida em que a forma como a instituição ‘olha’ para a legislação dispara algumas reflexões e questionamentos, que nos levam (professores e alunos) a repensar sobre a formação de professores que temos e a que pretendemos ter. Questionamentos sobre como atender as demandas da legislação, negociando com as tradições curriculares desta instituição são frequentes, afinal, o que compreendemos como dimensão pedagógica? O que nos falta nesta formação? Que conhecimentos específicos têm sido privilegiados?
Quais são os principais entraves no curso? Que disciplinas realizam a Prática como Componente Curricular? Estas perguntas são direcionadas para uma reflexão pertinente, que não se limita ao momento de reforma curricular, sobre que saberes e práticas podem ser considerados essenciais para formar professores de Ciências Biológicas para a Educação Básica. Passar por estas discussões na FFP∕UERJ, coincidentemente, no momento de construção desta pesquisa, fortaleceu o entendimento de que as reformas educacionais produzem significados por meio de processos de regulação social (POPKEWITZ, 1997), nos quais as relações sociais estabelecidas institucionalmente criam regras e padrões, que normalizam as mudanças possíveis. Mobilizada por estas discussões, passei a refletir mais fortemente sobre a formação de professores de Ciências Biológicas e a questionar-me sobre o processo de inserção da Educação Ambiental nos cursos de licenciatura, como esta inserção dialoga com os currículos, que conhecimentos são associados à Educação Ambiental e como a EA negocia com os processos de reformulação curricular vivenciados pelas licenciaturas?
O relato aqui desenvolvido permite-me refletir sobre o quanto a Educação
Ambiental, o Currículo e a Formação de Professores são escolhas que possuem
interseções em minha formação e atuação profissional, possibilitando a construção de um
olhar segundo as posições que me constituem socialmente. Desta maneira, ao longo de
minhas travessias emergiram uma série de questionamentos e inquietações sobre a
Educação Ambiental e sua relação com a formação dos professores em Ciências
Biológicas. Este movimento me fez questionar sobre a Universidade Federal do Rio de
Janeiro, universidade onde desenvolvi toda a minha formação em nível superior, e me
11 irrompeu em investigar a Formação de Professores em Ciências Biológicas nesta universidade.
Compreendo, todavia, que a escolha por estudar, especificamente, a Licenciatura em Ciências Biológicas, não visa de antemão, assumir nenhum tipo de análise pré- determinada ou de posicionamento que coloca em voga que a inserção da Educação Ambiental, deva ocorrer por meio desta formação específica e∕ou por meio da atuação profissional dos professores de Ciências e Biologia. Embora reconheça, ao lado de Kawasaki & Carvalho (2009, p.145) que “é importante também lembrarmos que a entrada da temática ambiental no currículo não foi resultado de um processo de integração das diferentes disciplinas, mas da responsabilização de algumas disciplinas, sendo que Ciências e Biologia e, em menor medida, a Geografia foram vistas como um caminho preferencial pela escola”, compreendo também que outras áreas disciplinares dialogam com a Educação Ambiental, e a fabricam nas diferentes formações. Logo, minha escolha é interessada; construída a partir de minha formação acadêmica e atuação profissional.
Valho-me para isso, da análise de Veiga-Neto & Fischer (2004, p.17) que ensina que usar Foucault é “afastar a ortodoxia da coisa”. Para os autores, se algo interessa, é nisto que deve ser debruçado o esforço de investigação, é isso que deve ser desenvolvido, desde que seja feito com “engenho e arte”, é um meio de tornar o objeto de análise visível e enunciável, aumentando sua possibilidade de ser visto, o que, nas palavras de Rosa Fischer, é apaixonante! Neste contexto, considero que estudar o currículo da formação inicial de professores, dos cursos de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com especial interesse nas disciplinas acadêmicas que tratam da Educação Ambiental, é procurar torná-las, ambas – a Formação de Professores em Ciências Biológicas e a Educação Ambiental - visíveis e enunciáveis. Aposto, portanto, que o estudo aqui desenvolvido, pode tornar-se uma importante ferramenta para compreender como esta vem sendo significada como uma inovação nesses currículos, que sentidos vão sendo produzidos e quais as regularidades discursivas presentes no âmbito desta temática.
3- Focalizando o estudo
Nesta seção, procuro delinear o meu objeto de estudo a partir de perspectivas da
Educação Ambiental e da Formação de Professores. Aposto que este diálogo me estimula
a refletir acerca dos múltiplos discursos que permeiam a inserção da temática na referida
12 formação, assim como me permite suspeitar e questionar os discursos que, em ambas as áreas, por vezes nos são apresentados de forma ‘naturalizada’.
Para Loureiro (2012) a Educação Ambiental é hoje uma realidade. Esta vem se diversificando em abordagens, expressando diferenças e aproximações, consensos e dissensos e estabelecendo diálogos com saberes, ciências, práticas educativas, econômicas e políticas. Neste movimento de constituição, a EA perpassa por diferentes espaços, ocupando lugar na gestão ambiental, nas escolas, nos movimentos sociais, na universidade, e na vida cotidiana de pessoas, grupos e classes sociais (LOUREIRO 2012).
De igual modo, Loureiro & Lima (2012) analisam que a Educação Ambiental se consolidou também como componente importante da educação brasileira. Para esses autores, embora desde a década de 1960 houvesse um movimento de consolidação da temática, somente na década de 1990, houve maior entrelaçamento entre o campo da Educação e a Educação Ambiental, uma vez que, “há um aumento considerável de professores e demais trabalhadores da educação, escolas e universidades envolvidos com a educação ambiental” (LOUREIRO & LIMA, 2012, p. 246). Além disso, de acordo com eles, o fim da década de 1990 e a década subsequente apresentaram grande importância devido à promulgação de documentos legais regulatórios que englobam o desenvolvimento da Educação Ambiental no país. Loureiro & Lima (2012, p. 247) também destacam que:
Ainda na década de 2000, merece destaque o avanço da produção em pesquisa na educação ambiental, com considerável participação de programas de pós-graduação em educação, apesar de não serem os mais representativos numericamente. No entanto, há estudos que indicam que acima de 50% das dissertações, teses e trabalhos científicos podem ser classificados como “educação ambiental escolar”, envolvendo práticas escolares, políticas públicas com foco na escola, formação de professores e currículo.
Sob outras perspectivas teóricas, e procurando compreender de que maneiras a Educação Ambiental, vem tornando-se cada vez mais visível e enunciável, Garré &
Henning (2017a) entendem a existência de uma verdadeira maquinaria que nos faz ver, pensar e falar da Educação Ambiental constantemente. Usando a noção de dispositivo 14 ,
14
