Peculiaridades da Educação de Jovens e Adultos

Peculiaridades da Educação de Jovens e Adultos

Todo fazer pedagógico emergem de assuntos que tenham significado ao grupo. Realizei minha Prática Pedagógica em Ciências Sociais numa escola de classe média baixa, com alunos do segundo ano do Ensino Médio, EJA, noturno. Nos primeiros contatos como o grupo procurei realizar um diagnóstico dos seus aspectos demográficos, cognitivos e sociais, a fim de possibilitar-lhes aulas mais relevantes. Uma das perguntas aplicadas no questionário investigativo buscava o motivo dos alunos estarem estudando. Algumas respostas produzidas foram justificadas nas seguintes citações: “Para ‘subir’ na vida” (homem, casado, 20 anos); “Para conseguir ter um futuro melhor” (mulher, solteira, 20 anos); “Para me comunicar mais com as pessoas e aprender mais sobre a vida” (mulher, divorciada, 43 anos); “Para me formar” (mulher, solteira, 20 anos).

Pode-se analisar essas falas associadas à busca de volume de capital cultural, não adquirido nas relações de família – das classes mais abastadas. No entanto, busca-se conquistá-lo através do investindo de seu tempo em outras redes de relações. Esses jovens e adultos retornam à escola à procura de lucros materiais ou simbólicos. Seus relatos expunham as dificuldades enfrentadas pela freqüência às aulas noturnas. Eles optaram pelo afastamento de suas famílias, apesar do cansaço das jornadas de trabalho, com todas as dificuldades das distâncias de locomoção de suas residências e ameaçados pela violência enfrentada nos ambientes públicos da rua, dos transportes coletivos e dos pontos de ônibus.

A acumulação de capital cultural exige uma incorporação que, enquanto pressupõe um trabalho de inculcação e de assimilação, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor (tal como o bronzeamento, essa incorporação não pode efetuar-se por procuração).

Sendo pessoal o trabalho de aquisição é um trabalho de” sujeito” sobre si mesmo (fala-se em

‘cultivar’). O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se faz corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um habitus. Aquele que o possui ‘pagou com sua própria pessoa’ e com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo

(NOGUEIRA, CATANI, 1998 p.

74-75).

Ao trabalhar com o EJA observa-se claramente a idéia do investimento pessoal dos alunos, afinal, essas pessoas não possuem o capital econômico, todavia precisam de uma bagagem cultual para obter lucros em suas posições de trabalho. Talvez o desejo mostre-se maior do que a realidade, pois, muitas, estarão enfrentando as barreiras da idade avançada, dos locais de moradia periféricos e da falta de experiência profissional (no caso das donas de casa que necessitam retornar ao mercado de trabalho após anos de afastamento).

O Professor de Ciências Sociais nas classes de Ensino Médio de Jovens e Adultos

È a sociedade que devemos interrogar, são suas necessidades que devemos conhecer, já que essas necessidades que devemos satisfazer”.

(DURKHEIM, 1968 p. 101).

O educador que motiva suas aulas a partir de assuntos de importância-chave para os alunos e proporciona um distanciamento em relação a suas experiências prévias através de uma reflexão sobre elas, utiliza-se de uma “pedagogia situada”. Cabe ao professor de Ciências Sociais ao trabalhar com o EJA utilizar-se também do método dialógico, cuja dinâmica valida uma postura necessária para esses seres humanos se tornarem sujeitos criticamente comunicativos. O discurso tradicional invalida a comunicação democrática, na medida que, privilegia o método de transferência de conhecimento, centrado em relações autoritárias, que inibem a atitude crítica e transformadora da realidade (SHOR; FREIRE, 1986). Esses discentes possuem uma carga de saberes no qual precisa ser problematizada, a fim de converter seus posicionamentos do senso comum, em instrumentos de mudança pessoal e social.

O espaço escolar democrático deve se estruturar de forma a transcender apenas o significado de uma instituição responsável à reconstrução do conhecimento. Afinal, que conhecimento buscamos? Quais as implicações políticas desse conhecimento para os educandos?

Quando discutimos a escolha dos conteúdos pensamos em construir instrumentos que habilitem o

aluno a refletir e analisar criticamente a sociedade ao qual pertencem. Busca-se uma forma de

ensino-aprendizagem que capacite do aluno e o motive para envolver-se nos processos de transformação social (SANTOMÉ, 1995).

Opiniões dos discentes

O processo do Planejamento Pedagógico exige uma constante avaliação do produto conquistado. Com o grupo do EJA, aplaquei uma ficha de avaliação para questionar o trabalho desenvolvido ao longo de minha docência. Uma das questões referia-se a opinião dos educandos sobre o Ensino da Sociologia no Ensino Médio. Segue-se a seguir algumas respostas: “A Sociologia é importante, pois traz à tona a realidade em que vivemos, na qual muitos querem esconder”, A Sociologia capacita entender melhor nossa sociedade”, “ Faz abrir os olhos para muita coisa que estamos ignorando”, “Faz comparações”, “ É importante para tudo na vida, ética, trabalho, estudo, consciência, melhores oportunidades de vida. A Sociologia é um trabalho solidário”. Essas reflexões vão ao encontro da finalidade do ensino da Sociologia no Ensino Médio como forma de instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da vida social (PCN- EM: Ciências Humanas e suas tecnologias, 1999). Ao refletir sobre o significado de suas falas observa-se um consenso sobre a importância da Sociologia na compreensão das relações, cujo conteúdo é capaz de desenvolver uma “visão de mundo” mais crítica.

Na pergunta seguinte, solicitei sugestões de conteúdos para serem trabalhados nas aulas

de Sociologia. Foram trazidos os seguintes temas: Educação, Cultura, Trabalho, Violência,

Corrupção, Pobreza, Economia, Temas Atuais, Guerras, Competição, Trabalhos para apresentar à

Escola e à Comunidade e Palestras de orientação para o Trabalho. Entre os temas escolhidos

estão os conceitos estruturadores da Sociologia, a Cidadania, o trabalho e a Cultura, segundo os

PCN-EM. Porque permitem trabalhar alguns paradigmas teóricos e metodológicos da Sociologia,

da Antropologia e da Política. Além de relacionarem-se aos conjuntos conceituais de outras

disciplinas que compões o Ensino Médio. Estes conteúdos proporcionam a construção de valores

universais como a cidadania, consciência ecológica, direitos e deveres do cidadão, solidariedade,

relações de trabalho, por exemplo, imprescindíveis à construção de competências e habilidades

fundamentais ao conhecimento das Ciências Sociais.

Reflexões finais

As competências e habilidades citadas ulteriormente, nas quais norteiam o trabalho do educador, segundo os PCN –EM, compreendem-se em: Representação e Comunicação como produção de sentido, organização e sistematização do conhecimento das realidades sociais.

Investigação e Compreensão das diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, como forma de preservação do direito à diversidade Contextualização sócio-cultural como relação de compreensão das transformações do mundo do trabalho e viabilização do exercício da cidadania.

Minha gratificação como educadora, em especial de Sociologia, foi plena, uma vez que através da contextualização, da problematização, da reflexão, da reconstrução do conhecimento e da instrumentalização visualizei no grupo a possibilidade de mudança nas relações de subjetivação e objetivação provocadas pelo ensino das Ciências Sociais. Entende-se por objetivação a exteriorização da realidade através dos papéis sociais, da legitimação dos universos simbólicos e dos respectivos mecanismos de manutenção. E a subjetivação diz respeito à interiorização da realidade, através do processo de socialização. Esses alunos mostraram-se motivados com o fato de problematizarmos as informações sobres à sociedade, ao qual, segundo seus relatos, na maioria das vezes, são ignoradas pelas pessoas.

Uma Prática de Ensino consciente deve, necessariamente, ser construída e reconstruída em bases teóricas; na capacidade de sonhar e planejar; de idealizar e frustrar-se; de sonhar novamente e replanejar. Ser professor é saber utilizar sua capacidade de transformação do velho em novo, sem mesmo rejeitar o passado. Ser professor é encantar-se pelo processo do ensino- aprendizagem. É saborear os frutos colhidos da interação professor/aluno/objeto. É refazer sua cognicidade através da cognicidade dos educandos. Ser professor é saber amar, sonhar, planejar, idealizar, saborear, encantar-se e, fundamentalmente, acreditar que a mudança é possível através de um trabalho consciente e comprometido.

Todos os esforços do ofício da docência serão recompensados com a possibilidade de

alcance dos nossos objetivos. Transformar homens e mulheres em verdadeiros cidadãos

conscientes da importância de suas ações no meio social é a maior recompensa perante uma sociedade apática e desencantada da vida social. O Cientista Social deverá ser capaz de desnaturalizar as relações de preconceito. Buscar na Ciência da Sociedade as armas para destruir a visão ingênua das relações sociais. É acreditar que a mudança é possível e que a educação pode ser libertadora das visões ingênuas do mundo.

Bibliografia:

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias, 1999.

Disponível em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Ciências%20 Humanas.doc

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à pratica educativa, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

DURKHEIM, Emile. Educação et Sociologia. Paris: Presses Universitaires de France, 1968.

NOGUEIRA, Maria Alice. CATANI, Afrânio. Pierre Bourdieu – Escritos de Educação.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998

SANTOMÉ, Turjo Tomes. As Culturas negadas e silenciadas no currículo. In: Silva (Org.) Alienígenas em sala de aula: Uma Introdução aos estudos culturais em educação.Petrópolis:

Vozes, 1995.

SHOR, Ira. FREIRE, Paulo. O que é método dialógico de Ensino? O que é uma “pedagogia

situada” e empowerment? In: Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 4

Edição. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.