A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR NA CORREÇÃO DE
TEXTOS PELO PROFESSOR EM FORMAÇÃO: PISTAS DE UM
PROCESSO DE FORMAÇÃO IDENTITÁRIA
THE CONSTRUCTION OF THE TEACHER SUBJECT IN THE CORRECTION OF
TEXTS BY A TEACHER IN THE PROCESS OF EDUCATION: CLUES TO A
PROCESS OF IDENTITY FORMATION
Juliana Alves Assis*
Resumo
Este trabalho dedica-se à identificação e à análise dos movimentos do processo de construção da identidade do professor de língua materna em formação inicial nas atividades de correção de textos realizadas em práticas docentes vivenciadas por ele nos últimos períodos da formação.
Palavras-chave:Correção de Textos, Formação de Professores, Formação Identitária.
Abstract
This work deals with the identification and the analysis of the movements of the mother language teacher in his initial formation in the process of identitity construction in the activities of correction of texts accomplished in teaching practices experienced by him in the last periods of the formation.
Key words:Text Correction, Teachers Formation, Identitity Formation.
1 Introdução
A discussão proposta, neste artigo, integra-se às ações de investigação de equipe de pesquisadores da PUC Minas, que, desde 2001, no âmbito do Grupo de Pesquisa Leitura, produção de textos e construção de
conhecimentos, vem se dedicando ao estudo do processo de formação inicial de professores. Mais
especificamente, procura-se examinar a ação de correção de textos por estudantes de Letras (professores de língua materna em formação), em situação de práticas docentes vivenciadas nos últimos períodos do curso1.
O objetivo central do investimento anunciado é flagrar pistas do processo de construção identitária desse professor em formação (Signorini, 1998; Kleiman e Matencio, 2005), especificamente no que toca à assunção de determinada posição discursiva (Possenti, 2002; Grigoletto, 2003), ou seja, um lugar social e
historicamente constituído e representado no discurso, o qual também é orientado por fatores da dimensão pragmática.
Logo de saída, cabe explicar e justificar o interesse pela tarefa de correção de textos em atividades docentes do professor em formação. Essa justificativa se constrói, sobretudo, por meio da contraposição de determinados valores e crenças que tradicionalmente são amalgamados à prática de correção de textos e aos discursos que a atravessam ou a tomam como objeto do dizer.
Recorre-se, primeiramente, à própria origem etimológica da palavra corrigir, no suposto de que esse tipo de conhecimento ofereça pistas acerca das práticas discursivas no interior das quais a tarefa de correção se constituiu. Parte-se, portanto, do princípio de que o conhecimento etimológico, bem como a própria descrição de significados apresentada por dicionários de uma dada língua remetem à história, à memória da construção social da realidade, na qual os sujeitos e os processos interativos são figuras centrais. Sob esse mesmo ponto de vista, assume-se que os significados registrados em obras de natureza lexicográfica são efeitos do processo de cristalização de sentidos construídos em práticas discursivas social e culturalmente situadas (Mondada e Dubois, 2003).
Corrigir vem do latim corrigĕre, que significa endireitar, desentortar o que está torto, seguir caminho direito ou reto. Uma espécie de herança dessa descrição, podemos encontrar (e que isso não assuma aqui caráter de generalização!) na esfera escolar, em que corrigir textos é tarefa que equivale a apontar, marcar e até mesmo contar erros – com destaque, em muitos casos, para os chamados erros gramaticais. Além disso, essa atividade coloca em confronto (ou mesmo em conflito) duas posições discursivas: uma instaurada pelo saber autorizado (e muitas vezes autoritário) daquele que sabe e, por isso, pode ou deve apontar as falhas do aprendiz; outra, oriunda daquele que, não sabendo, erra, desvia-se, “entorta”, não lhe restando, por isso, outra alternativa senão acatar o veredicto resultante da ação de correção.
Do ponto de vista ao qual se filia o trabalho, a correção de textos se destina fundamentalmente a permitir que o aluno possa refletir sobre sua produção de conhecimento, recebendo estímulo e orientação para reorganizar seus saberes. Dessa forma, é tarefa imprescindível ao processo de apropriação da escrita, independentemente do nível de ensino em que ela se processe. Sendo um dos expedientes da atividade de avaliação, aqui tomada como ação de caráter mediador, nos termos de Hoffmann (1994), a prática de
correção de textos por parte do professor e as práticas de escrita e reescrita por parte do aluno configuram-se como turnos de uma interação construída no solo dialógico das ações de ensino e de aprendizagem. Dito de outra forma, a correção é a manifestação da compreensão responsiva ativa do professor ao projeto de dizer do aluno, consideradas as estratégias por ele escolhidas; do mesmo modo, o texto que o aluno escreve/reescreve responde a uma proposta pedagógica em curso.
Tanto a atividade de escrita do aluno quanto a atividade de correção do professor são sempre, nessa ordem, um exercício de leitura e de produção de texto (Geraldi, 1996), num diálogo que pressupõe ações cooperativas desses dois sujeitos, uma atitude de parceria em torno do saber, por meio de uma série de conhecimentos que passam a ser compartilhados. Sob esse ponto de vista, pode-se mesmo dizer, como assinala Tomazoni (2005), que “se a concepção de avaliação mediadora pressupõe professor e aluno como co-participantes de um processo epistemológico, então a responsabilidade pela correção e reflexão passa a ser não apenas do aluno, mas também do professor” (p. 41).
Se a avaliação do texto instaura um diálogo com o texto e com o autor, não se pode perder de vista os jogos de imagem que orientam essa atividade: o que o autor projeta, o que o autor efetivamente realiza aos olhos do professor e o que o professor espera que o texto cumpra. Com relação a esse último aspecto, deve-se considerar que a ação do professor depende da escolha de um ponto de vista para a avaliação (o que inclui o seu objetivo). Assim, o que e como marcar é algo que se define à luz de por que e para que avaliar.
Não se deve perder de vista, ainda, que, nas atividades de ensino e de aprendizagem, a forma como se avalia revela as representações implicadas na ação docente em curso, bem como a compreensão do professor sobre a relação entre sujeito e objeto de conhecimento (Arnold et al., 2005). Mais especificamente, a forma como o professor corrige os textos produzidos por seus alunos informa sobre o modo como ele entende seu papel no processo de letramento do aluno e, ainda, sobre como concebe a constituição desse próprio processo.
Cumpre, ainda, ressaltar que o interesse pela ação de correção de textos no contexto do processo de formação de professores advém, sobretudo, da crença na relação indissociável entre escrita, reescrita e
correção/avaliação de textos.
À luz de Bakhtin (2003) e Schneuwly (2004, 1988), este último na retomada que faz de idéias de Vygotsky (1991), pode-se defender que é somente pela prática, ou seja, no interior da atividade social, que se torna
próprio o que antes era alheio, estranho. Nessa medida, a aprendizagem supõe ações de elaboração próprias, estímulo à autonomia, reflexão sobre a atividade em que o sujeito se engaja, o que também demanda, como já defendido, a adoção de princípios e procedimentos de correção de textos orientados por uma concepção de avaliação mediadora (Hoffmann, 1994), educadora, comprometida com o aprender.
Isso significa, de um lado, que a correção de textos é atividade que se volta para o processo de produção de texto, para o processo de aprendizagem da escrita em curso, e não apenas para o seu produto; de outro, também permite postular que a reescrita deve ser incorporada como etapa natural do processo de produção de texto. É nesse quadro, portanto, que se articulam e se imbricam escrita, correção e
reescrita.
2 O Contexto da Pesquisa
As atividades em que foram gerados os dados da pesquisa – textos produzidos por universitários em início de formação, oriundos de cursos de diferentes áreas, e corrigidos por alunos de curso de Letras em atividades de prática docente – foram orientadas por professores formadores do mesmo curso de Letras. São, portanto, atividades supervisionadas, com caráter de estágio curricular não obrigatório. Tais atividades – denominadas “Oficinas de leitura e produção de textos” – realizam um trabalho sistemático com textos acadêmicos – a exemplo de resumos, resenhas, artigos e ensaios – de divulgação e de atualização do conhecimento científico produzido no domínio dos estudos sobre a linguagem. São ofertadas a alunos dos primeiros períodos do curso de Letras e de outros cursos da mesma universidade.
A organização das oficinas considera as dificuldades básicas apresentadas pelos alunos nos primeiros períodos de ingresso na universidade, as quais se traduzem, principalmente, pelo desconhecimento das normas sociocomunicativas envolvidas na produção dos gêneros discursivos em questão e das suas respectivas estratégias lingüístico-enunciativas de textualização. Por meio desse projeto, tem-se possibilitado tanto o desenvolvimento de conhecimentos teóricos e metodológicos requeridos para a ação docente dos sujeitos em formação – responsáveis pelo planejamento e execução das oficinas – quanto a aplicação do conhecimento científico-acadêmico produzido sobre os processos de letramento e de retextualização, vistos como alicerce do processo formativo em que o aluno se engaja na universidade.
No intuito de justificar a motivação da pesquisa, sobretudo no que toca às contribuições a que visa, faz-se referência à própria natureza do processo em que os dados analisados foram gerados. Trata-se de um curso de formação inicial de professores da área de Letras, cuja organização curricular se encontra fortemente orientada para a construção de conhecimentos relativos às formas de leitura e de produção de textos e aos
processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da produção de textos. Na base dessa organização, reside o pressuposto de que, por meio das práticas de leitura, análise e produção de textos, em que se levem em conta as condições de produção, recepção e circulação dos gêneros de discurso materializados, serão construídos conhecimentos e habilidades necessários à formação acadêmico-profissional do futuro professor. Naturalmente, esse expediente prevê a assunção de múltiplos papéis sociais, flagrados
enunciativamente em posições discursivas como as de aluno, colega, estagiário, monitor, professor em formação, professor.
Compete também assinalar que, em suas diferentes etapas de desenvolvimento, o curso pesquisado assume que os conhecimentos de natureza didática e pedagógica não se constroem apartados dos demais
conhecimentos teórico-conceituais relativos ao objeto de estudo e de trabalho do professor, o que empresta caráter de extrema relevância às atividades de prática, em seus mais variados formatos – estágio, oficinas, monitoria –, no percurso dessa formação.
Dada a natureza da formação focalizada – a de professores da área de Letras – e considerados os princípios e os pressupostos orientadores do projeto pedagógico do curso em questão, aqui rapidamente esboçados, é possível projetar que, na vivência de tais práticas, o futuro professor tenha oportunidade de sistematizar os saberes até então construídos, sendo capaz de refletir sobre as situações de aprendizagem experienciadas nos espaços das práticas. Isso concorre fortemente para levar a efeito a construção de sua identidade profissional (Kleiman, 2001). Essa etapa, portanto, de igual modo, pode revelar um importante conjunto de dados sobre o curso, em termos tanto de seus avanços quanto de suas possíveis fragilidades. Nessa medida, constitui um fecundo terreno para a avaliação do próprio processo de formação.
3 APrática de Correção sob Exame: o professor em construção
Reitera-se que os movimentos de análise da pesquisa empreendida, no que toca aos recursos e aos critérios de correção adotados pelos professores em formação, visaram, principalmente, a revelar as representações desses sujeitos sobre a prática de correção, sobre o processo de ensino e de aprendizagem em que esta se concebe, bem como sobre o próprio papel do professor em formação nessa atividade. Tais pistas são importantes para a percepção do processo de construção identitária em curso.
O quadro a seguir exibe informações mais detalhadas sobre os sujeitos da pesquisa e os textos analisados, todos coletados ao longo de 2006.
10 alunos de curso de Letras atuando em Oficinas de Leitura e Produção de Textos nos cursos de Letras, Ciência da Informação e Serviço Social, todos da mesma Universidade.
48 estudantes dos primeiros períodos dos mesmos cursos indicados. 8 artigos de opinião para publicação em jornal;
7 verbetes de dicionário;
10 resumos de artigo de opinião destinados à consulta de um colega de sala, que não foi à aula (oficina) e não conhece o artigo; 15 resumos de artigo de opinião para consulta do próprio aluno em situação de prova;
7 resenhas temáticas para publicação em jornal;
20 resumos de artigos a serem publicados em site de revista em que se publicou o artigo resumido.Sobre os textos coletados, no que reporta às condições sob as quais foram produzidos, cabe salientar inicialmente que são respostas a propostas de escrita contextualizadas, em termos de seus propósitos, do gênero a ser materializado, dos interlocutores previstos e suas relações, do suporte e forma de circulação, conforme demonstra a proposta a seguir:
O texto "Cópia de livro e pirataria – tudo direito'" (Revista Caros Amigos, ano X, número 109, Abril, 2006), de Marilene Felinto, foi objeto de nossa discussão, na oficina do dia 02/09/2006. Sua tarefa, hoje, será produzir um resumo deste texto, imaginando que ele servirá de consulta para um colega de sala, que não esteve na aula passada e, portanto, não conhece o artigo de Felinto.
Não há dúvida de que a prática discursiva em que se engajam os sujeitos da pesquisa leva a determinados conflitos que são materializados no modo como se configura, de forma plástica e múltipla, o estatuto, a posição do sujeito que enuncia com relação à sua atividade linguageira.
De um lado, são todos – tanto os professores em formação à frente das oficinas quanto os alunos das oficinas – alunos de graduação de uma mesma universidade em processo de formação profissional. De outro lado, eles se distinguem, primeiramente, quanto à etapa de formação em que se encontram – os alunos das oficinas: calouros, ingressantes; os professores das oficinas (doravante professores oficineiros): veteranos, formandos. Além disso, diferenciam-se com relação à área de conhecimento de que são oriundos e, por conseguinte, provavelmente também com relação ao nível de conhecimento sobre o objeto de estudo/ensino em foco.
Considerado o funcionamento da prática discursiva em que se engajam, há, também, papéis sociais e comunicativos distintos, sócio-histórica e pragmaticamente constituídos: o professor, o aluno; o que ensina; o que aprende; o que escreve/reescreve, o que corrige.
O primeiro aspecto que salta aos olhos no exame dos dados é o modo como se inserem, espacialmente, as intervenções do professor oficineiro nos textos dos alunos das oficinas. Essas intervenções, de forma bastante recorrente, procuram não invadir o espaço de escrita do texto e, nessa medida, se localizam à margem, abaixo, acima do texto, evitando-se as invasões e, sobretudo, as conhecidas sobreposições, riscos, cortes, que podem calar, desprestigiar, anular o dizer do outro. O lugar ocupado no papel pelo professor oficineiro parece, sob essa lógica, remeter a uma posição de respeito à tarefa de escrita, ao dizer do outro. A análise empreendida revelou, ainda, a explícita conduta orientadora dos professores oficineiros, na medida em que a maioria de suas intervenções no texto do aluno se organiza de forma a mediar o processo de construção de conhecimento em jogo. Dessa forma, o professor em formação dá a entender que não basta apontar, destacar ou resolver o problema, o “erro”, mas significá-lo em termos dos saberes já sedimentados e dos que devem ser redimensionados, revistos, ampliados, considerados os propósitos sociocomunicativos do gênero materializado, os interlocutores previstos e suas relações, o suporte e a forma de circulação, dentre outros fatores.
Essa atitude orientadora, mediadora do conhecimento, se constrói em intervenções nas quais o professor oficineiro se coloca:
a) ora na posição de colega experiente, alguém que já passou e passa pela experiência vivenciada pelo produtor do texto corrigido, conforme ilustram as seguintes intervenções, todas inseridas pelos professores oficineiros acima ou abaixo do texto do aluno, com valor de fechamento, síntese da correção por ele realizada: (i) O caminho é esse mesmo! (...) (ii) Vale a pena uma reescrita. Isso irá ajudá-lo a melhorar o texto (...) (iii) P., será necessário reescrever o texto novamente conforme apontamentos ao longo do texto. Não se preocupe, o processo é assim mesmo.
b) ora na posição de professor, cuja legitimação parece se perseguir por meio de duas estratégias principais:
Ø do elogio e do incentivo, ação que diz bem não só do elogiado, mas também do elogiador, na medida em que quem elogia sabe distinguir, destacar exatamente porque é conhecedor: (i) Seu texto cresceu muito (...); (ii) Seu texto ficou muito bom (...); (iii) Fico feliz em ver seu crescimento nesta nova versão; Ø das orientações para a reescrita, que se constroem na indicação de condutas a serem tomadas pelo produtor de texto, amparadas em reflexões sobre a atividade discursiva em que este se
envolve. Assim, no lugar de tão-somente indicar localmente o problema, há um trabalho de natureza argumentativa do professor oficineiro, uma vez que a visão que ele possui sobre o texto do aluno deve ser justificada, explicada, embasada por meio de comentários e orientações, conforme se ilustra a seguir: (i) Você se apropriou da voz da autora! Tente diferenciar o seu posicionamento e o da autora (...); (ii) Introduza o assunto para situar o leitor (...); (iii) É preciso deixar claro para o leitor que essa citação encontra-se no texto-base2 (...); (iv) Seu texto deixa escapar informações relevantes do texto-base. É preciso rever a seleção de informações e depois trazê-las de forma mais articulada para o seu resumo.
Em todas as situações exemplificadas, o professor oficineiro deixa pistas do processo de construção identitária que vivencia. Assim, as posições enunciativas assumidas denunciam movimento de oscilação entre a posição de aluno, que marca a condição do professor oficineiro, e a de professor, que passa a ser experimentada durante sua formação inicial.
4 Considerações Finais
Os exemplos discutidos parecem ser indicativos de uma postura de avaliação de textos – certamente efeito do processo de formação desses professores na Universidade – por meio da qual as ações de correção, ainda que com os conflitos mencionados, integram a atividade de produção de textos e pressupõem a participação ativa, colaborativa e respeitosa do professor oficineiro e do aluno no percurso de produção do texto.
Nesse sentido, pode-se vislumbrar a construção de um professor cujas ações docentes se guiam pela lógica do ensino que se compromete com o sujeito e os seus discursos, o que significa dar o lugar de “autor” ao aluno cujo texto é corrigido, bem como, nos termos de Carvalho (1997), possibilitar que ele reveja a associação entre erro e fracasso, alterando-a para erro e conhecimento.
Notas
[1] Trabalho realizado no âmbito do projeto (SHA 439/06) Práticas de leitura e de produção de textos acadêmicos no contexto da formação inicial de professores: um estudo sobre as ações do professor formador nas atividades de correção, apreciação e análise de textos acadêmicos, que conta com o financiamento da FAPEMIG.
retextualização. Assim, com o termo “texto-base”, o professor oficineiro faz referência aos textos que foram tomados pelo aluno para a produção dos resumos e das resenhas.
Referências
ARNOLD, S. B. T. et al. Avaliação em contextos virtuais de ensino: a experiência da PUC Minas. Belo Horizonte: PUC Minas, 2005.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003 (Original de 1929).
CARVALHO, J. F. As noções do erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. In: AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1997. p. 11-24.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
GRIGOLETTO, M. Documentos de identidade: a construção da posição "sujeito-professor" nos livros didáticos de inglês. Letras & Letras, Uberlândia, v. 19, n. 1, p. 75-84, 2003.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento, 1994. Disponível em: <
http://www.crmariocovas.sp.gov.br
>. Acesso em: 20 jul. 2005.KLEIMAN, Angela B. (Org.) A formação do professor: perspectivas da lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
KLEIMAN, A.; MATENCIO, M. L. (Org.). Letramento e formação de professor: práticas discursivas,
representações e construção do saber. Campinas: Mercado de Letras, 2005.
MONDADA, Lorenza; DUBOIS, Daniele. Construção de objetos de discurso e categorização: uma abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, M. M. et al. (Org.). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003. p. 17-52. POSSENTI, S. Os limites do discurso. Curitiba: Criar, 2002.
SCHNEUWLY, Bernard. Le langage écrit chez l'enfant. Genebra: Delachaux & Niestle, 1988.
______. SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 21-40.
SIGNORINI, I. (Org.). Língua(gem) e identidade. Elementos para uma discussão no campo aplicado.
Campinas: Mercado de Letras, 1998.
TOMAZONI, Tayana Moritz. Produção, correção e avaliação de textos a partir de gêneros de discursos. 2005. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada)–Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução Jéferson Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Dados da autora:
Juliana Alves Assis
*Doutora em Lingüística – UFMG – e Professora do Programa de Pós-graduação e da graduação em Letras – PUC Minas
Endereço para contato:
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Instituto de Ciências Humanas, Departamento de Letras Rua Dom José Gaspar, nº 500
Coração Eucarístico
30.535-610 Belo Horizonte/MG – Brasil
Endereço eletrônico: juassis@uaivip.com.br; juassis@terra.com.br
Data de recebimento: 31 maio 2007 Data de aprovação: 28 mar. 2008
