Kathlen Luana de Oliveira*
Resumo: Este texto é uma introdução às percepções de Hannah Arendt sobre a situação da educação do século XX, pautada crises e desafios. Com sua experiência, Arendt constata um mundo marcado pela falta de confiança e pela incompetência de conviver com a pluralidade humana. Esse referencial teórico aponta, também, para a realidade atual e para as discussões acerca de religião que encontram dificuldades semelhantes. Logo, a dimensão política e a percepção de educação como uma decisão de amor enquanto tarefa de renovar e preservar o mundo comum são aqui expostas na direção de implícitas preocupações e provocação para se pensar a diversidade religiosa e para se discutir a convivência com as diferenças.
Palavras-chave: educação, diferença, política.
Frente à crise de princípios e à crise de autoridade que permeiam o mundo contemporâneo, cada vez mais a reflexão pedagógica se preocupa e se ocupa com as questões referentes à identidade. Tal esforço não é em vão, pois tal preocupação se insere num cenário, cujas relações humanas estão deteriorando-se. Isso implica que, ao se refletir sobre a identidade, depara-se com a alteridade, isto é, com a diversidade. A identidade é construída no contato com o diferente. É no contato que é possível descobrir, questionar as próprias normas que possibilitam a coesão social. É necessário um outro que enxergue a identidade própria, pois a compreensão de quem se é passa não só pela compreensão que se tem de si mesmo, mas do que o outro compreende e percebe. Logo, o processo de construção da identidade não está limitado a uma ação individual, ele é interativo, relacional. Estar em si mesmo é estar sem o outro que me reconhece e me chama pelo nome. E o ser humano que não é mais chamado pelo nome se torna um indivíduo de uma humanidade perdida.1
Nesse sentido, a identidade é construída também a partir das gerações humanas, pois, cada nova criança que nasce é inserida no mundo a partir das experiências das pessoas que a cercam. Logo, a identidade é relacional e está diretamente ligada à forma de entender o mundo e como se vive nele. Nesse aspecto, a educação, como entende Hannah
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Teóloga brasileira, mestre, doutoranda na Faculdades EST (PPG-EST), em São Leopoldo, RS. Bolsista CAPES. Sua pesquisa está direcionada às intersecções político-teológicas na construção dos Direitos Humanos a partir do pensamento de Hannah Arendt. Contato: kathlenlua@yahoo.com.br.
1
CATTIN, Yves. O ser humano, Transgressor de Fronteiras. Revista Concilium, 280, 1999/2. Petrópolis: Vozes. p. 27.
Arendt2, tem a função “[...] de apresentar o mundo às novas gerações do presente, tentando fazê-las conscientes de que comparecem a um mundo que é o lar comum de múltiplas gerações humanas”3. A identidade, nesse viés, é construída com o intuito de que a criança se relacione com as pessoas e tenha uma postura de respeito e conservação do mundo em que viverá. Essa compreensão arendtiana pode contribuir também para o ensino religioso, na medida que reflete o relacionamento entre as diferentes pessoas num mundo que é espaço comum a todos.
Também parte desse mundo é a religião e suas mais variadas expressões. Religiões que, de um lado, são muito criticadas pelo mundo “secular”, diminuídas em sua importância e colocadas apenas no âmbito individual, por outro, a diversidade religiosa parece aumentar ainda mais a cada dia. Religião e diversidade é sempre um assunto polêmico, mas, como aqui, não entraremos diretamente sobre a questão, apresentamos brevemente as contribuições de Stålsett. Stålsett indica que a religião na globalização (entendida como desdobramento da secularização) passa simultaneamente por um processo de relativização e de revitalização. A relativização provém da consciência da proximidade das religiões outrora distantes, assim, “las nuevas experiencias de pluralidad religiosa [...] llevan a la conciencia de que ‘mi’ religión sólo es una religión entre muchas”36. A própria religião se relativiza. A revitalização provém da construção da identidade religiosa, justamente no contato com religiões diferentes. “Así la tradición religiosa se revitaliza, toma nueva fuerza y relevancia. Religión forma parte esencial de la identidad cuestionada bajo la presión de la globalización”37.
Todavia, a revitalização da religião acontece de forma favorável ou contrária à própria globalização. Logo, a religião pode ser pró-sistêmica, anti-sistêmica ou ambas ao mesmo tempo, isto é, pode exercer a função de integração, promovendo o sistema, ou pode ser fonte de resistência e crítica, combatendo o sistema, sendo um espaço de alternativas
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Hannah Arendt nasceu em Linden, antigo subúrbio de Hannover, no dia 14 de outubro de 1906. Estudou teologia e filosofia, passando pelas Universidades de Marburg, Freiburg e Heidelberg. Foi aluna de Heidegger, Jaspers, Bultmann, Husserl. Com a ascensão do regime nazista, Hannah teve de deixar a Alemanha. Exilou-se em Paris e depois em Nova York. Desde 1933 até 1951, Hannah era apátrida, isto é, sem pátria e, conseqüentemente, sem direitos e sem cidadania. Dia 4 de dezembro de 1975, de ataque cardíaco, Hannah Arendt falece. Em sua obra, como testemunha de sofrimentos, prevalece a luta pelo amor ao mundo. LAFER, Celso. Posfácio - Hannah Arendt: vida e obra. In: ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. São Paulo: Cia das Letras, 1987. p. 233-249.
3
FRANCISCO, Maria de Fátima Simões. Preservar e renovar o mundo. Revista Educação – Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 35. (Biblioteca do professor; 4.)
36
STÅLSETT, Sturla. Religión en la globalización: integración o resistencia, 2004. p. 4. (polígrafo) 37
ou ainda ambos, pois pode combater certos aspectos e ser a favor dos que lhe convêm38. Enquanto resistência, o fundamentalismo pode ser uma opção, porém, Stålsett a considera uma resistência ilegítima, pois, além de se fechar ao diálogo, pode-se recorrer à violência39. O papel da religião como resistência é de fundamental importância à América Latina, onde a exclusão, a injustiça, a corrupção dos partidos políticos fragmentam a sociedade entre os privilegiados e os sem-direitos.
Hannah Arendt, judia, alemã, estrutura seu pensamento a partir de sua experiência de apátrida e da violência extrema e institucionalizada do Holocausto. Hannah Arendt enxergou, a partir do totalitarismo, uma ruptura cuja conseqüência foi o esfacelamento do valor do ser humano e de suas relações. “A obra de Hannah Arendt tem sempre reafirmado seu vigor, não apenas por haver pensado a fundo os abismos de nosso tempo, mas também por conceber o pensamento estreitamente vinculado ao estar junto aos outros no mundo”4.
Estar junto no mundo não é apenas analisar a coletividade, mas há de ser considerada tanto a individualidade quanto a diversidade. A identidade e a individualidade têm sido refletidas na pedagogia, principalmente através do viés da psicologia ou da psicologia do desenvolvimento. De um lado, essa aliança pedagogia-psicologia trouxe frutíferas contribuições ao estudo do comportamento e do relacionamento. De outro lado, como alerta a pensadora política Hannah Arendt, as práticas pedagógicas centradas na criança têm se tornado restritas em sua função de preparação para o mundo público e adulto. Em outras palavras, a centralidade educacional no mundo da criança não se trata apenas de um problema pedagógico. É um problema político5. Todavia, tal constatação é decorrente não apenas da crise no sistema educacional, mas reflete a crise do mundo moderno, a crise de autoridade e da tradição.
A ruptura, apresentada por Arendt como conseqüência do totalitarismo, teve impactos diretos na estrutura educacional. Nesse sentido, Arendt apresenta três pressupostos para situar a crise na educação. O primeiro pressuposto é de que “a autoridade que diz às crianças individualmente o que fazer e o que não fazer repousa no próprio grupo de crianças [...]”6. Em outras palavras, o grupo de crianças assume um papel determinante, em detrimento das relações com a criança individual. A autoridade familiar
38 STÅLSETT, 2004, p. 4. 39 STÅLSETT, 2004, p. 4. 4
CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007, p. 9. (Coleção Filosofia Passo - a - Passo 73).
5
CÉSAR, Maria Rita de Assis. A educação num mundo à deriva. Revista Educação – Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 37. (Biblioteca do professor; 4.).
6
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Ed. 6. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 230. (Debates, 64).
frente à criança não é mais a mesma, pois há um mundo de crianças, onde há próprias regras e os adultos apenas auxiliam nessa organização. A relação com a criança individual é complicada para um adulto que não possui autoridade perante ela, um adulto que se sente impotente e distante do mundo da criança. “As relações reais e normais entre crianças e adultos, emergentes do fato de que pessoas de todas as idades se encontram simultaneamente reunidas no mundo, são assim suspensas”7.
Ainda nesse primeiro pressuposto, a autoridade que reside no grupo de crianças “[...] é sempre consideravelmente mais forte e mais tirânica do que a mais severa autoridade de um indivíduo isolado”8. Arendt aponta que a criança como indivíduo não terá atitude por si própria, antes poderia rebelar-se contra a superioridade de uma pessoa da família, mas agora, suas ações estão situadas dentro de um grupo de crianças, no qual, se suas atitudes forem distantes do grupo, a criança estaria em uma posição “de uma minoria de um em confronto com a absoluta maioria dos outros”9. Em síntese, Arendt afirma que a emancipação das crianças em relação à autoridade dos adultos não foi algo benéfico às crianças. “[...] a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria”10. As crianças são deixadas em seu mundo, entregues à própria sorte dentro do grupo de crianças. E dentro de um grupo, a criança não pode “ir contra a maré”, não consegue rebelar-se das regras do grupo, pois corre o risco de ser isolada do grupo. Logo, as reações possíveis da criança em seu grupo são de conformismo ou de delinqüência11.
Observando o sistema educacional norte-americano, no segundo pressuposto, Arendt apresenta as transformações da pedagogia moderna. “Sob influência da psicologia moderna e dos princípios do pragmatismo, a pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de emancipar-se inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada”12. Assim, a preocupação pedagógica moderna tem enfatizado os métodos de ensino, as etapas de aprendizagem, tornando a pedagogia a ciência da aprendizagem. Aprimoram-se as formas de ensinar, mas o que se ensina, não recebe a mesma importância. Aliado a isso, está a deficitária formação dos professores e das professoras, e claro, no Brasil, os baixos investimentos na educação, a baixa remuneração do corpo docente. Os docentes se tornam artistas de ensinar, mas não necessariamente conhecedores do que ensinam. E como a autoridade da professora e do professor está fragilizada (pois, o respeito à professora não é
7 ARENDT, 2007, p. 230. 8 ARENDT, 2007, p. 230. 9 ARENDT, 2007, p. 230. 10 ARENDT, 2007, p. 230. 11 ARENDT, 2007, p. 230-231. 12 ARENDT, 2007, p. 231.
mais repassada pela tradição) buscam-se métodos que assegurem a aprendizagem que não estejam baseados em sua autoridade.
No terceiro pressuposto, Arendt retrata que o pragmatismo tem sido mais determinante que o conhecer e o pensar. A máxima pragmática é de que apenas se aprende o que o indivíduo faz, isto é, “consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer”13. Nesse viés, Arendt afirma que a habilidade e o saber como se constrói o conhecimento se tornaram mais importantes que o ensino de conhecimento14 e “lamenta a perda da importância do conteúdo a ser ensinado [...]”15. Arendt critica “[...] uma construção do discurso pedagógico baseada na idéia de um método universal de ensino, que se instaura desde o século XVII como a própria origem da pedagogia moderna e que, por sua vez, já se instaurava como precursora da busca do método definitivo do bem educar”16.
Nesse sentido, Arendt aponta que as diferenças entre trabalho e brinquedo foram diluídas, acarretando na valorização exacerbada de brincar, o que denota a exclusão da criança do mundo adulto. Isto é, a criança não é mais preparada para se inserir no mundo adulto, não é preparada para ser adulto, mas a infância é prolongada. Hannah cita que o ensino de línguas é um exemplo dessa prolongação da infância, pois se passou a ensinar a língua estrangeira falando, como ela aprendera a língua materna, e não mais pela gramática, como seria o caso de um adulto17.
O brincar era visto como o modo mais vívido e apropriado de comportamento da criança no mundo, por ser a única forma de atividade que brota espontaneamente de sua existência enquanto criança. Somente o que pode ser aprendido mediante o brinquedo faz justiça a essa vivacidade. A atividade da criança, pensava-se, está no brinquedo; a aprendizagem no sentido antigo, forçando a criança a uma atitude de passividade, obrigava-a a abrir mão de sua própria iniciativa lúdica. [...] Aquilo que, por excelência, deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito gradualmente adquirido de trabalhar e de não brincar, é extinto em favor da autonomia do mundo da infância.18
Os três pressupostos apresentados configuram o cenário de que a crise da tradição e a crise de autoridade se inserem na educação. Tanto a autoridade como a tradição são indispensáveis à educação, por isso a educação na modernidade é “[...] obrigada [...] a
13 ARENDT, 2007, p. 232. 14 ARENDT, 2007, p. 232. 15 CÉSAR, 2007, p. 39. 16 CÉSAR, 2007, p. 39. 17 ARENDT, 2007, p. 232-233. 18 ARENDT, 2007, p. 232-233.
caminhar num mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição”19. Claro que tradição não pode ser compreendida como repetição do passado, é muito mais do que isso. Tradição é como um testamento, onde o mais precioso bem – memória, valores – são dados aos herdeiros que reconhecem a importância do testamento e evita que o bem seja esquecido, transmitindo-o a gerações futuras. Assim, o mundo nunca começa do zero a cada nova geração, mas cada geração contribui com suas próprias experiências que são somadas a memórias e deixadas à continuidade dessa memória. Arendt usa a metáfora de um fio “que liga as gerações entre si, pois todas reconhecem e tomam para si um mesmo legado comum, uma história em comum”20. Todavia, a sociedade de massas e o consumismo modernos tentam apagar a memória, enfatizam o imediatismo, deixando nubladas as perspectivas de futuro.
A crise de autoridade está vinculada com o panorama político atual. “[...] As pessoas não querem mais exigir ou confiar a ninguém o ato de assumir a responsabilidade por tudo o mais, pois sempre que a autoridade legítima existiu ela esteve associada com a responsabilidade pelo curso das coisas no mundo”21. Não é por acaso que a autoridade legítima não é mais reconhecida e, em seu lugar, a violência, destruindo o diálogo e as relações. Para explicar o que é autoridade da professora e do professor, Hannah faz a distinção entre qualificação e autoridade. “A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo”22. Assim, a educadora e o educador deveriam ensinar a criança a ser responsável pelo mundo, mas essa responsabilidade não pode ser imposta e nem percebida como algo extático.
Se a crise da tradição aflige a educação, a crise, aponta Arendt, é o momento para se repensar e tentar compreender a nova situação. “Uma crise nos obriga a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos”23 e não preconceitos. E diretamente vinculado à conseqüência da crise da tradição, Arendt alude à compreensão de educação: “a função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado [...]”24. Uma segunda conseqüência, para se repensar a educação em meio à crise moderna é não separar totalmente o mundo das crianças e dos adultos. “[...] não se pode nem educar
19 ARENDT, 2007, p. 245-246. 20 FRANCISCO, 2007. p. 35. 21 ARENDT, 2007, p. 240. 22 ARENDT, 2007, p. 239. 23 ARENDT, 2007, p. 223. 24 ARENDT, 2007, p. 246.
adultos nem tratar crianças como se elas fossem maduras, jamais se deveria permitir, porém, que tal linha se ornasse uma muralha, [...] como se a infância fosse um estado humano autônomo, capaz de viver por suas próprias leis”25.
Essa reflexão de Hannah Arendt, sucintamente expressa nesse texto, tem como objetivo iniciar uma reflexão de como o ensino religioso se insere dentro de um panorama do sistema educacional, cujos desafios são a crise de autoridade e a crise da tradição. Também quis incitar ponderações de uma educação que não pode apenas estar centrada na criança, mas precisa torná-la responsável pelo mundo. Assim, para encerar o texto, seguem definições de Hannah Arendt sobre a grandeza da educação:
A educação é o ponto em decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.26
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 230. (Debates, 64).
CÉSAR, Maria Rita de Assis. A educação num mundo à deriva. Revista Educação – Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 37. (Biblioteca do professor; 4.).
CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Rio de Janeiro: Zahar, 2007, p. 9. (Coleção Filosofia Passo - a - Passo 73).
FRANCISCO, Maria de Fátima Simões. Preservar e renovar o mundo. Revista Educação – Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 35. (Biblioteca do professor; 4.)
LAFER, Celso. Posfácio - Hannah Arendt: vida e obra. In: ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. São Paulo: Cia das Letras, 1987. p. 233-249.
STÅLSETT, Sturla. Religión en la globalización: integración o resistencia, 2004. p. 4. (polígrafo)
