Contribuições da iniciação científica para o processo formativo de
percepções e concepções sobre o enfoque ciência, tecnologia e
sociedade, em alunos de licenciatura em ciências e biologia
Contributions of undergraduate research for the formative process of
perceptions and conceptions of the approach science, technology and
society, undergraduate students in science and biology
Reginaldo dos Santos Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL – Câmpus Liberdade São Paulo – Brasil reginaldousp@hotmail.com
Rita de Cássia Frenedozo Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL – Câmpus Liberdade São Paulo – Brasil rita.frenedozo@cruzeirodosul.edu.br
Resumo:
Na perspectiva de fomentar as discussões sobre contributos para a formação inicial de professores de Ciências, este artigo apresenta uma reescrita dos resultados de uma pesquisa de abordagem quali-quantitativa, desenvolvida no ano de 2009, para a elaboração de uma dissertação de mestrado, que por sua vez objetivou responder a seguinte pergunta: alunos de licenciatura em Ciências e Biologia que se envolvem com os programas de Iniciação Científica (IC), possuem melhores percepções e concepções sobre o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), comparando-se com os que não possuem essa experiência? Como instrumento de coleta de dados/informações, a pesquisa utilizou parte do questionário do Projeto Ibero-americano de Avaliações de Atitudes Relacionadas com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade. Assim, no contexto em que tal pesquisa foi realizada, os resultados alcançados revelaram que os alunos que possuíam experiência com a IC apresentaram percepções e concepções mais próximas daquelas que são apregoadas e almejadas com o enfoque CTS para o pleno exercício da cidadania, incluindo aí a formação docente que atualmente é almejada pelas novas necessidades educacionais, tendências de ensino e Educação Científica.
Palavras-Chave: iniciação científica, cts, formação docente. Abstract:
In view of promoting discussions on contributions to the initial training of science teachers, this article presents a rewriting of the results of a survey of qualitative and quantitative approach, developed in 2009, for the preparation of a dissertation, which turn aimed to answer the following question: undergraduate students in science and biology that are involved with the programs of Scientific Initiation (SI), have better perceptions and conceptions focus on Science, Technology and Society (STS), comparing with that do not have this experience? As a tool for collecting data / information, the survey questionnaire used part of Project Iberoamerican Reviews Related Attitudes to Science, Technology and Society. Thus, in the context in which this research was conducted, the results obtained revealed that students who had experience with SI had perceptions and conceptions that
Faculdades Integradas de Itararé – FAFIT-FACIC Itararé – SP – Brasil
v. 04, n. 02, jul./dez. 2013, p. 26-41.
REVISTA ELETRÔNICA
FAFIT/FACIC
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are closer to those touted and desired with STS approach for the full exercise of citizenship procedures, including teacher training that is currently desired by the new educational needs, teaching trends and Science Education.
Keywords: scientific initiation, sts, teacher training. 1. Introdução
Entre os desafios da educação escolar para o século XXI, tem-se aquele relacionado ao discurso que preconiza e almeja uma Educação Científica mais significativa, contextualizada, útil e democrática para o máximo possível de alunos, se não todos (CACHAPUZ et al., 2005).
A necessidade por tal modelo de Educação Científica se justifica na medida em que a Ciência e a Tecnologia avançam impulsionadas, uma pela outra, através de uma interação que, no produto final, haverá sempre mais potencial de interação e propulsão recíproca, que por sua vez coadunará em mais influência sobre o perfil de vida da sociedade em geral (ACEVEDO-DÍAZ, 2004).
Já se vive em uma época em que a Ciência e a Tecnologia têm forte poder de influencia sobre os hábitos e perfis sociais, bem como sobre a forma como os fatos e problemas da sociedade são interpretados, conduzidos e resolvidos como é o caso, por exemplo, das técnicas de aconselhamento genético, produção de transgênicos, reprodução assistida, clonagem, uso de células-tronco, estudo do genoma humano e uso de teste de DNA para diversos fins, entre outros exemplos de avanços e influência da Ciência e da Tecnologia sobre a Sociedade como são discutidos, por exemplo, pelas pesquisadoras brasileiras Lygia da Veiga Pereira em: Sequenciaram o genoma humano... e agora? e Mayana Zatz no livro: Genética: escolhas que nossos avós não faziam, onde, na visão dessas pesquisadoras, também se discute como tais avanços devem ser interpretados, usados e pretendidos, tanto por parte da comunidade científica, Governo, sistema econômico-financeiro-industrial, bem como pela Sociedade em geral.
É sabido que a influência da Tecnologia sobre o modo de vida da Sociedade, em muitas situações, se dá de forma tão contundente, no sentido decisivo, que é como se as necessidades das pessoas surgissem em função da Tecnologia, e não o contrário (DEMO, 2006; 2011).
Decidir pela compra e consumo de produtos, levando-se em conta não só a eficiência desses para fins que se deseja, mas também os seus efeitos sobre a saúde e o meio ambiente, seu valor econômico e as questões relacionadas à sua produção e comercialização, provavelmente são atitudes que para ocorrer satisfatoriamente, necessitam de uma formação básica pautada na ética e em um básico de conhecimento sobre a Ciência e da Tecnologia, bem como dos interesses que subjaz os avanços científicos e tecnológicos, como vem sendo discutido/debatido por meio do enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade, o enfoque CTS que também é apresentado por alguns autores com a denominação de enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) (SANTOS, 2011).
Ao optar-se pela democracia como regime de Governo, acredita-se que a Educação Científica, como foi apresentada no primeiro parágrafo dessa introdução, pode ser vista também como um dos meios para se legitimar o desejo pela conservação/consolidação de tal regime de Governo. Isso porque não se tem democracia sem participação (in)direta de todo o povo e, entende-se que para participar de decisões é necessário se ter um mínimo básico possível de conhecimento sobre o que se discute, opta-se e/ou está em jogo.
Provavelmente, não há um único projeto científico hoje em dia que possa ser desenvolvido sem dinheiro do governo. Por outro lado, nenhuma decisão governamental importante pode ser tomada e implementada sem uma pesquisa
28 científica preliminar e sem uma monitoração científica constante [...] Praticamente não existe nenhuma área da atividade governamental ou de desenvolvimento industrial privado em que os cientistas não marquem presença [...] (FERRAROTTI, 1998, p. 61).
Sobre o que foi apresentado nos dois últimos parágrafos, cita-se como exemplo as recentes discussões para a aprovação do Novo Código Florestal brasileiro em que, na ocasião, abriu-se oportunidade de participação direta de todos os seguimentos da sociedade, mas as orientações oriundas das pesquisas científicas apareceram no discurso do Governo como os caminhos, possivelmente, mais adequados para as decisões finais. Quantos metros das margens dos rios devem ser mantidos/preservados? Quais áreas das propriedades particulares devem ser preservadas e quais áreas devem ser conservadas? Questões como essas fomentaram as discussões sobre o Novo Código Florestal do Brasil, e também demostraram a necessidade de um melhor entendimento sobre a aplicação do conhecimento científico e tecnológico frente às necessidades e acordos de ordem política, ambiental, social, econômica, financeira, industrial, cultural...
Com essa visão, entende-se que a Educação Científica na concepção que o presente artigo discorre é importante porque, por um lado, salienta a importância da presença de cientistas mais compromissados com as questões éticas, sociais e ambientais, e por outro, discorre sobre a necessidade de se oferecer ao cidadão uma formação básica que o torne mais capaz de analisar e julgar a Ciência e a Tecnologia, valendo-se de argumentos menos ingênuos, dogmáticos e equivocados (UNESCO, 2003).
Pautando-se nessa necessidade educacional, percebe-se que o desafio da Educação Científica e Tecnológica para o século XXI possui então, em seu bojo, um forte obstáculo a ser ultrapassado. Se, por um lado, a formação básica do cidadão necessita compor-se também pelo conhecimento científico e tecnológico, por outro, os alunos da Sociedade atual se interessam cada vez menos pelo estudo da Ciência, como tem sido divulgado na literatura atual por meio das publicações nacionais e internacionais, entre elas a publicação Cachapuz et el. (2005), cujo título: A necessária renovação do ensino de ciências. Nessas publicações, com maior ou menor ênfase, é apontado também que a incorporação, pelo processo ensino-aprendizagem, de um currículo desatualizado e incoerente com as necessidades educacionais atuais, juntamente com a ineficiência do trabalho docente na promoção da Educação Científica, são também agravantes do desinteresse dos alunos por tal ensino e aprendizagem que, no caso, é entendido também como fracasso escolar.
Apesar das transformações sociais dos últimos 60 anos, que fizeram avanços científicos e tecnológicos influenciarem as estruturas sociais, a cultura e a vida cotidiana, os currículos de Ciências mudaram muito pouco. A ciência retratada na escola é, muitas vezes, uma ciência separada da sociedade, da cultura e da vida cotidiana. Ela também costuma ser apresentada aos alunos como se não tivesse uma dimensão histórica e filosófica (SILVA; GASTAL, 2008, p. 35-44).
Diante do que até aqui foi apontado como necessidades educacionais e justificativas para uma Educação Científica mais útil, significativa, contextualizada e democrática, incluindo aí fatores motivadores do fracasso escolar, então, entende-se que cabe também à escola – enquanto legítima instituição social que, por meio do trabalho docente, atua oficialmente no ensino sistematizado, para daí, interferir significativamente no processo formativo da formação cidadã – o papel de implementar um processo ensino-aprendizagem que, por sua vez, direcione-se ao encontro das necessidades educacionais que surgiram, tanto por conta da influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, bem como por conta do advento da Globalização e sociedade da informação, comunicação e produção rápida de conhecimento.
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O discurso sobre a necessidade de se ter um modelo de Educação Científica como aqui se apresenta, ancora-se na ideia que preconiza por uma Educação Básica que, entre outras finalidades, dê conta de contribuir com a formação cidadã balizada pelos conhecimentos que o sujeito necessita possuir para inserir-se plenamente no contexto social (Auler, 2003).
O inserir-se no contexto social concebido neste artigo, diz respeito à condição que vai além do simples conviver em sociedade. É a capacidade para atuar de forma crítica, reflexiva, consciente, democrática e deliberada no contexto histórico, econômico, científico, tecnológico, ambiental e cultural que o cerca, configurando-se assim como o pleno exercício da cidadania (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2005a; VÁZQUEZ-ALONSO, 2010). Nesse caso, assim como discorre Demo (2011), o sujeito crítico e reflexivo é aquele que é capaz de expressar-se usando o tipo adequado de conhecimento e informação para fundamentar suas opções e/ou opiniões, e ainda, é capaz de analisar e questionar suas próprias percepções e concepções frente às ideologias que o cerca.
Com base nas ideias que aqui foram apresentadas sobre os conhecimentos e competências necessárias para a formação básica do cidadão, então, entende-se que é de fundamental importância que o professor de Ciências tenha pleno domínio sobre o ‘o que’, o ‘como’ e o ‘porquê’ ensinar e como avaliar em Ciências. Além disso, entende-se que este profissional deve compreender adequadamente a definição de Ciência e Tecnologia, suas naturezas e a relação que essas exercem entre si e com a Sociedade em geral, para, dessa forma, contribuir efetivamente com a promoção de um processo ensino-aprendizagem mais significativo, e assim, mais útil para o máximo possível de alunos, especialmente, ao que se refere às plurais necessidades educacionais que há atualmente na escola pública de Educação Básica, por razão, também, da democratização do ensino escolar que ocorreu em vem ocorrendo nas últimas décadas em todo o país.
Tomando-se os devidos cuidados para não cair em um discurso simplista sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, nesse artigo, quando se fala em aprendizagem significativa, bem como em atuação escolar significativa e ainda Educação Científica mais significativa, assim como discorre Rios (2010), fala-se na influência útil que a escola e o ensino sistematizado podem e devem exercer sobre a formação do aluno quando esse, com a ajuda do professor, aprende melhor e mais rápido, e ainda, age como protagonista da sua própria aprendizagem e consegue produzir conhecimento próprio, atuando como sujeito crítico, reflexivo e consciente dos seus direitos, deveres e potencialidades para aprender mais, melhor e sempre. Ou seja, ainda referenciando-se nas palavras dessa autora, é uma atuação de boa qualidade onde o ensino e a aprendizagem são, de fato, úteis na vida do aluno, independentemente de este desejar seguir ou não uma ou outra carreira e/ou níveis mais elevados de formação.
Frente ao que até aqui foi exposto, e com essa visão, buscando contribuir com as discussões sobre formação docente, acredita-se que ao ser fomentado a aproximação da formação inicial do professor de Ciências à natureza da Ciência, como ocorre com os projetos de Iniciação Científica (IC), então, tal formação será contemplada com contribuições significativamente válidas frente às novas necessidades educacionais e tendências de Educação Científica.
Com a ideia apresentada no parágrafo anterior, salienta-se que a pesquisa de abordagem quali-quantidade para a dissertação de mestrado e que no presente artigo se discute os resultados, teve como objetivo geral, identificar e analisar as contribuições dos programas de IC na formação inicial de professores de Ciências e de Biologia frente ao processo formativo de percepções e concepções de enfoque CTS. Com esse objetivo, a pesquisa foi organizada com o intuito de responder à seguinte questão: alunos de licenciatura em Ciências e Biologia que se envolvem com os programas de IC, possuem melhores percepções e concepções sobre o enfoque CTS, comparando-se com os alunos que não possuem essa experiência?
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Tal investigação ancorou-se no pressuposto que a experiência adquirida por meio do contato com os projetos de IC durante a graduação, pode contribuir positivamente para o processo formativo de uma percepção e concepção mais ampla sobre a Ciência e a Tecnologia e o modo como é obtido os conhecimentos sobre o mundo natural, competência esta, muito esperada dos professores de Ciências, para ser influenciada no aluno da Educação Básica como sugere, por exemplo, Carvalho e Gil-Pérez (2006) em: Formação de professores de ciências, bem como nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (PCN) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em suas consecutivas edições Brasil (1998; 1999; 2006).
Para fim de tópico, salienta-se que aqui neste artigo, adota-se a definição de percepção e concepção conforme discorre Cunha (2009) em sua tese. Segundo essa autora, percepção é algo que está ligado aos processos cognitivos por meio da entrada de estímulos externos, produzindo significações que são internalizadas pelo sistema psicológico, mas que ainda não constituíram uma generalização, ou seja, um conceito. A concepção é definida como o entendimento de uma situação no nível conceitual, isso, após a internalização dos significados produzidos pela percepção e de todas as transformações ocorridas no sistema psicológico. Assim, somente após o processo de significação e formação conceitual é que se está apto a conceber algo ou alguma coisa, ou seja, ter uma concepção do objeto e condições de resolver um problema, por exemplo.
Ao que tange as definições de habilidades e competências empregadas neste artigo, estas ancoram-se no referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio, onde competências são modalidades estruturais da inteligência, ou seja, são ações e operações que se utilizam para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que se deseja conhecer. Assim, as habilidades decorrem das competências adquiridas e que diz respeito ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÁSIO TEIXEIRA/ENEM – DOCUMENTO BÁSICO, 2000, p. 5).
2. Desenvolvimento
2.1 Fundamentação bibliográfica
A Iniciação Científica (IC) pode ser definida como uma via que permite introduzir os estudantes de graduação nas atividades científicas, onde estes, com orientação especializada, tem a oportunidade de atuar em todo o processo de elaboração, desenvolvimento e publicação de projetos de pesquisa científica. Assim, a IC apresenta-se como um instrumento e programa de formação de recursos humanos qualificados, servindo de incentivo à formação de novos pesquisadores por meio da participação ativa em projetos acadêmicos de mérito científico (MASSI; QUEIROZ, 2010).
Ao disseminar a prática da pesquisa na graduação por meio da IC, entende-se que esta contribua com o despertar de vocações para a Ciência ao incentivar talentos potenciais ao proporcionar a iniciação do método científico nas técnicas próprias de cada área. Além disso, acredita-se que a experiência com a IC pode contribuir com a melhoria da qualidade das pesquisas desenvolvidas nos cursos de mestrado e doutorado, já que, com tal experiência, os alunos de graduação tem a oportunidade de atuar como pesquisadores antes mesmo de atingir os cursos de nível stricto senso. Nesta perspectiva, a IC caracteriza-se também como instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de um projeto de pesquisa e constitui-se como um canal adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no ensino e na aprendizagem (DAMASCENO, 2002).
O início das atividades de IC no Brasil se deu na década de 1930 com a criação das primeiras universidades brasileiras voltadas à pesquisa. Seu modelo foi inspirado nos modelos adotados nos Estados Unidos e na França, e a sua consolidação está vinculada à
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fundação do Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq em 1951 (MASSI; ABREU;
QUEIROZ, 2008).
Em um estudo qualitativo para sua dissertação de mestrado, Kirsch (2007) também estudou as contribuições da IC junto a uma amostra constituída por dez egressas do curso de pedagogia que se envolveram em projetos de IC durante a formação inicial. Nas conclusões do seu estudo, Kirsch destaca pontos positivos de contribuições da IC para a formação acadêmica das professoras uma vez que, segundo a autora, em suas falas as professoras demonstravam familiarização com a Ciência proporcionada por aspectos oferecidos pela experiência com a IC, como por exemplo, a compreensão sobre a natureza da Ciência e do conhecimento científico.
Outro aspecto que a autora supracitada apontou em seu estudo como contributo para a formação inicial docente, diz respeito ao entendimento que as dez alunas participantes da pesquisa demonstraram sobre a importância de o professor dos primeiros anos do Ensino Fundamental conhecer a natureza da Ciência para promover uma Educação Científica desgarrada de estereótipos sobre a Ciência e os cientistas.
Além desses aspectos, a autora aponta como contributos da IC, o fato de todas as alunas terem declarado que a IC influenciou fortemente em suas decisões para seguir a formação continuada. Segundo a pesquisadora, no período em que a pesquisa foi realizada, das dez egressas da graduação do ano de 2004 e 2005, sete já se encontravam na pós-graduação cursando o mestrado, duas em curso de especialização, e uma se encontrava atuando como participante de grupo de pesquisa.
Dentro da configuração que a IC é aqui apresentada, então, acredita-se que esta possa contribuir para uma evolução acadêmica mais rápida, pois ao terminar a graduação o aluno já tem conhecimento das possibilidades de continuar sua formação para chegar aos cursos de pós-graduação, lato-sensu e/ou stricto senso, pois esses alunos já carregam consigo os requisitos de um projeto de pesquisa, ou até mesmo um projeto iniciado na graduação com a IC e que pode ser ampliado nos níveis mais avançados de formação (FAGUETI; ALBINO, 2008).
Frente ao que foi exposto sobre a IC, acredita-se que seja importante analisar suas contribuições também na formação inicial de professores de Ciências com base em dois referenciais: o primeiro, diz respeito às recomendações apresentadas pelos PCN para o Ensino de Ciências e pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, sobre Alfabetização Científica e Tecnológica como finalidade do Ensino de Ciências para a Educação Básica. Já o segundo, refere-se às tendências de ensino escolar que apontam para a necessidade de o professor de Ciências possuir maior domínio sobre a definição e concepção da Ciência, sua natureza e sobre a relação que esta exerce com a Tecnologia e com a Sociedade em geral, como discorrem, por exemplo, Cachapuz et al. (2005) em: A necessária renovação do ensino de ciências, Carvalho e Gil-Pérez (2006) em: Formação de professores de ciências; e uma significativa quantidade de trabalhos que discorrem sobre Ensino de Ciências, formação de professores de Ciências, bem como, nas publicações que discorrem sobre o enfoque CTS e CTSA.
Em relação ao enfoque CTS, este surgiu por volta de meados do século XX nos países capitalistas centrais, quando a desconfiança e o descontentamento com a Ciência se tornavam cada vez mais explícitos e intensos. Tais descontentamentos se justificavam pela percepção de que mais avanços científicos e tecnológicos não levavam obrigatoriamente ao desenvolvimento e bem estar social, como era defendido pelo modelo linear de progresso. Nesse modelo, a relação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade é interpretada da seguinte forma: desenvolvimento científico gera desenvolvimento tecnológico, que por sua vez gera o desenvolvimento econômico, e este gera o desenvolvimento social (AULER; BAZZO, 2001).
No modelo linear de progresso, a Ciência é vista quase sempre como superior a Tecnologia, e a influência de ambas sobre a Sociedade, é vista como algo que ocorre de
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forma inevitável e independente das influencias sociais, o que, segundo Mayor e Forti (1998), Auler e Bazzo (2001) e Vázquez-Alonso (2010), é uma ideia destorcida e/ou reduzida, e/ou equivocada sobre a natureza da Ciência e da Tecnologia.
Esse discurso, marcado pelas críticas dirigidas à Ciência, tornou-se mais expressivo quando, no ano de 1962, ocorreram as publicações das obras: A estrutura das revoluções científicas do físico e historiador Thomas Kuhn, e Silent Spring, da bióloga naturalista Rachel Carson. Nessa época, o questionamento sobre o modelo tecnocrático de desenvolvimento também foi significativamente potencializado (AULER; BAZZO, 2001). Assim, essas críticas e desconfianças, contribuíram com o nascimento na sociedade de uma nova necessidade de um novo tipo de relacionamento com a Ciência, ou seja, a necessidade de, por um lado, socializar a Ciência e, por outro, cientificar a cidadania (SANTOS, 2005).
Segundo Auler e Delizoicov (2006), o modelo tecnocrático de desenvolvimento é aquele em que os cientistas, técnicos e especialistas são concebidos como mais aptos para tomar decisões sobre questões relacionadas à Ciência e a Tecnologia, inclusive aquelas que diretamente exercem interferência no desenvolvimento social e no Meio Ambiente em geral.
Por fim de tópico, salienta-se que, segundo Auler (2003), Vilches, Gil-Pérez e Praia (2011), a educação CTS nos diferentes sistemas e níveis educativos, vem ganhando adeptos e apontando o desdobramento de novas opções e/ou tendências de Educação Científica. Opções e/ou tendências essas que, segundo esses autores, não podem ser ignoradas pelos professores de Ciências, principalmente aqueles que se encontram na graduação em processo de formação inicial.
2.2 Metodologia
A pesquisa da qual os resultados são aqui discutidos, contou com a colaboração de um grupo de 32 alunos do 2º, 3º e 4º ano, com média de idade de 23 anos, de um curso de licenciatura em Ciências e Biologia de uma universidade da cidade de São Paulo-SP, Brasil, dos quais, 16 deles possuíam uma média de 15 meses de experiência com os projetos de IC.
Do grupo de alunos com experiência com a IC, a pesquisa contou com a participação de 2 alunos e 14 alunas e, do grupo que não possuía nenhuma experiência com os projetos de IC, a pesquisa contou com a participação de 3 alunos e 13 alunas.
A metodologia utilizada baseou-se no uso de quatro das trinta questões do Questionário de Opiniões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (QOCTS), do Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS1).
Aqui neste trabalho, reportou-se à análise quali-quantitativa dessas quatro questões, que tiveram como finalidade identificar as concepções de Ciência e Tecnologia que possuíam o público alvo da pesquisa, e também quais as percepções e concepções que
1 O Projeto Ibero-americano de Avaliações de Atitudes Relacionadas com a Ciência, a Tecnologia e a
Sociedade (PIEARCTS), é um projeto internacional de investigação cooperativa, do qual participam diversos grupos de pesquisa de diferentes países, instituições e regiões de língua ibéricas. A perspectiva do PIEARCTS é fundamentalmente educativa, centrada em temas denominados genericamente de CTS. (ACEVEDO-DÍAZ et al., 2002; MANASSERO-MAS, 2010). CRÉDITOS: Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS)-Proyecto de investigación SEJ2007-67090/EDUC, financiado por la Convocatoria de ayudas a proyectos de I+D 2007 del Ministerio de Educación y Ciencia (España). Coordenação: Angel Vázquez Alonso e Maria Antonia Manassero Mas//Ação brasileira no Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS) - financiamento pelo CNPq, Processo nº 475607/2007- 4 e Universidade Cruzeiro do Sul (Brasil). Coordenação: Maria Delourdes Maciel.
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esses alunos poderiam apresentar acerca da relação e interação estabelecida entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.
As quatro questões, assim como todo o QOCTS, seguem um modelo de respostas múltiplas a partir do qual as respostas são valoradas segundo o grau de concordância ou discordância para cada uma das frases (opções) apresentadas na questão a partir de uma escala de um a nove pontos possíveis para indicar sua concordância ou discordância (MANASSERO-MAS, 2010).
Assim como se discorre em Vázquez-Alonso, Acevedo-Díaz e Manassero-Mas (2000) e Manassero-Mas (2010), sendo o questionário QOCTS um instrumento que mede a atitude do respondente frente a cada afirmação apresentada como pergunta e opção de resposta, então, todas as opções possíveis das frases que compõem as questões foram analisadas, classificadas e categorizadas como Adequadas, Plausíveis e Ingênuas.
Ao responder a questão, os sujeitos deveriam classificá-las da seguinte maneira: respostas pontuadas de 1 a 4 (Desacordo), respostas pontuadas com valor 5 (Indecisos/Neutros), respostas pontuadas de 6 a 9 (Acordo), E (Não Entendo) e S (Não Sei o Suficiente para avaliar/responder). Depois, estes valores são transformados em um índice atitudinal normalizado no intervalo de [-1, +1]. Quanto mais positivo um índice, mais Adequada é a atitude, e quanto mais negativo o índice, mais Ingênua é a atitude (MANASSERO-MAS, 2010).
Esse modelo de questionário maximiza a informação disponível em cada pergunta do QOCTS e permite alcançar um grau de precisão muito maior na avaliação das atitudes CTS (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS, 1999).
O modelo estatístico adotado pelo PIEARCTS e que também foi adotado nessa pesquisa, faz parte do modelo de tratamento de dados que permite tanto uma análise qualitativa quanto a aplicação da estatística inferencial e a comparação entre grupos, o que faz do QOCTS um instrumento confiável, flexível e válido para investigações educativas em temas CTS (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS; VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ, 2004; VÁZQUEZ-ALONSO; ACEVEDO-DÍAZ; MANASSERO-MAS, 2005).
Por fim, os índices básicos de cada frase se transformam em índices das três categorias (Adequadas, Plausíveis e Ingênuas) por meio do valor dos índices das frases que pertencem a cada categoria existente em cada questão. Por sua vez, a média dos índices de cada uma das três categorias de cada questão produz um índice global dessa mesma questão que representa um indicador da atitude global acerca do tema explorado na questão. O procedimento de análise dos resultados se baseia no modelo de respostas múltiplas. Esta metodologia, baseada em respostas múltiplas por questões, supera e evita as dificuldades metodológicas normalmente encontradas nos instrumentos de avaliação (impossibilidade de validar, confiabilidade, percepção imaculada, imposição de esquemas, etc.), proporcionando uma avaliação quantitativa e qualitativa válida, possibilitando, assim, comparações estatísticas de hipóteses e permitindo uma ampla discussão dos resultados (VÁZQUEZ-ALONSO; MANASSERO-MAS; ACEVEDO-DÍAZ, 2006).
Além das 4 perguntas do QOCTS usadas com o intuito de conhecer as percepções e concepções dos alunos, foi apresentado aos alunos do grupo com experiência com os projetos de IC, 4 questões do tipo aberta com a finalidade de colher informações sobre o que esses alunos concebem como importância da IC para a sua formação e o porquê do seu ingresso em tal modalidade de estudo.
2.3 Resultados e discussão
No contexto em que a pesquisa foi realizada, o estudo dos dados obtidos revelou que as atitudes/respostas dos alunos público alvo da pesquisa possuíam significativa tendência em conceber a Ciência e a Tecnologia de formas reduzidas e/ou equivocadas.
Em suas respostas, 43% dos alunos do grupo com experiência com os projetos de IC e, 54% dos alunos que não possuíam tal experiência, apontaram tendência em
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concordar com a visão de Ciência e Tecnologia como atividades neutras. Da mesma forma, 33% dos alunos de ambos os grupos, apontaram tendência em concordar com a visão de Tecnologia como sendo apenas a aplicação da Ciência. Além disso, 56% dos alunos do grupo da IC e, 55% dos alunos que não possuíam vínculo com a IC, apontaram tendência em concordar com o endosso ao modelo tecnocrático de desenvolvimento.
O estudo constatou que as concepções de definição de Tecnologia nas respostas de ambos os grupos de alunos são mais reduzidas que suas concepções de definição de Ciência, uma vez que, ambos os grupos, em suas respostas de opinião, apresentaram tendência em, preferencialmente, identificar a Tecnologia, segundo sua aplicação nas atividades humanas do cotidiano, como o uso de máquinas e aparelhos eletrônicos, por exemplo. Ao cruzar as informações, percebeu-se que as dificuldades sobre percepções de definição de Tecnologia, apresentadas por todos os alunos, muito tem a ver com a tendência, nesses alunos, em confundir Ciência com Tecnologia e vice-versa, onde esta última foi por eles, quase sempre, melhor percebida, quando sua definição era apresentada em consonância com exemplos de sua existência e aplicação.
Segundo Mayor e Forti (1998) e Dagnino (2010), a percepção que as pessoas formam de Ciência como Tecnologia e vice-versa, tende a se tornar a cada dia mais comum, à medida que estas interagem por propulsão recíproca. No entanto, segundo Demo (2006), o professor de Ciências deve ser capaz de perceber e compreender a linha tênue (no sentido estreito) que separa Ciência e Tecnologia, pois, do contrário, se estará afastando-se da compreensão mais aprofundada sobre a natureza dessas duas ciências.
Na sequência do estudo dos dados obtidos, foi identificado tendência nas respostas de ambos os grupos em conceber a Ciência e a Tecnologia, deixando-se de identificar os aspectos organizacionais e culturais destas e suas dependências dos sistemas sócio-políticos, valores e ideologias das culturas em que, tanto a Ciência como a Tecnologia, necessitam inserir-se e atuar. Tem-se essa identificação e interpretação, já que, na questão em que a relação e interação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, foram apresentadas em forma de uma tríade para os alunos indicarem suas percepções sobre a intensidade de relação e interação entre estas, 50% dos alunos do grupo com experiência com os projetos de IC e, 56% dos alunos do outro grupo, se posicionaram de forma a concordar com o modelo linear de progresso.
Outro aspecto relevante observado, diz respeito ao fato de ambos os grupos apresentarem melhores percepções sobre a interferência da Tecnologia sobre a Sociedade, se comparado às suas percepções sobre a interferência da Ciência sobre esta mesma Sociedade.
As dificuldades sobre definição de Tecnologia que ambos os grupos apresentaram, bem como as dificuldades em perceber a relação da Ciência sobre o perfil social, nos remete ao que discorrem Acevedo-Díaz et al. (2002) e Vázquez-Alonso (2010) sobre a necessidade de uma Educação Científica, que por sua vez, dê ênfase na natureza e relação da Ciência com a Tecnologia e a Sociedade e vice-versa, pois, a falta desta, segundo esses autores, e assim como também discorre Dagnino (2010), contribui para um entendimento de Tecnologia de forma superficial, quase sempre, apenas em termos de sua aplicação no cotidiano, ficando de fora uma concepção mais profunda sobre, por um lado, como a Tecnologia molda o perfil de vida das pessoas, e por outro, como esta (a Tecnologia) depende da Sociedade.
Segundo Manassero-Mas (2010), quando esse entendimento sobre a Ciência e a Tecnologia é omitido na Educação Básica, as falhas de aprendizagem apresentam maiores resistências para serem revertidas. Essa ideia defendida por essa autora, aqui neste trabalho, é vista como possibilidade para explicar parte dos resultados insatisfatórios apresentados também pelos alunos do grupo que tem uma maior aproximação com a Ciência por meio dos projetos de IC, uma vez que, nas perguntas abertas, esses alunos informaram que estudaram em escolas que adotavam preferencialmente o modelo de
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ensino e aprendizagem que por sua vez, quase sempre, partiam da abordagem de conceitos estanques, propedêuticos e descontextualizados da sua aplicação aos aspectos sociais, econômicos, ambientais, culturais, de autonomia pessoal, de utilidade para a vida cotidiana, de participação democrática nas decisões sobre assuntos de interesses públicos relacionados com a Ciência e a Tecnológica.
Campos e Nigro (2009) destaca a necessidade da aproximação da Educação Científica à natureza do conhecimento científico em todos os níveis de formação, assim, concebendo a IC como meio para se promover essa aproximação, salienta-se que, tanto quantitativamente como qualitativamente, os endossos, visões e concepções de definições reduzidas e equivocadas, observadas nas respostas de todos os alunos que participaram do estudo, foram menores no grupo de alunos com experiência com a IC. Com isso, entende-se que os alunos com essa experiência, apresentaram percepções de Ciência e Tecnologia mais próximas daquelas que são concebidas pelo enfoque CTS como mais adequadas, conforme salientam (Acevedo-Díaz et al., 2003; Manassero-Mas, 2010), entre outros pesquisados do enfoque CTS e CTSA.
Frente ao que até aqui foi exposto, acredita-se que os projetos de IC são importantes oportunidades para a aproximação e familiarização do aluno futuro professor de Ciências à Ciência. Assim, acredita-se que essa oportunidade de aproximação foi identificada nas respostas do grupo de alunos com experiência com os projetos de IC, como mostram as transcrições2 de parte das respostas das perguntas abertas.
[...] a iniciação científica nos aproxima mais da ciência e nos possibilita colocar em prática tudo que aprendemos com a teoria. Ela nos ajuda a pensar e agir como profissionais que possuem um papel fundamental na sociedade ao pesquisar, transmitir e ensinar sobre a ciência. Ela nos ajuda a refletir o quanto podemos contribuir com pesquisas para a sociedade [...] (A7);
[...] a iniciação científica é muito importante para o aluno familiariza-se com a ciência e com a pesquisa científica [...] sempre gostei de estudar ciências, mas detestava ter que decorar nomes para tirar notas na prova [...] eu gostava e gosto de conversar sobre a ciência [...] (A5);
[...] a experiência com a iniciação científica me ajudou a entender o que a ciência é de fato e me fez compreender o quanto o estudo da ciência é importante para a formação de qualquer pessoa [...] (A16);
[...] com a iniciação científica eu passei a compreender aspectos da ciência que nunca tinha percebido quando era aluna do Ensino Médio e isso me fez ter mais interesse pelo estudo da ciência e eu acho que a função do professor de ciências é também um pouco disso, ou seja, levar a ciência também para a sala de aula, para apresenta-la aos alunos como ela é de fato [...] (A14);
[...] a iniciação científica é importante porque você começa a se interessar pelo como é possível trabalhar com a ciência, entender como ela funciona [...] (A8);
[...] ingressei nos projetos de iniciação científica porque gostaria de conhecer como o meio científico trabalha coletando e analisando dados e como realmente se faz pesquisa e se faz ciência, e quero levar isso também para a sala de aula quando eu for atuar como professora de ciências [...] (A1).
Sendo os alunos participantes do estudo futuros professores de Ciências em processo de formação inicial, então, entende-se que as demonstrações de interesse e aproximação à Ciência e sua natureza, apresentadas com as transcrições, assim como discorrem Demo (2011) e Silva e Gastal (2008), também pode contribuir para uma formação docente menos influenciada pelo modelo3 tradicional de ensino de Ciências que se
2 Cada um dos dezesseis questionários recebeu um número de 1 (um) a 16 (dezesseis) e assim, os alunos
e suas respectivas citações são identificados pelo número que o seu questionário recebeu. Exemplo: (A1) onde, A significa aluno e 1 representa sua identificação.
3 A esse respeito, Laburú e Carvalho (2005) em Educação científica: controvérsias construtivistas e pluralismo
metodológico, e Portilho (2009) em Como se aprende? estratégias, estilos e metacognição, são publicações que oferecem importantes contribuições para as discussões sobre o assunto que se discorre nesse paragrafo.
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caracteriza pelo perfil de ser mais informativo e menos formativo, e que por sua vez, foi fortemente fomentado pelas antigas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 de 1961 e Lei nº 5.692 de 1971, e que ainda é praticado nos dias atuais, devido, entre outras razões, provavelmente, pela influencia da formação inicial que receberam muitos professores que ainda hoje se encontram em sala de aula. Tais contribuições foram identificadas pelo estudo segundo as ideias subjacentes às transcrições a seguir, também oriundas das respostas abertas dos grupos de alunos com experiência com a IC.
[...] tenho muito interesse em atuar como bióloga, mas se eu for trabalhar como professora de ciências e biologia, eu quero ajudar meus alunos a entender o que é e para que serve a ciência [...] eu quero ajudar os alunos a entender que o conhecimento científico que está no livro didático, não pode ser visto como uma verdade absoluta (A10);
[...] o fazer ciência na iniciação científica não é a mesma coisa do estudar ciência das aulas de ciências, mas penso que é possível existir uma melhor aproximação entre essas duas modalidades de estudo [...] A2.
[...] a iniciação científica fez com que meu desempenho acadêmico melhorasse e me aproximou de um mundo (eventos como congressos e seminários) que são importantíssimos para minha formação como futura bióloga e professora de ciências e biologia [...] (A12);
[...] penso em seguir a carreira de bióloga, mas se eu for trabalhar nas escolas, quero ser uma professora bem diferente dos professores que tive no Ensino Médio, eu quero ensinar ciência de verdade para meu aluno, eu quero ajuda-los a descobrir o quanto estudar ciência é importante para a vida pessoal e profissional [...] A3. [...] eu penso que um professor de ciências deve saber bastante sobre a ciência e a tecnologia para não ser um professor que passa o tempo todo só transmitindo conteúdo para ser decorado para a prova do final do bimestre ou semestre [...] A4. [...] quando eu estudava no Ensino Médio, gostava mais das aulas práticas, mas até as aulas práticas se transformavam em decorebas que não estimulada muito o nosso interesse pela disciplina [...] A13.
Assim como discorrem Fourez (2003), Carvalho e Gil-Pérez (2006) e Campos e Nigro (2009), as novas tendências de ensino escolar pedem por um ensino mais contextualizado que permite que o aluno atue bem mais como protagonista da sua própria aprendizagem, e menos como sujeito receptor de informações estanques e propedêuticas. Um ensino, o qual o professor participa como mediador/coordenador/orientador/facilitador da aprendizagem do aluno. Assim, nessa configuração metodológica de ensino e aprendizagem, o professor necessita possuir domínio de conhecimento sobre como se ensina, como o sujeito aprende e domínio sobre os conhecimentos específicos da sua área. Dessa forma, no caso do professor de Ciências, esse domínio de conhecimento sobre os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais da sua área de atuação, necessita ir além do memorizar e transmitir informações sobre a Ciência. Ele necessita também ter conhecimento sobre a natureza do conhecimento científico para ensinar Ciências de forma a atender o máximo possível de necessidades educacionais dos seus alunos.
Como defende Demo (2006) e Silva e Gastal (2008), esse saber Ciência do professor de Ciências não é, necessariamente, o mesmo do saber Ciência do cientista, é um saber direcionado para ensinar Ciência como de fato ela é, e esse ensinar Ciência não é decorar informações sobre a Ciência, muito menos fazer Ciência dura ou aplicada, é ensinar Ciência para o exercício da cidadania, para o preparo ao possível ingresso na carreira cientifica, enfim, uma Educação Científica significativa ao ponto de ser útil para o máximo possível de estudantes, se não, para todos, em qualquer situação. Então, nessa linha de raciocínio e interpretação sobre as finalidades do ensino de Ciências, entende-se que, a experiência com a IC tem muito a contribuir com esse perfil de formação docente que aí se apresenta e é apregoado pela literatura que discorre sobre formação docente e ensino escolar, incluindo aí o enfoque CTS e CTSA.
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3. Conclusão
Retomando a questão da pesquisa, então, no contexto em que a tal pesquisa foi realizada, conclui-se que alunos de licenciatura em Ciências e Biologia que se envolvem com os projetos dos programas de IC, apresentaram melhores percepções e concepções sobre o enfoque CTS, comparando-se com os que não possuem essa experiência.
Ciente que o conhecimento produzido com essa pesquisa não da conta de uma generalização, o que nem era o propósito e perspectiva de objetivo, porém, acredita-se que seus resultados aqui apresentados e discutidos poderiam ser visto como mais um farol, nas discussões sobre a formação docente, em especial, às discussões que tratam das investigações acerca dos possíveis contributos para a formação do professor de ciências que se necessita atualmente para a Educação Científica.
Frente aos resultados alcançados com essa pesquisa, e também, com o que foi apresentado na fundamentação bibliográfica, incluindo aí, resultados de outras pesquisas sobre as contribuições da IC na formação de professores, conclui-se que esta (a IC) merece ser mais explorada pelo campo das pesquisas em educação de uma forma geral, como também, pelo campo mais específico das pesquisas sobre o processo ensino- aprendizagem da Educação Básica, isso porque, entre os perfis de professores que atualmente a escola necessita, aqueles caracterizados como professor pesquisador, professor reflexivo – entre outras denominações que discorrem sobre o profissional da educação que não se posiciona apenas como um mero transmissor de informações e
conhecimentos produzidos por outrem –, estão entre as necessidades da escola
contemporânea na perspectiva de um processo ensino-aprendizagem mais útil, significativo e democrático.
Considerando as compreensões sobre o oque ensinar, o porquê ensinar, o como ensinar, o como avaliar e o como o sujeito aprende, como capacidades inerentemente necessárias à função do trabalho docente da escola atual e também inerentes ao campo dos conhecimentos relacionados à teoria desse trabalho, então, acredita-se que, tanto os trabalhos que buscam promover a aproximação da IC à formação inicial docente, como também, aqueles que buscam investigar suas contribuições para tal formação, são investimentos que, pressupostamente, renderam bom frutos. Isso porque a IC é também o legítimo trabalho de atrelar teoria e prática; coisa fundamental a qualquer profissional e indispensável à educação escolar dos dias atuais.
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