Ana Paula da Silva Xavier – UFMG anapaula@cpd.ufmt.br anapaulasilvaxavier@hotmail.com
Palavras-chave: escolarização da infância; utensílios escolares; século XIX.
Os utensílios escolares do século XIX, conhecidos na atualidade como materiais escolares ou ainda como materiais didáticos, serviam como instrumentos necessários ao exercício do trabalho docente e ao processo de ensino-aprendizado dos alunos no cotidiano da escola. Os utensílios escolares destinados à instrução primária em Mato Grosso, neste período, eram compostos, em geral, por objetos de uso coletivo e/ou individual das crianças e do professor, como por exemplo, tinteiros, vidros de goma, papel, tinta, pena, lápis, pedra de lousa ou ardósia, folhas de mata-borrão, compêndios destinados ao uso diário das escolas ou à premiação de alunos. Neste artigo, analiso como se configurou a inserção das crianças pobres na instrução pública primário de Mato Grosso, entre os anos de 1837 a 1889 e as tensões presentes no cotidiano escolar, no que se refere ao suprimento de utensílios escolares destinados a estes alunos indigentes. Busco cotejar as disposições das leis de ensino da província mato-grossense, com os discursos produzidos nos relatórios de presidentes de província e inspetores; correspondências ofícios, bem como na produção de lista de pedidos e livro de registro de carga da instrução pública na intenção de compreender a relação entre os elementos materiais da escola, em especial, os utensílios escolares e a expressão das múltiplas experiências de seus sujeitos no processo educacional.
O conjunto de leis educacionais instauradas ao longo do século XIX, em Mato Grosso, se apresenta com chave de leitura para a compreensão das estratégias de intervenção de diferentes grupos no campo educativo. Em conformidade como Gouvêa (2003, p. 203), parto do princípio de que, a legislação escolar da época ao apresentar normas idealizadas e condutas prescritas oferece indicações dos projetos educacionais concebidos pela elite política e intelectual, funcionando como um espaço de discursos sobre a infância e a escola. Neste sentido, é importante atentar para os modos como as lutas sociais são produzidas e expressas pelas leis, uma vez que sua dinâmica e contradições expressam as tensões das relações sociais em uma de suas manifestações.
outras palavras, na complexificação da escola e do processo de escolarização, por parte do historiador.
A documentação oficial do Governo de Mato Grosso, como relatórios de presidentes de província, de inspetores, ofícios e correspondências do período é significante para entender a dinâmica e tensões presentes no interior do processo de escolarização da infância mato-grossense. Para tanto, segundo Gouvêa (2003, p. 203) é necessário “analisar o contexto de produção dos diferentes discursos, os efeitos pretendidos, os sujeitos produtores e os leitores a quem se dirigiam a perspectiva de análise das diversas produções escrita”.
A análise pontual dessa documentação abre possibilidade de investigação da cultura material escolar do século XIX através da observação de dados que se repetem com certa freqüência, permitindo a verificação das práticas cotidianas usuais na época. Além de informações que são constantemente citadas nos materiais históricos, a documentação oficial também pode apresentar indícios do cotidiano escolar nos dados raramente abordados. Conforme Julia (2001, p.19), “mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribuídas à escola”. Isso permite vislumbrar alguns indícios da cultura escolar, uma vez que, em épocas de conflitos e mudanças na estrutura e na organização educacional, os sujeitos da educação, em especial professores, inspetores e dirigentes políticos, expressam o estado do funcionamento interno da escola. Deste modo, a documentação ora apresentada é significativa para analisar a inserção das crianças no processo de escolarização elementar, bem como os discursos e estratégias de permanência da infância no meio escolar.
Cabe destacar que a nova condição da infância, a de ser aluno(a) é uma construção histórica inscrita no longo percurso de transformações sociais e culturais, que com o advento da Modernidade marca as lentas e significativas mudanças na apreensão da infância. A partir do século XVI deu-se a produção de discursos que afirmavam a educabilidade da infância, sendo intensificado no século XVIII. Já o século XIX pode ser compreendido como o período de institucionalização da educação escolar, uma vez que é neste momento que os diferentes países, principalmente os europeu, buscaram organizar sistemas de ensino voltados para a educação das crianças e investir na democratização do acesso à escola, definindo leis de obrigatoriedade escolar (Gouvêa, 2003, p. 202).
No Brasil, o desenvolvimento da escola primária para amplas camadas da população, no século XIX (especialmente no último quartel) e ao longo do XX, também desencadeou esta nova condição de infância, a criança escolarizada. Esta nova condição de ser aluno foi viabilizada por meio da utilização de “operações escriturísticas” da instrução primária tais como a definição do currículo escolar, o estabelecimento de faixa etária escolar, a indicação de correções disciplinares, as condições para as crianças pobres freqüentarem as aulas, assim como a indicação dos tempos e espaços escolares (Veiga, 2005, p. 80). Dentre os procedimentos escriturísticos em destaque, este trabalho propõe-se a abordar as condições materiais de permanência das crianças na escola elementar da província de Mato Grosso.
da relação existente entre os múltiplos significados dos objetos e o contexto em que se inscrevem. Nessa perspectiva, a autora afirma que:
[...] os modos de uso dos objetos, sua escolha, a receptividade, ausências e presenças de utensílios, o preço, os processos de aquisição e procedência, entre outros, são elementos que participaram ativamente da criação, operação, manutenção e/ou desativação das experiências escolares (VEIGA, 2000, p. 4).
Deste modo, ao apontar um entrelaçamento entre cultura escolar e cultura material escolar, essa perspectiva de análise vem ampliar as possibilidades de reinterpretação do quadro geral da cultura, por estabelecer relação entre os elementos materiais da escola e a expressão das múltiplas experiências de seus sujeitos no processo de escolarização, em suas práticas de produção e apropriação culturais.
Busco nas contribuições de Edward P. Thompson, a possibilidade de discutir as relações sociais que engendra a experiência dos sujeitos da ação educativa na dinâmica social. Nesta perspectiva, a experiência não se limita apenas “a posição de um indivíduo em relação ao modo de produção, ela é também expressa nos valores morais, nos sentimentos, nas normas sociais, nas obrigações familiares, na cultura”. Deste modo, compartilho com Schueler, na esteira de Thompson, a compreensão de classe como uma construção histórica e social, portanto, relacional, fluida e mutável. Neste sentido, toda a luta entre as classes existentes numa sociedade é permeada de valores simbólicos, morais, educacionais e, enfim, culturais (SCHUELER, 2002, p. 10).
No período imperial, a esfera da sociedade mato-grossense, era composta pela elite, classe média, os pobres, bem como peles escravos e índios. A elite letrada, rica e culta, era composta por indivíduos livres proprietários de escravos e de terras. Esta elite por vezes se fundia na classe média urbana composta por profissionais liberais, funcionários públicos e pequenos comerciantes. A camada de homens e mulheres livres pobres (brancos, pardos e negros), analfabetos ou não, trabalhadores livres rurais e urbanos era formada por significativa parte da população que realizava as chamadas atividades secundárias como serviços de costura, marcenaria, ourivesaria, construção, selaria, alfaiataria, além dos que se dedicavam à agricultura, denominada atividade primária. Já os escravos e os índios não eram considerados cidadãos (SIQUEIRA, 2000, p. 31-58).
Ao pensar a dinâmica da escolarização no século XIX, na província mato-grossense e a construção da nova condição da criança, a ser aluno, compartilho com Sarmento (2005, p. 363), a idéia de que a geração não desfaz ou desconsidera os efeitos de classe, de gênero ou de identidade étnico-racial na caracterização das posições sociais, mas é conjugada como os diferentes pertencimentos numa relação que se estabelece em cada especificidade, ativando ou desativando parcialmente esses efeitos. Neste sentido, a infância não pode ser tomada como categoria abstrata e universal, mas como distintas infâncias, as quais são definidas a partir da identidade etária, gênero, social e étnico-racial. Do mesmo modo, as crianças ditas pobres de Mato Grosso no século XIX não estavam isentas de seus pertencimentos de gênero, condição jurídica e étnico-racial. Estas poderiam ser meninos ou meninas; livres, libertas ou escravas; brancas ou negras, órfãs ou não e, possivelmente, até indígenas que passaram a fazer parte da sociedade mato-grossense por meio de práticas, como as de apadrinhamentos operadas pelas famílias da época, que conferiam a muitas crianças o acesso às primeiras letras.
de famílias abastadas, mas sim a toda população livre. Isso porque, a escola primária era vista como locus privilegiado para a inculcação de valores considerados fundamentais à sociedade emergente. A representação tecida no imaginário social atribuía a essa instituição o papel de transmissora dos pressupostos básicos para uma mínima harmonia social, de modo que um dos seus principais objetivos era transformar o indivíduo livre pobre em um trabalhador dócil, disciplinado aos preceitos do Estado (XAVIER, 2007). Para Mattos (1987, p. 260), o “derramar a instrução por todas as classes” era insistentemente preconizado pelos dirigentes. Todavia, o princípio da universalidade do ensino não pressupunha igualdade de oportunidade instrucional para todos, pois deveria ser “derramada” em doses diferenciadas para cada camada da sociedade. De acordo com Siqueira (2000, p. 32), apesar das desigualdades existentes entre os membros da sociedade imperial, tornava-se necessário que todos os cidadãos, ativos e não-ativos, conhecessem os signos de identidade nacional, pois através desses se reconheceriam como “iguais”, consubstanciando, assim, a unidade nacional. No entanto, uma das maiores finalidades do discurso homogeneizador pautava-se no princípio de que “cada um dos componentes do segmento cidadão deveria reconhecer o seu lugar na escala social e compreender que, tal como na natureza, as desigualdades da sociedade eram consideradas, também, naturais”.
No projeto educacional oitocentista, a criança das camadas populares, na chamada idade da puerícia, era o potencial aluno das escolas púbicas elementares e jovem das camadas abastadas era, por usa vez, o sujeito da escola secundária. Neste período, o ensino primário não era pré-requisito para o secundário. E por não haver necessariamente uma continuidade entre os dois níveis de ensino, os alunos da escola secundária não precisavam comprovar freqüência da escola elementar. A “escola pública destinada à formação das elites era, principalmente na segunda metade do século, a incipiente educação secundária, compreendida como vocacionada para formação das camadas dirigentes”. As crianças de famílias abastadas contavam como uma diversidade de estratégias e espaços de formação elementar tais como a escola pública, escola particular, colégio religioso, bem como educação doméstica que poderia ficar a cargo de tutores ou professores particulares (GOUVÊA, 2007). Isso não quer dizer que as crianças pobres só tiveram acesso às primeiras letras por meio do ensino público. Estas também podiam receber a instrução primária através de estratégias diferenciadas, configurando modelos paralelos de instrução, conforme seus pertencimentos sócio-culturais, bem como pelas relações estabelecidas pelo grupo ao qual estavam inseridas.
Segundo Gouvêa (2007), as crianças deveriam tornar-se, pela ação da escola, agentes civilizatórios em seus meios de origem. Sendo assim, os conhecimentos básicos de leitura, escrita, aritmética e catecismo, fundados na transmissão de valores morais eram considerados fundamentais para garantir a moralização e instrução das classes pobres, tomadas como potencial fonte de agitação social, ou incapazes de afirmar-se como civilizadas. Ao instituir a escola como instância formadora da infância, os administradores públicos tencionavam combater outras formas de transmissão e produção culturais presentes no cotidiano do espaço das ruas e de instituições como as famílias, em especial as pobres. Essa incapacidade atribuída aos grupos familiares pelas elites locais, relacionava-se, de modo geral, a desqualificação produzida acerca da população. O que se fazia, sobretudo, pela associação entre a imoralidade da população e suas características étnico-raciais.
livre, uma vez que a escolarização constituía-se em um dos instrumentos estatais de legitimação da ordem pública, do poder do nascente Estado-nação brasileiro e da sociedade civilizada. Todavia, esse processo de legitimação da escola não se fez sem conflitos.
As primeiras ações do projeto de escolarização da população infantil dispersa por todo o território mato-grossense se fizeram sentir na primeira Lei Educacional, que data de 5 de maio de 1837. No que se refere ao suprimento de utensílios escolares a Lei de 1837 afirmava que o Governo Provincial ficaria responsável apenas pela distribuição dos prêmios escolares aos alunos pobres das aulas públicas que mostrassem maior aproveitamento. A referida lei afirmava que estes prêmios seriam adquiridos mediante à arrecadação da terça parte do imposto anual de seis mil réis, que deveria ser cobrada dos pais de família por cada filho, em idade de 8 a 16 anos que não freqüentassem, pelo menos, as aulas de 1º grau da instrução primária. Tal multa estava atrelada ao não cumprimento da obrigatoriedade escolar. A cobrança era destinada apenas aos pais de família que possuíam meios de oferecer a seus filhos a instrução primária tanto em escolas públicas, particulares como em suas próprias casas. Contudo, o Governo deveria conceder dispensa de tal obrigatoriedade aos pais que mostrassem “falta de meios, ou outras razões assaz atendíveis” (SÁ; SIQUEIRA, 2000, p. 16-17). Esta determinação de obrigatoriedade do ensino segue ao longo do período provincial em Mato Grosso. Contudo, não há registro do cumprimento deste item, isso por que, se por um lado a maior parte da população era pobre e não podia arcar com tal multa e, por vezes, não via sentido em enviar os filhos à escola, por outro, o Governo não insistia na cobrança, uma vez que a escola pública oferecida à população também não atendia aos princípios de funcionamento. Nota-se que, ao introduzir a obrigatoriedade escolar e relacionar o financiamento para o suprimento de materiais para os alunos pobres à cobrança de multa, o Governo de Mato Grosso demonstrava sua fragilidade em manter e ampliar seu sistema de ensino, por se tratar de uma província pouco estruturada e com uma população empobrecida.
de benefício dessa natureza devido à desigual proporção entre o número de escolas da Província e a verba destinada à compra de materiais.
O Regulamento da Instrução Primária, de 30 de setembro de 1854 apresenta as disposições regulamentares para a execução da lei de 1837. O documento estabelecia que competia ao Inspetor Geral: “indicar, à vista dos mapas mensais, a proporção em que devem ser distribuídos papel, pena e lápis, comprados à custa das Rendas provinciais para os alunos indigentes”. O Inspetor também tinha a incumbência de “denunciar ao respectivo Juiz de Órfãos os tutores, curadores e quaisquer protetores de órfãos, que deixarem de dar a estes a instrução primária, na forma do artigo 32 da lei nº 8, de 5 de maio de 1837” (SÁ; SIQUEIRA, 2000, p. 24-25). Nota-se que o referido regulamento serviu para pontuar melhor as questões dos utensílios escolares, até então definidas pela lei de 1837, como encarregar o Inspetor Geral de obter informações; aplicar medidas a respeito dos utensílios escolares e ampliar os tipos de objetos que deveriam ser destinados aos alunos pobres. Entretanto, manteve as mesmas disposições sobre a obrigatoriedade dos pais ou responsáveis de oferecer às crianças a instrução elementar e, consequentemente, sobre as forma como seria efetivada a arrecadação tributária que se destinaria ao suprimento dos materiais dos alunos.
Pela documentação pesquisas é possível perceber que ao longo do século XIX, os professores e inspetores eram unânimes em declarar que os alunos pobres constituíam um contingente expressivo na composição da população discente. Para se ter uma idéia deste contingente, no ano de 1862 a instrução públicas primárias contava com 20 escolas, dentre as quais, 17 estavam providas, tendo a freqüência de 869 alunos. Dentre estes alunos, contabilizava-se o número de 402 crianças pobres que deveriam ser servidas de papel, pena e tinta (MATO GROSSO, Presidência da Província, Relatório, 1862).
Os professores foram os sujeitos da ação educativa que vivenciavam, de forma mais direta, as condições materiais das escolas e dos alunos. Em seus pronunciamentos à Inspetoria/Diretoria da Instrução Pública, nota-se um discurso de reivindicações. Os professores remetiam às autoridades locais listas contendo os nomes dos alunos que deveriam ser beneficiados com os materiais escolares. Exemplo dessas reivindicações é uma listagem nominal enviada pelo professor de primeiras letras João de Pina Macedo, em 21 de janeiro de 1846, contendo os nomes de 26 discípulos, considerados pobres, matriculados desde o dia 1º de julho de 1845 (MACEDO, 1846). Nessas solicitações de materiais, é possível identificar que muitos professores apresentavam a maioria dos alunos como pobre. No que pese a fidedignidade da porcentagem apresentada pelos docentes, essa era, possivelmente, uma maneira que os docentes encontravam para receber dos cofres públicos subsídios materiais para o funcionamento das escolas. Isso porque, o envio das listas constituía-se em tentativas de auxílio, pois a grande parte dos pedidos acabava não sendo atendida pelo governo, com alegação de falta de recursos financeiros. Desta forma, a escassez de materiais escolares era objeto de constantes reclamações por parte dos professores.
Escola de meninos da Capital
1 Resma de papel almaço 10$000
1 Dicionário de português por Constancia 22$000
2 Aparelhos de tinta $600
Impressão do relatório da inspetoria
½ Resma de papel de máquina 5$000 50 folhas de papel dito de cor para capa 2$000 Impressão de 100 exemplares 0$25 25$000
Encadernação 6$340
Para expediente dessa inspetoria
½ Resma de papel de máquina 5$000
(MATO GROSSO, Inspetoria dos Estudos, Relação de Materiais, 1855).
A relação apresentava tanto objetos necessários à escola pública primária, quanto material de expediente da Inspetoria Geral dos Estudos. Nessa lista é possível observar que a maior parte do pedido de utensílios escolares resumia-se em resma de papel para a realização dos exercícios escolares, aparelhos de tinta e penas para a escrita, uma vez que eram indispensáveis às atividades da instrução elementar.
O Inspetor Geral dos Estudos, Ernesto Camilo Barreto, manifestava-se constantemente, contra a precariedade de material nas escolas provinciais. Segundo o Inspetor:
Enfim, de toda parte da Província professores e Inspetores Paroquiais, clamam, pedem, instam, oportuna e importante, pelo suplemento de mobílias e de utensílios para as suas escolas, na maior parte povoada por alunos pobres, sem poderem ser atendidos, atenta a exigüidade de verba para tal fim (MATO GROSSO, Inspetoria Geral dos Estudos, Relatório, 1874).
Diante das queixas dos professores, os diretores da instrução pública e presidentes de província ratificavam o discurso de que a falta de utensílios para as aulas constituía-se em um grande mal que o governo provincial remediaria nas raias do possível. Este tipo de declaração perdurou ao logo de todo o século XIX, como pode ser vista na do Diretor Geral da Instrução Pública, Alfredo José Vieira ao afirmar que sem “adorno, sem o material e utensílios recomendados pela pedagogia, [continuavam] as escolas em verdadeiro estado de pobreza, sendo impossível atender-se ainda ao mais urgente para o regular funcionamento das mesmas” (MATO GROSSO, Diretoria Geral da Instrução Pública, Relatório, 1889).
Na segunda metade do século XIX, a administração local continuou a receber dos professores e inspetores muitas solicitações de objetos escolares. Os discursos políticos da época também apontavam para a necessidade de se prover gratuitamente o aluno pobre tido por indigente, não só com os utensílios já mencionados, mas também outros objetos com roupas e calçados. Conforme o Inspetor Geral dos Estudos, Manuel José Murtinho:
Conduto, a insuficiência dos cofres públicos fez com que o Governo local não assumisse a responsabilidade de fornecer roupas e calçados aos alunos pobres, mantendo apenas – ainda que minimamente – o conjunto de objetos já previstos no Regulamento de 1854.
A partir da segunda metade do século XIX, em especial, dos anos de 1870, a instrução pública mato-grossense passou por um processo de maior organicidade administrativa e legal, em relação aos anos iniciais do Império. Nota-se que, a legislação educacional instaurada a partir de 1873 passou a prescrever melhor as estratégias e ações Governo em relação à materialidade escolar. Tanto o Regulamento e Regimento Interno de 1873, como os regulamentos da instrução pública de 1878 e de 1880 estabeleceram que os materiais destinados em benefício dos alunos pobres seriam fornecidos pela Província.
De acordo com o Regulamento de 1873, o Governo Provincial daria papel, pena e tinta, e bem assim livros aos meninos que seus pais não pudessem comprar. Para o recebimento de tais materiais os professores precisariam elaborar um inventário de tais objetos. Este registro deveria receber o aval dos inspetores paroquiais e Geral. Com base nestes dados, o Inspetor Geral deveria “organizar a tabela da mobília e utensílios que cada escola [deveria] ter, com declaração do valor e duração de cada objeto, e requisitá-los do governo”, ficando também responsável pelo orçamento de despesas do material e os inventários gerais das escolas. Estas disposições foram completadas pelo regimento interno instituído nesse mesmo ano, o qual acrescentava que as escolas públicas deveriam “ser inspecionadas de três em três meses pelos respectivos Inspetores Paroquiais, e sempre que estes ou o Inspetor Geral julgarem convenientes”. Determinou que os pais que estivessem em circunstâncias de fazer as despesas com os objetos para seus filhos, deveriam entregar os materiais aos professores que. Estes, por sua vez, administrariam o uso dos mesmos no espaço escolar. Deste modo, os professores tinham a incumbência de responder pelos utensílios recebidos para uso de suas escolas, quer fossem fornecidos pelos cofres provinciais ou pelos pais de seus alunos. Os mestres poderiam transferir responsabilidades, desse gênero, aos respectivos alunos monitores ou chefes das classes de aprendizagem. Assim, os monitores também deviam se ocupar em cuidar da manutenção dos utensílios no ambiente escolar, desde distribuir aos colegas; recolhê-los ao final das atividades e devolver ao professor. Também ficava “proibido aos alunos conduzir para a escola ou dela retirar quaisquer dos objetos, [...] ficando igualmente vedado o uso do transporte ou condução de pastas, tinteiros, etc”, exceto, os livros que serviam de apoio às lições de cor como Gramática, História sagrada, etc. (SÁ; SIQUEIRA, 2000).
Nestas condutas prescritas pela legislação, é possível perceber estratégias de mobilidade dos agentes do ensino, desde inspetores, professores e até mesmo os alunos, em prol de manter o funcionamento das escolas e a permanência das crianças nesse espaço de institucionalização da infância. Nota-se que no cotidiano escolar, estas determinações ganharam outros significados já que no dia-a-dia da os sujeitos da ação educativa não gozavam da estrutura que as escolas deveriam oferecer.
Demonstrativo dos Utensílios Precisos para Suprimento das Escolas da Instrução Primária da Província – 1876
Papel Pena Tinta Lápis Régua Canivete Escolas
Localidades Nº de aluno
Alunos
Pobres Resma Caixas Ap. Nº Nº Nº Observações
1 62 28 4-248 6-78ps 190 56 28 14 O papel pede-se na proporção de 66 folhas anuais para cada aluno pobre, 8 escritas por folha em 226 dias letivos 2 60 20 3-120 5-8 180 40 20 14 3 61 22 3-252 5-92 180 44 22 14 Penas pede-se na proporção de uma por dez dias para cada aluno pobre 4 Capital 40 10 1-260 2-54 120 20 10 14 1 79 52 8-282 12-0 226 106 52 14 Gastando uma escola com alunos 60 quartinhos de tinta por ano, e precisando de 2 aparelhos de tinta para se confeccionar uma garrafa, pede-se ditos aparelhos em relação ao número de alunos de cada escola 2 S. Gonçalo de Pedro 2° 50 32 5-112 7-0 150 100 32 14 1 Santo Antonio 64 42 7-232 10-0 192 84 42 14 1 Livramento 51 32 5-244 7-0 152 64 32 14 1 Brotas 47 30 4-380 6-60 140 60 30 14 Pede-se lápis na proporção de 2 para cada aluno pobre durante o ano 1 Guia 35 22 3-252 5-92 104 44 22 14 1 Chapada 18 16 1-392 3-0 54 32 16 14 Pede-se 14 canivetes para cada escola para se distribuir 2 para cada seção 1 Poconé 74 48 7-368 11-0 222 96 48 14 1 Cidade de Mato Grosso 57 38 6-108 9-0 170 76 38 14 Pede-se uma régua para cada aluno pobre 1 Diamantino 55 36 5-376 8-50 164 79 36 14 1 Rosário 90 60 9-360 14-0 270 120 60 14 1 Miranda 32 20 3-120 5-8 96 40 20 14 1 Herculânia 36 24 3-384 5-80 108 48 24 14 1 Santana do Paranaíba 26 17 2-256 3-20 78 31 57 14 1 102 68 10-356 16-0 360 136 68 28 2 S. Luiz de Cáceres 617 105-242 144-4212 3112 1270 617 280
Essa tabela é bastante significativa para o mapeamento da conjuntura da cultura material escolar da província de Mato Grosso, por não se limitar apenas a oferecer dados quantitativos referentes aos utensílios escolares, expressando, antes, práticas do cotidiano escolar. A explicação do modo pelo qual deveriam ser distribuídos e utilizados os utensílios escolares revela que a instrução primária continuava sofrendo com a escassez da distribuição desses materiais didáticos.
Nota-se também na legislação uma crescente preocupação em relação à fiscalização da aplicação dos recursos da Província e das condições materiais das escolas. O regulamento de 1873 já previa medidas de fiscalização. O regulamento de 1878 não amplia as disposições apresentadas até então. Já o Regulamento de 1880 acrescenta prescrições sobre as formas de fiscalizar. O documento determinava que os inventários deveriam ser elaborados pelos professores ao assumirem o exercício e posse das cadeiras de ensino, bem como quando tivessem que deixá-las. Ao serem encaminhados aos Inspetores, estes deveriam lançá-los em livros de registro próprio. (SÁ; SIQUEIRA, 2000).
Tal norma fez com que o Diretor Geral da Instrução Pública tomasse a iniciativa de criar um livro de controle sobre os materiais distribuídos nas diferentes escolas, para acompanhar as despesas dos cofres públicos de Mato Grosso com móveis e utensílios. (MATO GROSSO, Diretoria Geral da Instrução Pública, Relatório, 1880). O livro de carga localizado no Arquivo Público de Mato Grosso é datado de 1880 a 1889. Este apresenta a relação dos materiais enviados às escolas primárias da província de Mato Grosso, permitindo visualizar o tipo e a quantidade de objetos destinados a esses estabelecimentos. Contudo, nessa fonte só há registro dos anos de 1885, 1886 e 1889.
De acordo com tais registros, os materiais utilizados no ensino primário em Mato Grosso na década de 1880 eram: resma de papel, penas de aço, aparelhos de tinta, canetas, giz, lápis, tesoura, canivetes, livros de registro das escolas (material de expediente), cadernos com pauta, silabários e compêndios escolares de Leitura e Escrita, de Aritmética, de Doutrinação Cristã, de Física e de Desenho Linear. Observa-se que mesmo com essa tentativa de se exercer maior controle sobre os materiais escolares distribuídos, os estabelecimentos de ensino continuavam sofrendo com a falta de provimento de mobílias e utensílios.
Ademais, as escolas públicas disputavam com as escolas particulares as verbas advindas do Estado. As escolas particulares instaladas em localidades onde não havia estabelecimento de ensino estatal também poderiam receber materiais didáticos ao se alegar que aquele espaço era igualmente freqüentado por alunos pobres (SIQUEIRA, 1999, p. 343). Assim, professores de escolas públicas e particulares constantemente solicitavam do governo de Mato Grosso utensílios de uso escolar, cuja distribuição sempre ocorria de forma irrisória e precária, sendo constantemente justificada por falta de recursos dos cofres públicos.
A insuficiência do orçamento público destinado à compra de utensílios era acrescida com gastos extras desprendidos para o suprimento de água potável às escolas públicas da Capital. No relatório apresentado pelo Presidente da Província, em 1863, o orçamento foi fixado em R$13:756$000, porém, devido à falta do abastecimento de água, o Inspetor Geral de Estudos propôs para 1864 o montante de R$15:706$000, a que deveria ainda “acrescentar alguma quantia para fornecimento de água potável às escolas da Capital, não sendo justo que essa despesa, de absoluta necessidade, [ficasse] a cargo dos professores” (MATO GROSSO, Presidência da Província, Relatório, 1863).
situação foi de ordenar “que uma carroça do serviço da Repartição de Polícia levasse a todas as escolas da Capital a água necessária para o gasto dos alunos”. Além disso, Miranda Reis mandou fornecer “urnas com torneiras para guarda e conservação da água, copos e bandejas” (MATO GROSSO, Presidência da Província, Relatório, 1874).
Além dos problemas financeiros para aquisição dos utensílios escolares, a distribuição dos objetos também sofria com a dificuldade de transporte, pois mesmo conseguindo provimento de papel, pena, tinta, lápis, entre outros, algumas escolas ainda continuavam privadas dos utensílios “pela dificuldade de transporte”. O entrave no fornecimento desses objetos era justificado pelas dificuldades em fazê-los chegar a seus destinos, especialmente, em localidades por onde não transitava o correio (MATO GROSSO, Inspetoria Geral dos Estudos, Relatório, 1876; 1877).
Os obstáculos para o transporte dos materiais escolares e das mobílias perduraram por todo o século XIX. Na década de 1880, também foram constantes as reclamações a esse respeito. Em relatório apresentado à Assembléia Legislativa, o Diretor Geral Dr. Dormevil José dos Santos Malhado manifestou que havia imensa dificuldade de prover de utensílios as escolas criadas em pontos longínquos da Capital, entretanto, segundo o Diretor, ele ia fazendo o que era possível para supri-las mais do que os professores exigiam. (MATO GROSSO, Diretoria Geral da Instrução Pública, Relatório, 1880). Isso quer dizer que até o final do período provincial as escolas que se localizavam mais distantes da Capital mato-grossense continuavam a sofrer com a falta de recursos materiais, pois, em geral, as necessidades desses estabelecimentos de ensino eram supridas pelos dirigentes somente quando era possível.
Se não bastasse a precariedade no provimento dos recursos materiais às escolas de instrução elementar, outros fatores também limitavam o processo de escolarização da infância ao longo do período em Mato Grosso, como a pobreza da população que levava as crianças a dedicarem-se ao trabalho, dificultando ou inviabilizando o acesso e permanência na escola.
Pela documentação é possível observar que, na província de Mato Grosso boa parte dos alunos de ensino primário convivia num mesmo espaço escolar, independentemente de serem pobres ou abastados, sendo comum encontrar nas listas e mapas escolares a presenças de um grupo heterogêneo de alunos. Um das mais significativas diferenças entre as experiências de escolarização das crianças abastadas e das pobres, em geral, estava associada ao fato das crianças pobres de Mato Grosso, em geral, concluíam somente o primeiro estágio do primário, retirando-se da escola para ingressar no mundo do trabalho. Nota-se, no entanto, que as estratégias de viabilização da instrução para a população pobre eram perpassadas pelo debate referente ao fornecimento de utensílios escolares, uma vez que a permanência dos alunos pobres era entendida como dependente do suprimento de materiais como papel, tinta, pena, lápis, pedra de lousa e compêndios escolares até roupas e calçados.
província, ao levar a diante um projeto nacional de inserir os pobres no processo de escolarização.
Assim, é possível notar que na província mato-grossense as relações entre os sujeitos da ação educativa frente às condições materiais das escolas não só dinamizaram o debate em torno dos suprimentos de utensílios escolares que pudessem garantir a permanência das crianças pobre na escola, mas evidenciavam, sobretudo, as tensões do próprio projeto nacional de escolarização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FARIA FILHO, Luciano Mendes. Fazer História da Educação com E. P. Thompson: trajetória de aprendizado. In: Pensadores Sociais e a História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 239-256.
GOUVÊA, Maria Cristina Soares de. A escolarização da “meninice” nas Minas oitocentista: a individualização do aluno. In: FONSECA, Thais Nivia de Lima e; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 189-226.
______ . A Escolarização da criança brasileira no século XIX: apontamentos para uma reescrita. In: Revista Educação em Questão, v. 28, nº 14, jan/jun, 2007, p. 121-146. JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. In: Revista Brasileira de História da Educação. Trad. de Gizele de Souza. n. 1, p. 9-38, 2001.
MATTOS, Ilmar Rohloff de. A formação do povo. In: O tempo saquarema. São Paulo: HUCITEC; Brasília, DF: INL, 1987. (Estudos Históricos).
SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Leis e regulamentos da instrução pública do império em Mato Grosso. Campinas, SP: Autores Associados; SBHE, 2000. 203 p.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Geração e Alteridade: interações a partir da sociologia da infância. In: Educação e Sociedade. Campinas-SP, vol. 26, n. 91, p. 361-378, maio/ago, 2005.
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Forma e Culturas escolares na cidade do Rio de Janeiro: representações, experiências, e profissionalização docente em
escolas públicas primárias. Tese (Doutorado em Educação) pela
Universidade Federal Fluminense, UFF, 2002.
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Luzes e sombras: modernidade e educação pública em Mato Grosso (1870-1889). Tese (Doutorado)- Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 1999.
VEIGA, Cynthia Greive. Cultura material escolar no século XIX em Minas Gerais. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1, Anais... Rio de Janeiro: SBHE, 2000. 1 CD.
VIDAL, Diana Gonçalves. Cultura Escolar: um estudo sobre as práticas escolares de escrita na escola francesa e brasileira no fim do século XIX. In: ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. (Org.). Escola e modernidade: saberes, instituições e práticas. Campinas-SP: Alínea, 2004. p. 17-30.
XAVIER, Ana Paula da Silva Xavier. A leitura e a escrita na cultura escolar de Mato Grosso: 183-1889. Cuiabá-MT: Entrelinha; EdUFMT, 2007. 183p.
REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS
MACEDO, João de Pina Macedo. Lista nominal: alunos pobres matriculados desde 1º de julho a dezembro de 1845. Mato Grosso, 21 jan. 1846. Disponível em: APMT – Lata 1846 A.
MATO GROSSO, Diretoria Geral da Instrução Pública. Relatório: 1880. O Diretor Dormevil José dos Santos Malhado apresentava relatório ao Presidente da Província, Barão de Maracaju. Cuiabá, 17 ago. 1880. Disponível em: APMT – Livro n. 86 B. ______. ______. Relatório: 1889. O Diretor Alfredo José Vieira apresentava relatório ao Presidente da Província, Antônio Herculano de Sousa Bandeira. Cuiabá, 5 jun. 1889. Disponível em: APMT – APMT – Livro 86 F.
______. Inspetoria Geral dos Estudos. Relação: 1855. O Inspetor Joaquim Gaudie Ley apresentava relação do material necessário às escolas públicas da capital e da Inspetoria Geral dos Estudos. Cuiabá, 23 ago. 1855. Disponível em: APMT – Caixa 1855.
______. ______. Relatório apresentado pelo Inspetor Geral dos Estudos Manuel José Murtinho ao Presidente da Província, Cel. Barão de Diamantino. Cuiabá, 24 jul. 1871. Disponível em: APMT – Caixa 1878 A.
______. ______. Relatório: 1874. O Inspetor Geral dos Estudos, Pe. Ernesto Camillo Barreto, apresentava relatório ao Presidente da Província, José de Miranda Reis. Cuiabá 14 abr. 1874. In: ______. Governo. Relatório: 1874. O presidente apresentava relatório à Assembléia Legislativa Provincial. Cuiabá, 3 maio 1874. Anexo 3. Disponível em: APMT – Microfilme 1865-1875.
______. ______. Relatório: 1876. O Inspetor dos Estudos, Pe. Ernesto Camilo Barreto, apresentava relatório ao Presidente da Província, Hermes Ernesto da Fonseca. Cuiabá, 8 abr. 1876. Disponível em: APMT – Microfilme 1876, anexo 2.
______. Presidência da Província. Discurso: 1837. O Presidente da Província, José Antônio Pimenta Bueno, recitou discurso na abertura da terceira sessão ordinária da Assembléia Legislativa Provincial. Cuiabá, 1º mar. 1837. Disponível em: NDIHR – Microfilme – rolo 1 (R.P.P.), 1835 – 1864, p. 4-7.
______. ______. Discurso: 1838. O Presidente da Província, José Antônio Pimenta Bueno, recitou discurso na abertura da primeira sessão ordinária da Assembléia Legislativa Provincial. Cuiabá, 1º mar. 1838. Disponível em: NDIHR – Microfilme – rolo 1 (R.P.P.), 1835 – 1864, p. 4.
______. ______. Relatório: 1862. O Presidente da Província, Herculano Ferreira Penna, apresentava relatório à Assembléia Legislativa Provincial. Cuiabá, 3 maio 1862. Disponível em: NDIHR – Microfilme, rolo 1 (R.P.P) 1835 – 1864.
______.______. Relatório apresentado pelo Presidente da Província Herculano Ferreira Penna à Assembléia Legislativa Provincial. Cuiabá, 3 maio 1863. Disponível em: APMT – Livro 215, p. 10-13.
