Escola criativa e práticas pedagógicas transdisciplinares e ecoformadora

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

ESCOLA CRIATIVA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

TRANSDISCIPLINARES E ECOFORMADORAS

Brasília - DF

2013

JOÃO HENRIQUE SUANNO

ESCOLA CRIATIVA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS TRANSDISCIPLINARES E ECOFORMADORAS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Unviversidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção de Título de Doutor em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UCB S939e Suanno, João Henrique.

Escola criativa e práticas pedagógicas transdisciplinares e ecoformadoras / João Henrique Suanno. – 2013.

309 f. : il. ; 30 cm

Inclui bibliografia.

Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Maria Cândida Moraes.

1. Escola. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 3. Prática pedagógica. 4. Educação - Ecologia. I. Moraes, Maria Cândida. II. Título.

DEDICATÓRIA

Aos curiosos à vida, aos inquietos ao conhecimento, aos inconformados que criam...

A você, pessoa que está para aprender, pois, sem você, não há aquele que está para ensinar, e o mundo não se transforma.

A você, pessoa que está para ensinar, pois, sem você, a vida não se transforma. À alegria da busca, ao prazer do processo, à satisfação do encontro e ao êxtase da realização.

AGRADECIMENTO

À minha esposa, Marilza Vanessa Rosa Suanno, a companhia desejada para minha vida, pela partilha dos momentos, pela energia fortalecedora para a vida, pelo companheirismo nas empreitadas em conjunto, pela sensualidade do amor que me alimenta, pelas trocas de ideias e pela cumplicidade que existe e que nos movimenta.

Aos meus filhos, Hugo e Heitor, pessoas queridas e amadas que partilham comigo a vida e com os quais aprendo e me transformo todo dia.

À toda minha família, especialmente nas figuras do meu pai, Egídio Suanno, e da minha sogra, Marilza Montagnini, poços de amor compartilhado, que me energizam com seus modelos de ser humano.

À minha orientadora, profa_{. Dra. Maria Cândida Moraes, ser humano sensível,}

profissional competente, escuta amiga, professora facilitadora do processo de construção da aprendizagem, que incentiva a busca do conhecimento, com rigor científico e com abertura na percepção do outro enquanto pessoa autora do seu próprio processo de crescimento humano e profissional e, sem a qual, esse processo trabalhoso não teria sido transformado em uma construção prazerosa, enriquecedora e transformadora da minha pessoa.

À minha banca de qualificação, nas pessoas das professoras doutoras Ecleide Cunico Furlanetto e Ana Luiza Amaral, e dos professores doutores Luiz Síveres, Célio Cunha e Saturnino de la Torre que, com seus olhares atentos, colaboraram para o crescimento desta pessoa e deste trabalho.

À minha banca de defesa de tese, nas pessoas das professoras doutoras Ecleide Cunico Furlanetto, Maria Glória Dittrich e Magda Pinto, e dos professores doutores Luiz Síveres, Célio Cunha e Carlos Ângelo de Meneses Sousa que, com suas observações, me ampliam o olhar sobre o assunto e sobre a vida.

À Universidade Católica de Brasília, na figura do prof. Dr. Afonso Celso Tannus Galvão que, diretor do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília – UCB/DF, figura sensível, humana, proativo, competente na sua função e nas relações interpessoais.

À Universidade Estadual de Goiás, ambiente onde posso exercitar constantes processos de construção e de reconstrução da minha pessoa, pela licença concedida para minha qualificação e elaboração desta tese.

À Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Governo Federal do Brasil, na concessão da bolsa Doutorado Sanduíche, Processo - 6096-11-5, realizado em Barcelona/ES, no período de novembro de 2012 a fevereiro de 2013.

À FAPEG – Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de Goiás, pela concessão da bolsa concedida por meio da Chamada Pública Nº 10/2010 - Programa de Concessão de Bolsas de Formação: à docentes do quadro efetivo da Universidade Estadual de Goiás, a qual facilitou, sobremaneira, este período de formação continuada.

À todos, que aqui não foram citados, que de uma forma ou de outra, contribuem para essa evolução e meu crescimento, e que moram, com carinho, dentro do meu coração.

EPÍGRAFE

RESUMO

Referência: SUANNO, João Henrique. Escola Criativa e Práticas Pedagógicas Transdisciplinares e Ecoformadoras. 2013. 297 fl. Tese de Doutorado em Educação. Universidade Católica de Brasília – UCB, Brasília, 2013.

O tema desta investigação, a criatividade, nasce a partir da inquietação de pensar a escola para o século XXI, que se coadune com as necessidades atuais de uma educação formadora e transformadora, e de cidadãos atentos ao seu desenvolvimento a nível pessoal, social e como ser planetário. Investigar uma escola que tenha indícios de ser criativa é buscar conhecer até que ponto o seu fazer pedagógico pode ser considerado criativo, e compreender como essa escola possibilita o desenvolvimento da criatividade de seus

alunos. Esta tese tem como problema investigativo ‘Compreender como se estrutura o

Colégio Logosófico de Goiânia e até que ponto sua estruturação e dinâmicas permitem considerá-lo como sendo criativa’. Possui o objetivo geral de ‘Averiguar se o Colégio Logosófico de Goiânia pode ser considerado uma escola criativa’, e sua relevância se

encontra na possibilidade de contribuir para o desenvolvimento de uma educação atenta às necessidades do século XXI, buscando no olhar ecoformador, transdisciplinar e complexo as bases orientadoras da investigação e no possível interesse internacional acerca do seu procedimento e resultados. Para tanto, este pesquisador baseou-se no instrumento de valoração do grau de desenvolvimento criativo de instituições educativas, o VADECRIE, elaborado pelo prof. Dr. Saturnino de la Torre, da Universidade de Barcelona, com a colaboração de dezenove pesquisadores países como Brasil, Chile e Espanha e, dentre eles, este pesquisador. Tal instrumento traz dez categorias de análise, a serem verificadas na escola investigada, com o intuito de reconhecer em suas práticas docente e administrativa, o grau de criatividade, traduzido em percentuais e conceitos. Foi estabelecido como método o estudo de caso, em uma pesquisa de caráter quanti-qualitativa, fundamentado nas teorias da complexidade (Edgar Morin), na perspectiva da Transdisciplinaridade (Basarab Nicolescu) e no paradigma ecoformativo (Maria Cândida Moraes e Boaventura de Souza Santos). Além destes teóricos, outros fundamentam os estudos acerca da criatividade como Mihaly Csikszentmihalyi, Saturnino de la Torre, James Kaufmann, Mark A. Runco, Francisco Menchén Bellón, Solange Weschler e Vera Tindó, dentre outros, todos investigadores da criatividade, com grandes contribuições que avançam no estudo do tema. Outros teóricos nos quais me baseio para falar da criatividade, relacionando com a personalidade e a subjetividade, são Albertina Mitjáns Martínez e Fernando Luiz González Rey, ambos com grandes contribuições no estudo da temática aqui desenvolvida e sua vinculação à psicologia. Às categorias de análise investigadas, nas percepções de pais de alunos, docentes e gestoras, foi agregada a percepção dos alunos, enriquecendo e ampliando a análise da realidade desta escola. Nas considerações finais, que aqui são transitórias, faz-se uma análise do instrumento utilizado, já que esta pesquisa possui como um dos seus objetivos a sua validação, já que esta é a primeira tese doutoral que o utiliza. O reconhecimento da escola investigada, como uma escola criativa, amplia os parâmetros de análise de instituições educativas que possuem como objetivo o desenvolvimento do potencial criativo de seus alunos e colaborar com a sociedade do século XXI.

Palavras-chave: Escola criativa. Prática pedagógica. Transdisciplinaridade. Complexidade.

ABSTRACT

The theme of this research, creativity was born from the need to think about school for the twenty-first century, which is consistent with the current needs of a formative and transformative education, and citizens aware of their development on a personal level, and how social planetary being. Investigate a school that has evidence of being creative is to seek to know the extent to which their pedagogical actions can be considered creative and innovative, trying to understand how it happens the development of creativity in their students. The investigative problem of this thesis is 'Understanding how to structure the Colégio Logosófico of Goiânia and the extent to which their structure and pedagogical dynamics allow us to consider it as being a creative school'. It has the general objective

‘Ascertain whether the College Logosophical of Goiânia can be considered a creative

school'. Your relevance is the possibility to contribute to the development of an education responsive to the needs of the twenty-first century, seeking in ecoformador look, complex and transdisciplinary as bases guiding the research and a possible international concern about the procedure and its results. Therefore, this research was based on the evaluation instrument degree of creative development of educational institutions, the VADECRIE, prepared by prof. Dr. Saturnino de la Torre, University of Barcelona, in collaboration with nineteen researchers from countries as Brazil, Chile and Spain, and among them, this researcher. This instrument presents ten categories of analysis, to be checked at school investigated, in order to recognize in their teaching and administrative practices, the degree of creativity, resumed into percentages and concepts. It was established as the case study method, in a survey of qualitative character, grounded theories in complexity (Edgar Morin), the prospect of Transdisciplinarity (Basarab Nicolescu) and the paradigm ecosistemic (Maria Cândida Moraes and Boaventura de Souza Santos). In addition to these theorists, other studies substantiate the creativity studies as Mihaly Csikszentmihalyi, Saturnino de la Torre, James Kaufmann, Mark A. Runco, Francisco Menchen Bellón, Solange Weschler and Vera Tindó. The categories of analysis investigated the perceptions of parents, teachers and administrators, was added to students' perceptions, which enriched and expanded the analysis of the reality of that school. Besides the recognition of the College logosophical as creative school, this research also validated instrument VADECRIE said, pointing some contributions for improvement.

Keywords: Creative school. Pedagogical practice. Transdisciplinarity. Complexity. Eco-

RESUMEN

El tema de esta investigación, la creatividad nace de la necesidad de pensar en la escuela para el siglo XXI, lo cual es consistente con las necesidades actuales de una educación formativa y transformadora, y los ciudadanos conscientes de su desarrollo a nivel personal, y cómo planetario ser social. Investigar una escuela que tiene evidencia de ser creativo es tratar de conocer el grado en que sus acciones pedagógicas pueden considerarse creativos e innovadores, tratando de entender cómo se produce el desarrollo de la creatividad en sus alumnos. El problema de investigación de esta tesis es "La comprensión de cómo estructurar el Logosófico Colegio de Goiânia y de la medida en que su estructura y dinámica pedagógica nos permite considerarlo como una escuela creativa". Tiene 'Averiguar si el Colegio Logosófica de Goiânia se puede considerar una escuela creativa "el objetivo general. Su relevancia es la posibilidad de contribuir al desarrollo de una educación que responda a las necesidades del siglo XXI, buscando en apariencia ecoformador, complejo y transdisciplinario como bases que guían la investigación y una posible preocupación internacional sobre el procedimiento y sus resultados. Por lo tanto, esta investigación se basa en el grado instrumento de evaluación del desarrollo creativo de las instituciones educativas, el VADECRIE, preparado por el prof. Dr. Saturnino de la Torre, de la Universidad de Barcelona, en colaboración con investigadores de diecinueve países como Brasil, Chile y España, y entre ellos, este investigador. Este instrumento presenta diez categorías de análisis, que será revisado en la escuela investigada, a fin de reconocer en sus enseñanzas y las prácticas administrativas, el grado de creatividad, se reanudó en porcentajes y conceptos. Fue establecido como el método del caso, en una encuesta de carácter cualitativo, las teorías fundadas en la complejidad (Edgar Morin), la posibilidad de transdisciplinariedad (Basarab Nicolescu) y el paradigma ecosistémico (María Cándida Moraes y Boaventura de Souza Santos). Además de estos teóricos, otros estudios fundamentar los estudios creatividad como Mihaly Csikszentmihalyi, Saturnino de la Torre, Kaufmann James, Mark A. Runco, Francisco Menchén Bellón, Weschler Solange y Tindo Vera. Las categorías de análisis investigó las percepciones de padres, profesores y administradores, se añadió a las percepciones de los estudiantes, que enriquecieron y ampliaron el análisis de la realidad de esa escuela. Además del reconocimiento del Colegio logosófica como escuela creativa, esta investigación también VADECRIE instrumento validado dijo, señalando algunas de las contribuciones de mejora.

Palabras clave: Escuela creativa. Práctica pedagógica. Transdisciplinariedad.

L

F

Figura 01 Triangulação dos dados da pesquisa – pais, docentes e gestoras ... 24

L

G

Gráfico 01 Liderança estimulante e criativa ... 175

Gráfico 02 Professorado criativo ... 181

Gráfico 03 Cultura inovadora ... 189

Gráfico 04 Criatividade como valor ... 195

Gráfico 05 Espírito empreendedor ... 201

Gráfico 06 Visão transdisciplinar e ecoformadora ... 209

Gráfico 07 Currículo polivalente ... 220

Gráfico 08 Metodologia e estratégias didáticas ... 226

Gráfico 09 Avaliação formadora e transformadora ... 234

Gráfico 10 Valores humanos ... 239

L

T

Tabela 01 Colégio Logosófico de Goiânia – Quantitativo de alunos

Turno matutino ... 49

Tabela 02 Colégio Logosófico de Goiânia – Quantitativo de alunos Turno vespertino ... 50

Tabela 03 Corpo Docente – Colégio Logosófico de Goiânia - 2012... 50

Tabela 04 Categorias de investigação – VADECRIE ... 168

Tabela 05 Sujeitos participantes da pesquisa ... 169

Tabela 06 Quadro de conceitos e notas ... 172

Tabela 07 Liderança estimulante e criativa – Indicadores ... 173

Tabela 08 Liderança estimulante e criativa – Respostas por população (%) 174 Tabela 09 Liderança estimulante e criativa – Síntese das respostas ... 175

Tabela 10 Professorado criativo – Indicadores ... 179

Tabela 11 Professorado criativo – Respostas por população (%) ... 180

Tabela 12 Professorado criativo – Síntese das respostas ... 180

Tabela 13 Cultura inovadora – Indicadores ... 187

Tabela 14 Cultura inovadora – Respostas por população (%) ... 188

Tabela 15 Cultura inovadora – Síntese das respostas ... 189

Tabela 16 Criatividade como valor – Indicadores ... 194

Tabela 17 Criatividade como valor – Respostas por população (%) ... 194

Tabela 18 Criatividade como valor – Síntese das respostas ... 195

Tabela 20 Espírito empreendedor – Respostas por população (%) ... 199

Tabela 21 Espírito empreendedor – Síntese das respostas ... 200

Tabela 22 Visão transdisciplinar e transformadora – Indicadores ... 207

Tabela 23 Visão transdisciplinar e transformadora _{Respostas por população (%) ... 208}

Tabela 24 Visão transdisciplinar e transformadora – Síntese das respostas 208 Tabela 25 Currículo polivalente – Indicadores ... 218

Tabela 26 Currículo polivalente – Respostas por população (%) ... 219

Tabela 27 Currículo polivalente – Síntese das respostas ... 219

Tabela 28 Metodologia e estratégias didáticas – Indicadores ... 225

Tabela 29 Metodologia e estratégias didáticas _{Respostas por população (%) ... 225}

Tabela 30 Metodologia e estratégias didáticas – Síntese das respostas ... 226

Tabela 31 Avaliação formadora e transformadora – Indicadores ... 232

Tabela 32 Avaliação formadora e transformadora _{Respostas por população (%) ... 233}

Tabela 33 Avaliação formadora e transformadora – Síntese das respostas . 233 Tabela 34 Valores humanos – Indicadores ... 238

Tabela 35 Valores humanos – Respostas por população (%) ... 239

Tabela 36 Valores humanos – Síntese das respostas ... 239

Tabela 37 Valoração criterial e numérica que consta no VADECRIE ... 250

Tabela 38 Sugestão de alteração da valoração criterial e numérica do _{VADECRIE ...} 252

Tabela 39 Sugestão de valoração de porcentagens ... 255

S

1 INTRODUÇÃO - Descrevendo o processo ... 19

1.1 ORIGEM DO PROBLEMA ... 19

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ... 22

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ... 25

1.3.1 Objetivo geral ... 25

1.3.2 Objetivos específicos ... 25

1.4 RELEVÂNCIA CIENTÍFICA E SOCIAL DA PESQUISA ... 26

1.5 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA ... 28

1.6 CONSTRUINDO O PERCURSO METODOLÓGICO ... 29

1.6.1 Considerações acerca do método da pesquisa ... 30

1.6.2 Estratégias metodológicas ... 34

1.7 CONTEXTUALIZANDO O CASO SELECIONADO ... 48

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - Visita à literatura ... 54

2.1 COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE ... 54

2.2 SUJEITO, SUBJETIVIDADE E CRIATIVIDADE ... 69

2.3 CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO: ... 75

2.4 A CAMINHO DA CRIATIVIDADE ... 101

2.4.1 Criatividade na Perspectiva de Mihaly Csikszentmihalyi ... 108

2.4.2 Criatividade na Perspectiva de Saturnino de la Torre ... 122

2.4.3 Criatividade na Perspectiva de James C. Kaufman ... 134

2.4.4 Criatividade na Perspectiva de Mark A. Runco ... 137

2.4.5 Criatividade na Perspectiva de Francisco Menchén Bellón .... 139

2.4.6 Criatividade na Perspectiva de Solange Weschler ... 144

2.4.7 Criatividade na Perspectiva de Vera Tindó ... 145

2.5 ESCOLAS CRIATIVAS ... 147

2.6 ECOFORMAÇÃO E TRANSDISCIPLINARIDADE ... 157

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS LEVANTADOS: A pesquisa ... 167

3.1 CATEGORIAS DE ANÁLISE ... 173

3.1.1 Liderança estimulante e criativa ... 173

3.1.2 Professorado criativo ... 179

3.1.2.1 O professorado criativo observado nas aulas e expresso na percepção dos alunos ... 183

3.1.3 Cultura inovadora ... 187

3.1.3.1 A cultura inovadora observada nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 190

3.1.4 Criatividade como valor ... 193

3.1.4.1 A criatividade como valor observada nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 196

3.1.5 Espírito empreendedor ... 198

3.1.5.1 O espírito empreendedor observado nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 201

3.1.6 Visão transdisciplinar e transformadora ... 204

3.1.6.1 Indícios transdisciplinares na Pedagogia Logosófica: articulação entre razão, sensibilidade e educação de valores ... 210

3.1.6.2 A visão transdisciplinar e transformadora observada nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 213

3.1.7 Currículo polivalente ... 218

3.1.7.1 O currículo polivalente observado nas aulas e expresso na percepção dos alunos ... 220

3.1.8 Metodologia e estratégias didáticas ... 224

3.1.8.1 A metodologia e as estratégias didáticas observada nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 227

3.1.9 Avaliação formadora e transformadora ... 232

3.1.9.1 A avaliação formadora e transformadora observada nas aulas e expressa na percepção dos alunos ... 235

3.1.10 Valores humanos ... 238

3.1.10.1 Os valores humanos observados nas aulas e expressos na percepção dos alunos ... 240

4 CRÍTICAS DOS ALUNOS ACERCA DO COLÉGIO LOGOSÓFICO ... 244

5 ANÁLISE DOS RELATOS DE PAIS ACERCA DA PESQUISA ... 246

6 CONSIDERAÇÕES INCONCLUSAS ... 249

6.1 EM RELAÇÃO AO INSTRUMENTO VADECRIE ... 249

A- Em relação à leitura inicial do instrumento ... 250

B- Em relação à construção do instrumento para levantamento de dados ... 251

C- Em relação à aplicação do instrumento ... 251

E- Sugestões ... 253

6.2 EM RELAÇÃO AO COLÉGIO LOGOSÓFICO ... 256

7 REFERÊNCIAS ... 265

8 LISTA DE ANEXOS E APÊNDICES NO CD-ROM ... 275

9 ANEXOS ... 276

9.1 ANEXO 1 ATA DE CRIAÇÃO DA RIEC ... 276

9.2 ANEXO 2 VADECRIE – Instrumento para valorar o desenvolvimento de instituições educativas... 281

10 APÊNDICES ... 297

10.1 APÊNDICE 12 QUADROS DAS RESPOSTAS DOS PAIS POR CATEGORIAS ... 297

10.2 APÊNCIDE 13 QUADRO DAS RESPOSTAS DOS DOCENTES POR CATEGORIAS 300 10.3 APÊNDICE 14 QUADRO DAS RESPOSTAS DAS GESTORAS POR CATEGORIAS 303 10.4 APÊNDICE 15 QUADRO SÍNTESE I DA PESQUISA (pais, docentes, gestoras) ... 306

1 INTRODUÇÃO – Descrevendo o processo

1.1 ORIGEM DO PROBLEMA

O que aqui apresento tem estreita relação com quem sou, com o que faço, com o que me inquieta, com o que me emociona e me desafia.

Percebo que pensar o ser humano, sua relação com os outros, com a natureza e consigo mesmo, em uma rede complexa de relações, com responsabilidade planetária, é algo que já vinha acontecendo dentro de mim, porém de forma desordenada e sem um referencial teórico que pudesse fundamentar, integrar e organizar o meu pensar. Hoje, ao se pensar o conhecimento e a sociedade, há de se conviver com a objetividade, porém valorizando a subjetividade e tendo o sujeito, a pessoa humana, como foco, pois não se pode mais pensar a pessoa distante da sociedade a que pertence, o homem e a mulher afastados de sua natureza e, muito menos, pensar a natureza isolada da figura humana, concebendo o planeta como um sistema vivo que se autorregula e se auto-organiza. Assim como tudo o que compartilham, o homem e a natureza, vários momentos da existência viva, indivíduo, sociedade, natureza, planeta e cosmos constituem um único sistema vivo, provocado e provocador, produto e produtor, desejado e desejante de novas organizações e regulações conscientes.

O meu encontro com as obras ‘O paradigma educacional emergente’ (MORAES, 1997), o ‘Método - v.1’ (MORIN, 2008a), ‘Ecologia dos Saberes’ (MORAES, 2008) e as discussões do III Congresso Internacional de Transdisciplinaridade, Complexidade e Ecoformação – Brasília/DF (2008) me possibilitaram dar um novo sentido na forma de ver a educação, a pesquisa, o mundo e, porque não dizer, a vida.

apresenta, tentando melhorar o sentido de sua percepção e reintegração consciente. Os estudos da Psicologia da Educação possibilitaram, desde a minha formação inicial, apurar um olhar sobre os processos de ensino e aprendizagem, visto que, neste período, também atuava como educador em situação não formal, trabalhando com menores de rua, oportunidade que me aproximou de crianças e jovens desprovidos de família, de afeto, de educação, de valores socialmente significativos e que retratam e promovem uma sociedade cruel.

Minha formação em Psicopedagogia, mais uma vez, me aproxima das relações dos processos de ensino e aprendizagem, bem como das dificuldades inerentes a esses processos. A psicopedagogia tem se constituído como uma área interdisciplinar e se estruturado a partir das contribuições da educação, da linguística, da psicologia, da neurociência, da antropologia, da sociologia, dentre outras. Esses diferentes diálogos têm me possibilitado uma visão mais abrangente sobre os processos de ensino e de aprendizagem.

bimestral, semestral e anual apresentava atividades que pudessem desafiar as capacidades já construídas, visando sua ampliação, catalisando, desta forma, novas aprendizagens.

Nos últimos dezesseis anos, como professor do ensino superior, na Universidade Estadual de Goiás – UEG, tenho atuado na formação de professores nos cursos de Pedagogia, Letras, Biologia, Educação Física, Psicologia, além do bacharelado em Fisioterapia, dentre outros cursos. Sendo professor de Psicologia da Educação e de Psicologia do Desenvolvimento, tais disciplinas me possibilitam o diálogo com futuros professores sobre os fundamentos do desenvolvimento humano e sua aprendizagem, bem como sobre suas relações com os processos de ensinar e de aprender, em um exercício constante de diálogo interdisciplinar com a didática, com as metodologias específicas, a prática de ensino e o estágio supervisionado. Dentre meus objetivos de ensino está o de possibilitar aos alunos a compreensão de si mesmos como pessoas, como cidadãos, de forma a desenvolverem uma consciência pessoal, social e planetária, partindo de um sentido de ética e de responsabilidade ecoformativa.

O fato de me preocupar com a forma de ensinar e, ao mesmo tempo, com a pessoa que aprende, com as relações estabelecidas entre o professor e o aluno, entre os alunos entre si e com o clima estabelecido no ambiente de aprendizagem, evidencia de onde falo e contribui no entendimento do que me predisponho a investigar, a partir desse projeto de pesquisa, a seguinte questão: Como o Colégio Logosófico de Goiânia, enquanto uma escola criativa pode ser percebida segundo critérios estabelecidos pela RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas? Como a escola se percebe na relação com os alunos e suas famílias? Como os alunos percebem a escola? Perceber o dia-a-dia da escola, as suas emergências e as formas, criativas ou não, de ajudar na solução dos diversos tipos de situações problemas.

espaço onde exista conhecimento, arte, criatividade, espontaneidade, além de espaço para cultivar novas atitudes e sentimentos positivos, como espaços para se construir processos políticos e uma nova consciência planetária que nos ajude a pensar a relação de cada pessoa com o meio, o entorno e o mundo em que se está inserido. Daí o nosso interesse em reconhecer escolas que podem ser consideradas criativas e com ações inovadoras, por meio da percepção dos pais e alunos, além da visão dos professores, coordenações e gestores que nelas atuam, porque entendemos que os atores que desempenham seus papéis na escola, e dentre eles a família do aluno, favorecem o desenvolvimento de uma criatividade baseada na construção de um senso crítico contextualizado socialmente e uma relação comprometida com o bem estar pessoal, social e ambiental.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

Considerando os processos de desenvolvimento do conhecimento dos alunos acerca do legado da humanidade, assim como das relações humanas, sociais e ambientais, o contexto de atuação e de inter-relações entre os elementos integrantes dos ambientes de ensino-aprendizagem, bem como as práticas pedagógicas desenvolvidas e os objetivos pretendidos pela instituição de ensino pesquisada, pretendemos compreender como se estrutura o Colégio Logosófico de Goiânia e até que ponto sua estruturação e dinâmicas permitem considerá-lo como sendo uma escola criativa.

Para tanto, entre outros aspectos, é preciso compreender o papel dos atores sociais que atuam na organização e funcionamento de uma escola que pode ser considerada criativa, bem como ter clareza a respeito dos parâmetros ou categorias capazes de avaliar o grau de desenvolvimento das instituições assim consideradas.

Grupo de Pesquisa GIAD1_{/UB e da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC} (Anexo 01), e recebem o nome de “Instrumento para valorar o desenvolvimento criativo de instituições educativas – VADECRIE” (anexo 02), e foram traduzidos e adaptados para o desenvolvimento desta pesquisa. Tais parâmetros, anteriormente citados, abordam aspectos relacionados ao professorado, à cultura inovadora e empreendedora que caracteriza o dinamismo da gestão e a variedade de projetos desenvolvidos, bem como a concepção da proposta pedagógica com as metodologias inovadoras e estratégias didáticas criativas, além de amparar a reflexão acerca dos processos de avaliação adequada aos objetivos pretendidos, tendo como fundamento a complexidade, a transdisciplinaridade e a ecoformação. Esses parâmetros foram descritos no item Estratégias Metodológicas e podem ser

1

O Grupo de Investigação e Assessoramento Didático (GIAD), do Departamento de Didática e Organização Educativa da Universidade de Barcelona, se constitui inicialmente em 1990 como grupo de docência e, posteriormente, como grupo de inovação e investigação. Está constituído por investigadores interessados em triangular investigação-inovação, docência-avaliação e assessoria curricular e de instituições educativas. Busca aproximar e projetar na prática, os conhecimentos gerados na investigação e na experiência inovadora.

É um grupo de docentes universitários que com supostos teóricos do enfoque ecossistêmico, adota um olhar transdisciplinar sobre a construção do conhecimento, sobre a educação intercultural e sobre a vida. Seus projetos mais recentes tratam sobre as estratégias didáticas inovadoras para a formação e inovação docente (EDIFID) baseado no modelo integrador Investigar-Formar-Inovar (IFI) e no modelo de estratégias didáticas para a educação intercultural (EDEI).

conhecidos com mais detalhes no instrumento base dessa investigação citado anteriormente.

Outros aspectos fundamentais a serem categorizados referem-se à qualidade da liderança exercida pelo corpo diretivo da escola, a existência ou não de um espírito criativo permeando seus diferentes segmentos, bem como o reconhecimento da importância da criatividade como transformação pessoal, social e ambiental. A leitura dos parâmetros estabelecidos privilegia a análise das categorias, a partir dos fundamentos epistemológicos e metodológicos da complexidade e da transdisciplinaridade.

Desta forma, para o desenvolvimento e a melhor compreensão do problema de pesquisa, outras questões se fazem necessárias e urgentes, tais como: O que caracteriza uma escola criativa? O que é uma ação criativa? Que possibilidades de relações que as práticas pedagógicas do Colégio Logosófico de Goiânia têm com a Transdisciplinaridade e a Ecoformação? É fundamental retomar o questionamento acerca do papel da escola no século XXI e com esse intuito, a percepção dos sujeitos sobre o objeto investigado apresenta-se como relevante nessa pesquisa:

Figura 01 – Triangulação – Percepção dos sujeitos da pesquisa

GESTÃO DO COLÉGIO

PROFESSORES

A essa triangulação se somará a percepção dos alunos sobre a escola manifestada nas entrevistas realizadas com os alunos do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental.

Figura 02 – Triangulação acrescida da percepção dos alunos

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.3.1 Objetivo geral

 Averiguar se o Colégio Logosófico de Goiânia pode ser considerado uma escola criativa nas suas práticas pedagógicas com base na transdiscipinaridade e na ecoformação.

1.3.2 Objetivos específicos

1. Avaliar o índice de desenvolvimento da criatividade do Colégio Logosófico de Goiânia e suas implicações na instituição pesquisada.

2. Verificar o ponto de vista da família dos alunos a respeito da sua compreensão sobre o Colégio Logosófico de Goiânia como se caracteriza uma escola criativa.

ALUNOS GESTÃO

DO COLÉGIO

PROFESSORES

3. Perceber, se for o caso, a diferença que possa existir entre o pensamento vigente na instituição de ensino pesquisada e os fundamentos das teorias da transdisciplinaridade e da ecoformação.

4. Validar os parâmetros de valoração do grau de desenvolvimento das instituições consideradas criativas, estabelecidos pela RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas.

1.4 RELEVÂNCIA CIENTÍFICA E SOCIAL DA PESQUISA

“Colaboração é a parte do esforço, boa vontade e até sacrifício que o homem

oferece em favor de uma amizade, de um empreendimento ou de um ideal.”

Pedagogia Logosófica

A tese apresentada se propõe a compor a linha de pesquisa ‘dinâmica curricular e ensino-aprendizagem’, voltado mais especificamente para a área de concentração “ensino-aprendizagem”. Pretende investigar como o Colégio Logosófico de Goiânia tem buscado inovações pedagógicas, criando novas práticas e concepções de ensino-aprendizagem, verificando se tais práticas, inovações e concepções estão de acordo com os parâmetros estabelecidos pelo documento VADECRIE, do Grupo de Pesquisa GIAD (Grupo de Investigação e Assessoramento Didático), da Universidade de Barcelona – UB.

forma a manter um clima de afeto, de amorosidade, de inclusão e de entendimento em relação ao outro e a todo o sistema vivo que nos cerca.

A investigação com o olhar ecoformador, transdisciplinar e complexo, como base orientadora de ações para com o outro, para consigo mesmo, para com o mundo e todo o sistema do qual e no qual interage, ressalta a importância da criatividade para o desenvolvimento do humano, que possui a origem do seu interesse em função das necessidades que, hoje, cobra de todos uma postura cada vez mais consciente, ética e atuante diante da maioria dos problemas que hoje afetam a humanidade, a partir das ações compartilhadas na educação, na escola e no processo de ensino e de aprendizagem.

Um dos aspectos que torna esse projeto significativamente relevante está no fato de se abordar a criatividade a partir da complexidade, da transdisciplinaridade e da ecoformação como perspectivas teórico-epistemológicas, o que transcende os limites conceituais das compreensões nos olhares sobre o tema. Trabalhar a criatividade sob o olhar complexo e transdisciplinar amplia o campo conceitual, favorecendo o reconhecimento dos processos de interdependência ainda desconhecidos, contribuindo para o enriquecimento da discussão sobre esta temática.

1.5 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA

Esse projeto de pesquisa está vinculado ao tema criatividade, mais especificadamente à escola criativa e pretende investigar apenas uma escola, cujas práticas revelam alguns indícios presentes no documento referencial, ao qual estou tomando como base para o estabelecimento das categorias desta pesquisa.

Para tanto, intenciono pesquisar o Colégio Logosófico de Goiânia – Goiás, seus atores sociais, suas práticas, seus projetos e suas propostas de ruptura, de inovação, buscando identificar o movimento vivo da relação entre teoria e prática, nas práticas coletivas, inovadoras e criativas desenvolvidas em seus ambientes de ensino e aprendizagem, procurando, assim, contribuir para o desenvolvimento de projetos de escolas criativas.

Ao longo dos últimos vinte anos em que tenho convivido com pessoas que estudam ou trabalham no referido Colégio, identifiquei fortes indícios de criatividade nesta instituição, e que se constituiu ao longo dos anos, um diferencial no que se refere às relações com os alunos, as famílias, os professores e ao Projeto Político Pedagógico da escola.

Como se trata de um Estudo de Caso, mais precisamente o estudo do Colégio Logosófico de Goiânia, apenas estarei analisando os indicadores desta escola e não de outras. Para tanto, será utilizado o instrumento VADECRIE, como suporte para o estabelecimento de categorias e levantamento dos dados. Este instrumento é abrangente no que se refere à avaliação de uma escola criativa, apresentando dez parâmetros e indicadores, agrupados em três categorias para constatar se a evolução mais importante se refere a nível teórico, pessoal ou estratégico. Ele nos permite ter uma visão sistêmica da escola e verificar se esta é, ou não, segundo o VADECRIE, uma escola criativa.

1.6 CONSTRUINDO O PERCURSO METODOLÓGICO

“A vida deve constituir um verdadeiro campo de estudo e de experimentação.”

Pedagogia Logosófica

Chegamos ao século XXI com vários problemas sociais, humanos, éticos e institucionais de diferentes magnitudes, mas também envoltos em avanços tecnológicos, contrastes e diversidades que se apresentam. O momento histórico que vivenciamos, suas incertezas, seus conflitos, suas contradições, seus anseios, suas utopias, parece-nos oportuno buscar os recursos da teoria da complexidade, a qual busca a ruptura de paradigmas e redimensiona os métodos de investigação científica, a fim de se pensar as metodologias de ensino, a reinvenção da escola e o redescobrimento do seu papel no desenvolvimento humano e na formação de pessoas capazes de afrontarem seus destinos com competência, ética e generosidade.

Nosso planeta tem passado, nas últimas décadas, por uma agonia incrível e dificuldades que nos levam a questionar sobre a possibilidade do ser humano prosperar. Por anos, tem sido conturbado o reconhecimento daquilo que cerca o ser humano e, devido às várias percepções existentes, muitas vezes contrárias umas às outras, as interpretações do que vem a ser a realidade, segundo o ponto de vista de cada pessoa, grupo ou nação, são mal interpretadas e não aceitas pelos demais sendo por eles percebidas como não corretas.

1.6.1 Considerações acerca do método da pesquisa

A escolha do movimento metodológico é pela abordagem do problema como Pesquisa Qualitativa, adotando os procedimentos metodológicos do Estudo de Caso para realizar a análise do objeto e organizar todos os passos que levam à sistematização do estudo. Para tanto, apresentam-se como eixos norteadores os pressupostos teóricos de Denzin & Lincoln (2000, 2006), Gil (1999), Punch (1998), Schramm (1971), Stake (1988, 1998a, 1998b), Strauss & Corbin (1990), Yin (1982, 2001) e outros. Estaremos também atentos aos novos elementos emergentes no estudo, à apreensão do objeto, levando em conta a interpretação do contexto em que ele se situa, a multiplicidade de dimensões presentes no problema, focalizando-o cfocalizando-omfocalizando-o um tfocalizando-odfocalizando-o, focalizando-o levantamentfocalizando-o de dadfocalizando-os em diferentes mfocalizando-omentfocalizando-os e situações diversificadas com pluralidade de tipos informantes (triangulação) e a apresentação dos vários fatores que justificam a singularidade do caso em estudo.

O método selecionado é o estudo de caso, cuja operacionalização será nutrida pelos fundamentos da complexidade e da transdisciplinaridade. As categorias de análise emergem dos parâmetros de valoração do grau de desenvolvimento de instituições criativas, envolvendo as múltiplas dimensões que caracterizam as relações que se estabelecem na instituição pesquisada (ambientes de aprendizagem, papel docente, discente, contexto, currículo, avaliação, dinâmica dos espaços organizacionais, comunidade etc.). Com a finalidade de levantamento diagnóstico, com rigor, da qualidade como centro criativo, foram utilizados como indicadores os parâmetros para conceituar as escolas como criativas, apresentados por Torre & Zwierewicz (2009), Estes critérios, parâmetros e categorias foram estabelecidos pela RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas, com sede na Universidade de Barcelona/UB2.

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A Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC se assenta sobre os princípios de sustentabilidade, ecologia dos saberes e integração institucional de saberes superando, desse modo, a fragmentação acadêmica na forma de disciplinas. Pretende provocar a aproximação de três instituições e três olhares sobre a educação. A universidade, a escola e as administrações escolares para motivar e reconhecer os esforços inovadores. Continua...

Para possibilitar um processo rico e diversificado, a coleta de dados e informações, intenciona-se, mesmo que a realidade posteriormente nos encaminhe a outras opções ou necessidades, que seja feita a análise dos dados levantados mediante a utilização das estratégias metodológicas do grupo focal (CERVANTES BARBA, 2009; GATTI, 2005; SUANNO, 2008), observação do tipo participante (GIL, 1999; MARCONI & LAKATOS, 1996; KIDDER, 1987), entrevistas semi-estruturadas. (MARCONI & LAKATOS, 1996) e questionários quanti-qualitativos (DENZIN & LINCOLN, 2000, 2006). Também será utilizada a análise documental, bem como fotos e descrição de momentos mais significativos observados pelos participantes da pesquisa.

O que caracteriza o estudo de caso, segundo Gil (1999), é o estudo profundo e exaustivo de alguns poucos objetos, ou um único. Esse aprofundamento permite a construção de um conhecimento amplo e detalhado, o que parece tarefa não realizável para outras investigações com outros delineamentos.

Robert K. Yin (1982) explica que a estratégia do estudo de caso é empírica e investiga o fenômeno que se pretende dentro da sua própria realidade. Esta abordagem de pesquisa está tendo maior utilização entre os pesquisadores sociais, justamente pelo fato de explorar fenômenos da vida real com seus limites claros e bem definidos, de descrever a situação do contexto de onde se realiza a investigação e de buscar a explicação das mais variadas causas de um determinado fenômeno nas situações de maior complexidade, onde não há a possibilidade de uso de outro método como, por exemplo, o experimento e o levantamento. Stake (1998a,

No ensino se busca a qualidade e a melhora da educação mediante a superação da fragmentação do conhecimento disciplinar com propostas mais integradoras e inclusivas em forma de projetos, oficinas, espaços e cenários de trabalho, estratégias ludiformes. Existem escolas com tradição inovadora e potencial criativo e esta Rede pretende fazer emergir tais potenciais, nem sempre conhecidos, polinizando esse saber com outros centros dispostos a se envolverem em projetos pioneiros. Trata-se de ir mais além da inovação como projetos específicos de mudança para ir construindo as bases do que seria a escola do século XXI.

A Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC) busca identificar, reconhecer e difundir os esforços de quem vem dedicando tempo e entusiasmo no sentido de transformar e melhorar o ensino na Catalúnia, na Espanha e na América Latina. Pretende investigar suas coincidências e peculiaridades e ir criando uma consciência coletiva até onde deve dirigir-se a educação das próximas décadas. Faz-se necessário preparar os estudantes para uma criatividade empreendedora e para o tempo livre, capaz de gerar ideias, recursos, serviços com os que vive. Estas são algumas propostas sociais que fazem parte da RIEC.

p. 04) salienta que “o estudo de caso não é uma investigação baseada em amostragem. Não se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender o caso”.

O método Estudo de Caso precisa ser desenvolvido dialogando com os pressupostos ontológicos3, epistemológicos4 e metodológicos5. Suanno & Magalhães (2008) desenvolvem a relação dos pressupostos acima mencionados e a teoria da complexidade e da transdisciplinaridade6.

No que se refere aos aspectos metodológicos, o pensamento complexo,

apesar de reconhecer o inacabamento do mundo, do ser e da realidade, comprende o sujeito7 como participante da dinâmica do triângulo da vida – Indivíduo, Sociedade e Natureza (D’AMBRÓSIO, 1993), um sujeito inserido num contexto que é muldimensional e multirreferencial. Entende-se que o ser humano é um sistema

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Os pressupostos ontológicos definem a visão de mundo do pesquisador, que se expressa na pesquisa; suas concepções de ser humano, de sociedade, de história, de realidade, de educação.

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Para se falar de pressupostos epistemológicos parece pertinente conceituar epistemologia, que é a parte da filosofia que desenvolve o estudo crítico das diversas ciências como produto e como processo, sendo esse um estudo fundamentalmente a posteriori. Nas discussões epistêmicas, a concepção de paradigma se manifesta como fundamental, pois “todo processo de produção de conhecimento é a manifestação de uma estrutura de pensamento que inclui conteúdos filosóficos, lógicos, epistemológicos, teóricos, metodológicos e técnicos que implicam sempre modos de atuar e omitir” (BENGOECHEA, 1978, p.26 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 36). Os pressupostos epistemológicos estabelecem os critérios de cientificidade, concepção de ciência, de validez, de causalidade.

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Já os pressupostos metodológicos dizem respeito à maneira de abordar e tratar o objeto investigado, os procedimentos da pesquisa, o método, o tipo de pesquisa, os instrumentos e técnicas de coleta e sistematização de dados e informações.

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A transdisciplinaridade, segundo Nicolescu (2001, p.51) se refere "àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente. “A abordagem transdisciplinar encoraja a reconciliação das diferentes áreas do conhecimento, não exclui a disciplinar, uma vez que elas não são antagônicas, mas complementares. “A transdisciplinaridade não ambiciona o domínio de diferentes disciplinas, mas tem como objetivo abrir todas as disciplinas para o que elas compartilham e para o que reside além delas”, (NICOLESCU, 2002, p. 149). Considera que os limites entre as diferentes áreas do conhecimento, as disciplinas, são abundantes de informações e possibilidades a serem exploradas. A transdisciplinaridade é uma postura, um espírito integralizador diante do saber, uma vocação articuladora para a compreensão da realidade, sem, no entanto, abandonar o respeito e o rigor pelas áreas do conhecimento, que se apoia sobre três pilares: a existência de diferentes instâncias de realidade, a percepção da complexidade da realidade e o reconhecimento da lógica do terceiro incluído (NICOLESCU, 1997).

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auto-eco-organizador8_{. Em interação com o meio-ambiente, ele se auto-organiza}

como um sistema autopoiético, que se autoconstrói.

Ontologicamente, a partir da complexidade, se compreende o sujeito que vive em uma realidade que é constituída de processos complexos, dinâmicos, relacionais, não lineares, mutáveis, incertos, ao mesmo tempo que é contínua e descontínua, estável e instável, bem como considera a multidimensionalidade da realidade e da causalidade circular de natureza recursiva ou retroativa. Neste sentido, o método, nutrido pela complexidade, considera o indeterminismo inscrito na natureza da matéria e reconhece a existência de uma realidade constituída de objetos interconectados por fluxos de energia, matéria e informação, que caracterizam processos auto-eco-organizadores (MORAES, 2008).

Podemos resumir a proposta epistemológica da complexidade e da transdisciplinaridade, segundo Moraes & Valente (2008), como tendo uma natureza construtiva-interpretativa na produção do conhecimento, onde o pesquisador é o sujeito da investigação, cuja produção intelectual é produto de interações com o objeto. É, portanto,

Construtivista, interacionista, fundada na intersubjetividade dialógica, geradora de uma base epistemológica complexa, a qual implica aceitação da natureza múltipla e diversa do sujeito e do objeto estudado, envolvendo dinâmica não linear, dialógica, interativa, recursiva e aberta. Resgata a biopsicossociogênese do conhecimento humano. Conhecimento inscrito na corporeidade humana. (MORAES & VALENTE, 2008)

Sujeito e objeto ecologicamente indissociáveis e interdependentes. Objetividade ou a presença da intersubjetividade reveladora da impossibilidade de um conhecimento objetivo. Somente existe objeto em relação ao sujeito que o observa, que pensa; co-criação de significados. Destacam-se os mecanismos de inter-relação, de auto-organização de emergência, entre outros. (MORAES & VALENTE, 2008)

A dimensão metodológica nutrida pela complexidade e pela transdisciplinaridade, segundo Suanno & Magalhães (2008), propõe, como

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prerrogativa, a possibilidade da utilização de multimétodos, combinados com diversos tipos de pesquisa e instrumentos de coletas de dados e informações, mas, desde que exista uma correspondência dos pressupostos destes tipos de pesquisa ou de estratégias metodológicas a serem combinadas. Assim, a criação de novos métodos, que sejam adequados à investigação da realidade complexa, provém da prerrogativa de que se deve à necessidade de se compreender o objeto de estudo e sua natureza complexa, por meio da utilização dos operadores cognitivos do pensamento complexo.

1.6.2 Estratégias metodológicas

Yin (2001), pesquisador que trabalha com a metodologia do Estudo de Caso desde o final dos anos 70, salienta que esta é uma estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem algum ou quase nenhum controle sobre os acontecimentos e a atenção se encontra em fenômenos contemporâneos pertencentes a algum contexto da vida real. Ainda nos informa sobre a necessidade do pesquisador compreender os fenômenos sociais complexos. Esta estratégia investigativa possibilita uma forma de investigação onde as características globais, parciais e individuais significativas dos eventos pesquisados, são preservadas em seu contexto de vida real.

Esta investigação que, ora se apresenta, segue a metodologia do estudo de caso por destacar o não controle sobre os eventos, apenas sua observação a fim de perceber se esses se enquadram ou não nos critérios estabelecidos para uma escola criativa, segundo a RIEC. Tais parâmetros, descritos pelo prof. Dr. Saturnino de la Torre, leva em consideração a vida que acontece no momento na investigação, os fatos contemporâneos, atuais que, desde há anos, vem sendo descritos pelas pessoas que convivem ou conviveram no ambiente escolar do Colégio Logosófico de Goiânia.

seguindo uma lógica própria de cada estratégia, observando vantagens e desvantagens de cada uma. Essas estratégias podem ser utilizadas, todas elas, para três propósitos: o exploratório, o explanatório e o descritivo. Embora distintas e com limites bem claros e delimitados, essas estratégias não implicam que não possam haver sobreposições entre eles.

O enfrentamento da escolha de uma estratégia de pesquisa deve ser de maneira consciente, percebendo que juntamente com esta, seja qual estratégia for, terá suas vantagens e desvantagens. Esse reconhecimento consciente abre a possibilidade de reconhecimento e participação do terceiro elemento que, anteriormente excluído como possibilidade de existência e participação na discussão e reflexão de um fato, agora é incluído e levado em consideração, ampliando possibilidades de entendimento e compreensão do mundo que está sendo conhecido.

A estratégia do experimento não pode caracterizar esta pesquisa justamente porque esta leva em consideração o não controle dos comportamentos e seus eventos, pois tem como forma de questão da pesquisa o “como” e o “por que”, sendo que a primeira exige controle sobre os eventos comportamentais e a segunda não focaliza acontecimentos contemporâneos.

A estratégia de levantamento de dados possui como forma de questão de pesquisa o “quem”, o “o quê”, o “onde”, o “quantos” e o “quanto”, não exigindo controle sobre os eventos comportamentais, mas focalizando acontecimentos contemporâneos. Esta estratégia se assemelha à análise de arquivos, pois possui as mesmas formas de questão de pesquisa, focaliza também acontecimentos contemporâneos, e se diferencia pelo fato dos arquivos a serem investigados não se restringirem somente a esse tipo de acontecimentos, ampliando sua investigação a momentos outros ocorridos em tempos mais remotos. Ao mesmo tempo em que a estratégia da análise de arquivos se assemelha com a do levantamento por um lado, e por outro também se assemelha à pesquisa histórica.

apresentado. Para Schramm (1971), a definição de uma estratégia de pesquisa é a tentativa de esclarecimento de uma ou mais decisões, os motivos pelos quais foram tomadas algumas decisões relativas à implementação e suas relações com os resultados encontrados.

Um problema fundamental da estratégia do estudo de caso é a definição do que é um caso relevante para se ter em estudo. Este pode ser desde um indivíduo, um evento ou uma entidade qualquer. As unidades de análise (quem, o quê) do que se pretende investigar está diretamente relacionado com as questões iniciais da pesquisa (o “como” e o “por que”) que foram definidas. Cabe ao pesquisador especificar corretamente as questões primárias da pesquisa a que se propõe a fazer, para trazer como consequência a seleção da unidade apropriada de análise e as questões devem dar preferência a uma unidade em relação a outra.

A estratégia do estudo de caso, segundo Yin (2001), traz uma abordagem promissora para este tipo de estudo que é a ideia de que várias partes da mesma informação, no mesmo caso, podem ser relacionadas à mesma proposição teórica. Aqui, não há uma maneira específica, precisa e uniforme de se estabelecer os critérios para a interpretação do que foi levantado na investigação realizada. Aguarda-se que os padrões estejam contrastando de forma clara e suficiente, e que as descobertas podem ser interpretadas em termos de comparação de, pelo menos, duas proposições.

Para Gil (1999), as bases metodológicas da investigação são proporcionadas pelos métodos dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e fenomenológico, vinculados, cada um deles, a uma corrente filosófica que propõe como se processa a construção do conhecimento. Segundo este autor, o método dedutivo vincula-se ao racionalismo, o indutivo ao empirismo, o hipotético-dedutivo ao neopositivismo, o dialético ao materialismo dialético e o fenomenológico, naturalmente, à fenomenologia.

estatístico, o clínico e o monográfico. Neste sentido, pode-se perceber o grupo focal como um processo de interação qualitativo, complexo, capaz de produzir uma sinergia grupal onde se estabelecem relações em uma realidade comunicacional, específica e contextual.

Em sua aplicação, o grupo focal gera dados, informações, percepções, reações, opiniões, sentimentos, atitudes e ideias sobre uma determinada realidade ou temática, com riqueza de detalhes, com aprofundamento e diversificação. Permite, ainda, identificar, compreender, interpretar, analisar, produzir relações e tomar consciência de determinada realidade investigada e, construir, coletivamente, sugestões de agregar novos caminhos e possibilidades a essa realidade.

Abramovay e Rua (2002) definem o grupo focal como um método oral e grupal, onde não há a intenção de consenso, mas da emergência de todas as opiniões possíveis, trazendo uma resposta aos ‘porquês’ e aos ‘comos’ dos comportamentos sociais. Para elas, a proposta desta estratégia metodológica é entender os processos de construção da realidade de um determinado grupo social, além de conhecer opiniões, percepções, sentimentos e inquietudes dos entrevistados tendo como base o discurso construído no processo de sinergia grupal. Desta forma, a palavra de cada participante se torna um expert da sua própria realidade.

Segundo Johnson (1994), a energia gerada pelo grupo cria uma maior diversidade em profundeza nas respostas produzidas por esse grupo, e com muito mais detalhes do que as respostas individuais. Dias (2009) complementa reforçando que a sinergia produzida pelos elementos do grupo leva a resultados que ultrapassam a soma das partes individuais, o que, segundo a complexidade (MORIN, 2008b), pode ser mais do que a soma das partes e, simultaneamente, menos que a soma das partes, dependendo das relações sinérgicas estabelecidas pelas pessoas que integram um grupo qualquer.

compreender o que acontece no processo de interação, as inter-relações, significados e opiniões do contexto histórico social. Assim, o grupo focal possibilita a interpretação da realidade social, tendo como base as perspectivas dos atores sociais no contexto em que se encontram inseridos.

Outra coisa que é fundamental no grupo focal são as relações que vão se estabelecendo no decorrer das discussões e se sustentam na concepção sobre os sujeitos que integram os grupos focais como seres atuantes, ativos, participativos, capazes de produzir uma percepção da própria realidade, no sentido de conquistar uma compreensão e uma tomada de consciência para promoção de políticas, ações e aperfeiçoamento dessa realidade, além de uma concepção de sociedade e de formas de geração do conhecimento que não são neutras, nem simples. O sujeito, enquanto ser sócio-histórico e cultural, tem a palavra que possibilita que transpareça e se construa na percepção coletiva da própria realidade.

A análise das evidências baseou-se em proposições teóricas da teoria do Pensamento Complexo e da Transdisciplinaridade, assim como as categorias para reconhecimento de uma escola como uma instituição criativa, as quais refletem o conjunto de questões desta pesquisa. Estas proposições perpassam todo plano de investigação. O procedimento principal de análise é a construção da explanação, sendo um tipo especial de adequação padrão, com o objetivo de analisar os dados do estudo de caso construindo uma explanação sobre o caso (YIN, 1982).

Além das possibilidades de investigação que o estudo de caso proporciona, com aproximações da realidade que somente esta estratégia pode fazer, levando em conta a realidade em toda a sua complexidade, alguns pontos de crítica também são pertinentes de serem expostos. Uma crítica que sempre é realizada a este tipo de estratégia metodológica é a não definição de procedimentos metodológicos rígidos, dizendo que esta é a razão que pode comprometer a qualidade dos resultados encontrados.

transdisciplinaridade, não tem aqui algo que angustia no sentido de que pode atrapalhar o processo investigativo, mas ao contrário, interfere de forma a ampliar o olhar e a percepção da realidade investigada, oportunizando que os outros níveis de realidade possam ser percebidos e/ou construídos, mediante a inclusão de outras possibilidades de variáveis que, outros tipos de investigação não permitem.

O cuidado no planejamento da investigação, no levantamento de dados e na análise dos mesmos não é uma prerrogativa de qualquer outro tipo de investigação. Qualquer que seja a pesquisa a ser realizada, planejada e executada necessita de olhares atentos a todos os momentos em que se realiza, e não é diferente da estratégia adotada nesta pesquisa que tem o estudo de caso como norteador dos passos a serem seguidos.

Outra crítica que incide sobre esta estratégia de pesquisa é a dificuldade de generalização dos resultados, visto que cada investigação o faz de um fato, fenômeno ou pessoa(s) que se caracterizam por razões e motivos diferentes que desencadeiam interesses particulares de pesquisa sobre elas. Isso em nada se distancia da lupa que se tem para esta investigação que ora se apresenta, o olhar da complexidade e da transdisciplinaridade, por entender que a generalização despersonaliza a individualidade que cada pessoa carrega em si, descontextualiza o fato ou fenômeno e os identifica com tal.

está justificado, seja a partir da sua unicidade, pela sua característica extrema ou pelo fato de este caso não ser passível de repetição, o que acontece quando se trata, segundo Stake (1998b), de estudos de casos intrínsecos.

Em uma pesquisa que leva como metodologia o estudo de caso, não se pode falar de generalização de maneira semelhante ao conceito clássico da metodologia quantitativa, que visa nesse momento, a validade externa. Firestone (1993) cita três tipos de generalização, sendo o primeiro a generalização da amostra para a população, o segundo a generalização analítica, relacionada à teoria que se baseia a investigação e o terceiro, a transferência caso a caso. Neste estudo, assim como em outros estudos de caso, a generalização acontece dentro do segundo tipo, se contrapondo à realizada com base na cientificidade da investigação experimental clássica.

Em investigações qualitativas, como no estudo de caso, expressões como transferibilidade (GUBA & LINCOLN, 1994; MERTENS, 1998) ou generalização naturalística (STAKE, 1988) são preferíveis para identificar uma posição que dê identidade à esta metodologia e, ao mesmo tempo, fazer uma contraposição ao conceito de generalização, ou validade externa, dos estudos quantitativos.

Uma terceira e última crítica que se faz ao estudo de caso é que o tempo destinado à pesquisa demanda um grande espaço de tempo e, devido à falta de generalizações, os dados levantados e analisados tendem a ser pouco consistentes. Tais comentários se fiam nas primeiras experiências de investigação sob esta ótica que assim o fizeram, mas se esquecem, ou não querem se fazer lembrar, de que a evolução das técnicas e procedimentos das pesquisas também evoluem como todas as coisas que pertencem ao mundo acadêmico e fora dele.

dados, de outras fontes com outros instrumentos para seu levantamento, podem ser utilizados para melhor leitura da realidade pesquisada. É importante ressaltar que, segundo Yin (1982), em um estudo de caso com situação distinta, pode ser que não seja possível a replicabilidade ou sua reconstrução, estando na figura do pesquisador o único instrumento do estudo realizado que, nesta situação, em busca da fiabilidade do estudo realizado, deve-se ater na realização de uma descrição pormenorizada, tanto quanto possível, segundo Yin (1994, p. 37), “de todos os passos operacionais do estudo, e a conduzir a investigação como se alguém estivesse sempre a espreitar por cima do seu ombro.” Isto possibilita a replicabilidade em contextos semelhantes e atesta a fiabilidade do estudo realizado.

Atualmente torna-se viável a pesquisa por estudo de caso em pouco tempo, em curtos períodos, fiáveis por comprovações em outros estudos. Isso não minimiza o trabalho a ser realizado, pois, para tanto, imiscui-se em processos de levantamentos de dados, análise e discussão dos mesmos, que envolvem interpretações constantes, olhar atento e um senso crítico muito apurado a fim de perceber, nos dados levantados, as relevâncias pertinentes aos indicadores prescritos no início da investigação.

Uma questão que todas as investigações deveriam chegar é que os seus resultados, mesmo os mais consistentes, são provisórios, pois atendem a um período de tempo um pouco mais curto ou longo de acordo com a validade do mesmo, do grupo ao qual pertence, à teoria que os corresponde e os validam. Esta provisoriedade deve-se, justamente, ao fato de que o mundo e seus eventos estão sempre em processo, em movimento constante, com constantes mudanças e transformações. O estudo de caso vem nessa direção, atendendo às provisoriedades do mundo, no sentido de que não se esgotam as possibilidades de investigação em cada pesquisa e o olhar do investigador determina o rumo, os sentidos, os sentimentos, os objetivos e os instrumentos que serão percebidos, determinados e elaborados.

e é uma atividade situada que localiza o observador no mundo, consistindo em um conjunto de prática e, dentre elas a interpretação, que dão visibilidade a este mundo. Tais práticas têm a possibilidade de transformação deste em representações como as entrevistas, notas de campo, gravações e outros, envolvendo uma abordagem naturalista e interpretativa, pois as pessoas que se utilizam desta modalidade de pesquisa estudam seus objetos de investigação em seus cenários naturais, buscando a compreensão, ou a interpretação, dos significados que os participantes da pesquisa a eles conferem. O olhar do investigador se volta a momentos e significados rotineiros e problemáticos da vida, com uma ampla variedade de práticas interpretativas, buscando compreender melhor o mundo que está ao seu alcance, conferindo a cada pesquisa uma observação distinta do mundo investigado.

A prática da pesquisa usando a metodologia do estudo de caso e com a abordagem qualitativa, é um campo interdisciplinar, com características trandisciplinares e complexas. O caráter complexo e transdisciplinar surgem quando atravessam as humanidades e as ciências, observando o mundo fora do padrão organizativo predominante e entendendo que a desordem como percurso a ser percorrido, constantemente e incessantemente, pelas pessoas estando elas sozinhas, acompanhadas ou distribuídas nas organizações sociais. Surge também no fato de existir uma tentativa de compreender cada ambiente com suas características próprias, podendo comparar com outros, mas sem nunca se esquecer da individualidade de cada sistema, a partir da unicidade que ele possui, bem como a importância do mesmo no contexto e entorno em que está inserido. Comparar alguém com outro ou com um objeto, seria destituir o primeiro de sua história, a qual foi construída no percurso de sua vida, resultado de suas interações que foram interpretadas e introjetadas como parte da sua subjetividade.