UNIVERSIDADE VILA VELHA - ES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SEGURANÇA PÚBLICA
SOBRE OS PROCESSOS DE INVISIBILIDADE DOS DEBATES DE GÊNERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NO PLANO ESTADUAL
DE EDUCAÇÃO: UMA CONVERSA COM OS COTIDIANOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO E OUTROS
CONTEXTOS
DANIELA BRAGA ARAÚJO ZAMPROGNO
VILA VELHA MARÇO / 2017
UNIVERSIDADE VILA VELHA - ES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SEGURANÇA PÚBLICA
DANIELA BRAGA ARAÚJO ZAMPROGNO
SOBRE OS PROCESSOS DE INVISIBILIDADE DOS DEBATES DE GÊNERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NO PLANO ESTADUAL
DE EDUCAÇÃO: UMA CONVERSA COM OS COTIDIANOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO E OUTROS
CONTEXTOS
Dissertação apresentada a Universidade Vila Velha, como pré-requisito do Programa de Pós-graduação em Segurança Pública, para a obtenção do grau de Mestre em Segurança Pública.
VILA VELHA MARÇO / 2017
Catalogação na publicação elaborada pela Biblioteca Central / UVV-ES
Z26s Zamprogno, Daniela Braga Araújo.
Sobre os processos de invisibilidade dos debates de gênero e orientação sexual no plano estadual de educação:
uma conversa com os cotidianos de uma escola estadual de ensino médio e outros contextos / Daniela Braga Araújo Zamprogno. – 2017.
133 f.: il.
Orientadora: Maria Regina Lopes Gomes.
Co-orientadora: Carmen Hein de Campos.
Dissertação (mestrado em Segurança Pública) - Universidade Vila Velha, 2017.
Inclui bibliografias.
1. Segurança pública. 2. Orientação sexual. 3.Identidade
de gênero. I. Gomes,Maria Regina Lopes. II. Campos, Carmen Hein de. III. Universidade Vila Velha. IV. Título.
CDD 363.3
AGRADECIMENTOS
A Maria Regina Lopes Gomes, grande professora e orientadora, pela aposta de que essa advogada fosse capaz de se encharcar de vida de escolas, me possibilitando outras visões de mundo. Estar com você nesta pesquisa fez toda a diferença!
A Josimar Barbosa Grippa, amigo de jornada do Mestrado, pela possibilidade de poder circular em outras redes cotidianas de pesquisa e pelo auxílio prestado durante a elaboração deste trabalho.
A Gabriela Carvalho Zamprogno, querida cunhada, pela grande ajuda na reta final do trabalho.
A escola da pesquisa e também a outras redes cotidianas, pela possibilidade de realizar e pensar a pesquisa, pela acolhida, pelo respeito e indagações.
Aos professores, demais profissionais da educação, juventudes, pelos encontros e conversas.... Muito obrigada!!!
A equipe da Fundação de Previdência Complementar do Estado do Espírito Santo – PREVES, a todos os meus colegas de trabalho, pela compreensão e apoio em relação aos momentos de flexibilização dos horários de trabalho.
Ao meu avô Braga (in memorian), que com sua trajetória de fé e de amor ao próximo, me fez acreditar que o mundo poderia ser melhor. A minha amada avó Maria, por todo o seu amor, alegria e esperança na vida.
Aos meus pais Ana Maria e José Araújo, por serem minha grande inspiração na caminhada dos meus estudos.
As minhas irmãs Manuela e Amanda, grandes amigas e companheiras da minha vida, por sempre estarem ao meu lado.
Ao meu esposo Leonardo, meu grande amor, parceiro de todas as lutas, caminhadas e conquistas. Pelo amor, carinho, cuidado, afeto e confiança. Obrigada por estar sempre ao meu lado e por acreditar em mim. Sem o seu apoio eu não conseguiria.
A meu filho Arthur, por despertar em mim o maior amor do mundo. A sua existência fez da minha vida um palco de alegrias, esperanças e possibilidades. Amo você!
A Alice, minha filha anjo. Apesar de termos o sonho roubado de caminharmos juntas nessa vida... você, meu anjo, me mostrou que o amor não possui limitações de tempo e espaço. Amo você!
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 1
2. ESTAMOS SEMPRE IMPLICADOS COM AS NOSSAS PESQUISAS ... 5
3.TRAJETÓRIAS PERCORRIDAS NA PESQUISA ... 14
3.1. As pesquisas com os cotidianos: os espaçostempos da pesquisa ... 14
3.2. Os contextos da pesquisa: centro da cidade e dos estudantes ... 19
3.3. Os estudos com os cotidianos ... 26
4. JUVENTUDES E MOVIMENTOS ... 34
5. REFLEXÕES ACERCA DAS LEGISLAÇÕES E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO... 52
5.1. Da constituição federal e do estatuto da criança e do adolescente ... 53
5.2. Da LDB ... 57
5.3. Dos planos nacional e estadual de educação e projetos de lei em curso .... 60
5.4. Da emenda constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 ... 66
5.5. Da medida provisória nº 746/2016 – a reforma do ensino médio ... 69
6.SOBRE GÊNERO, IDENTIDADE DE GÊNERO, ORIENTAÇÃO SEXUAL, HOMOFOBIA E TRANSFOBIA: Conversas Necessárias ... 72
6.1. A construção da heteronormatividade no contexto escolar e nos currículos realizados nos cotidianos ... 75
6.2. Conversas com os professores ... 80
6.3. Os usos dos instrumentoconversas ... 89
6.4. Conversa com o deputado ... 109
7.TENTATIVAS DE CONCLUIR E ABERTURAS PARA OUTROS POSSÍVEIS ... 111
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 117
RESUMO
ZAMPROGNO, Daniela Braga Araújo, MSc., Universidade de Vila Velha – ES, março de 2017. Sobre os processos de invisibilidade dos debates de gênero e orientação sexual no plano estadual de educação: uma conversa com os cotidianos de uma escola estadual de ensino médio e outros contextos.
Orientadora: Maria Regina Lopes Gomes. Co-orientadora: Carmen Hein de Campos Esta dissertação, insere-se nos estudos e debates da linha de pesquisa Justiça, Direitos Humanos e Cidadania e tem como como objeto de estudo as problematizações das práticas de violências homofóbica e transfóbica realizadas nos cotidianos de escolas, considerando os desdobramentos das diretrizes curriculares estabelecidas no Plano Estadual de Educação. O desejo de compreender e visibilizar os mecanismos e interesses históricos, sociais, culturais e políticos que provocaram a retirada da pauta o debate das diversidades de gêneros do PEE – Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo – e os desdobramentos dessa medida nas praticaspolíticas cotidianas, como uma possibilidade de fortalecimento de práticas excludentes, aproxima-nos de uma escola estadual de ensino médio, objetivando compreender os desdobramentos dos indicativos curriculares, prescritos no PEE, em relação aos debates de gênero nas práticas docentes, nos currículos e na (re)produção de violências homofóbica/transfóbica nos cotidianos, a fim de problematizar os processos de exclusão produzidos. Como caminho teórico- metodológico-epistemológico e político, lança mão dos estudos e pesquisas com os cotidianos como um modo de aproximação dos cotidianos da escola. As imagens narrativas e as conversas com os praticantes dos cotidianos da escola foram usadas como procedimentos para produção dos dados. Acredita-se que a retirada das expressões “gênero” e “orientação sexual” no Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo, pode afetar os processos de (re) produção dessas violências, as práticas docentes e os currículos realizados nas escolas. Uma conversa com o deputado estadual que propôs a retirada das expressões supracitadas do PEE também foi realizada na tentativa de compreender as motivações dessas atitudes, considerando a luta por uma sociedade justa, solidária e acolhedora para todas as pessoas.
Palavras chaves: Orientação Sexual. Identidade de Gênero. Cotidianos de escolas.
Currículos. Exclusão. Plano Estadual de Educação.
ABSTRACT
ZAMPROGNO, Daniela Braga Araújo, Me., University of Vila Velha – ES, march, 2017.
About the invisibility processes of gender debates and sexual orientation in the state education plan: a conversation with the experiences of a state high school and other contexts. Advisor: Maria Regina Lopes Gomes. Co-advisor: Carmen Hein de Campos.
This dissertation is part of the studies and debates of the research line Justice, Human Rights and Citizenship and has as its object the study the problematic practices of homophobic and transphobic violence carried out in the daily life of schools, considering the unfolding of the curricular guidelines established in the State Education Plan. The desire to understand and make visible the historical, social, cultural and political mechanisms and interests that led to the withdrawal of the agenda, the debate on the gender diversity of the State Education Plan of the State of Espírito Santo, and the unfolding of this measure in political practices as a possibility to strengthen exclusionary practices, approaches us to a state high school in order to understand the unfolding of curricular codes prescribed in the SEP in relation to gender debates in teaching practices, curricula and (re) Production of homophobic / transphobic violence in daily life, in order to problematize the processes of exclusion produced. As a theoretical-methodological-epistemological and political path, it makes use of studies and researches with daily life as a way of approaching the school environment. The images and conversations with the practitioners of the daily life of the school were used as procedures for the production of the data. It is believed that the withdrawal of the expressions "gender" and "sexual orientation" in the State Education Plan of the State of Espírito Santo, can affect the Processes of (re) production of these violence, teaching practices and curricula carried out in schools. A conversation with the state deputy who proposed the withdrawal of the above expressions of the SEP was also carried out in an attempt to understand the motivations of these attitudes, considering the struggle for a just, supportive and welcoming society for all people.
Keywords: Sexual Orientation. Gender Identity. School Daily. Exclusion. State Education Plan.
1 1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Segurança Pública da Universidade Vila Velha – UVV, resulta de uma pesquisa realizada, inicialmente, nos cotidianos de uma Escola Pública Estadual de Ensino Médio, nos entrelaçamentos entre a referida escola e a Assembleia Legislativa do Estado do Espírito Santo do Município de Vitória, ES.
No ano de 2015, quando ingressamos no Curso desse Mestrado, estava em pleno debate na cidade de Vitória uma proposta de formulação do Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo – PEE1.
Uma das diretrizes e metas do referido Plano consistia na discussão quanto a retirada dos termos “gênero” e ‘orientação sexual” do Projeto de Lei do PEE, que previa, em suas estratégias 3.13 e 6.2, a implementação de uma educação voltada à diversidade de gênero e orientação sexual, conforme texto abaixo:
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito (racial, classe social, orientação sexual, gênero, etc.) ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão; (Grifo nossos)
[...]
6.2) criar estratégias curriculares que atendam a uma educação de formação integral, com conteúdos e práticas que respondam às exigências do momento histórico e das demandas do futuro, atendendo ainda demandas como educação em direitos humanos, respeito às diferenças (classe social, orientação sexual, gênero e etnia racial); (Grifo nossos)
Ocorre que, quando o referido Projeto de Lei foi encaminhado para votação na Assembleia Legislativa do Estado do Espírito Santo, as referidas expressões
“gênero” e “orientação sexual” foram retiradas e, posteriormente, promulgou-se a Lei nº 10.382, de 24 de junho de 2015. Pensamos ser importante frisar que o PEE seguiu a mesma tendência do Plano Nacional de Educação, pois no projeto federal também foi decidido suprimir as expressões acima referenciadas.
De acordo com o texto final do PEE/ES deve-se:
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
[...]
6.2) criar estratégias curriculares que atendam a uma educação de formação integral, com conteúdos e práticas que respondam às exigências do momento histórico e das demandas do futuro, atendendo ainda demandas como educação em direitos humanos e respeito às diferenças
1 A partir desse momento usaremos PEE quando nos referirmos ao Plano Estadual de Educação e ALES quando nos referirmos à Assembleia Legislativa.
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Não podemos deixar de considerar, que a homofobia e transfobia podem ser encontradas nas mais diversas instituições, sendo arraigadas em normas e representações culturais, inclusive nas relações que são produzidas no parlamento e nas escolas.
A homofobia pode ser conceituada por expressões de ódio, aversão, intransigência e manifestações violentas direcionadas a lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros e intersexuais, formando a sigla LGBTTTI (PRADO; RIBEIRO, 2015). Por meio de um processo de naturalização de um discurso hegemônico heteronormativo, instituem a repulsa contra as expressões de orientação sexual em face daqueles que não se enquadram dentro dessa ótica.
Já, a transfobia, em breve síntese, pode ser entendida, segundo Balzer (2001), como aversão irracional em relação aos que transgridem os padrões hegemônicos de identidade de gênero.
Assim, partindo desses acontecimentos, interessou-nos compreender e visibilizar os mecanismos e interesses históricos, sociais, culturais e políticos que provocaram a retirada da pauta o debate das diversidades de gêneros do PEE – Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo – e os desdobramentos dessa medida nas praticaspolíticas cotidianas.
Considerando o momento atual que vivemos em que, cada vez mais, somos convidados a pensarfazer2 (CERTEAU, 1994) uma vida, um mundo para todas as pessoas em suas singularidades e que, nesse contexto, as escolas se apresentam como espaçostempos importantes para essa conquista ─ por serem permanentemente atravessados por diferentes praticantes e culturas e, muitas vezes, de resistência aos discursos e práticas pedagógicas heteronormativas ─, desejamos que esta pesquisa possa contribuir com problematizações necessárias às praticaspolíticas excludentes que ainda tentam se afirmar a partir dos paradigmas hegemônicos das hierarquias, padronizações e normatividades.
Desse modo, assumimos essa abordagem ético-política fazendo uma trama com outras possíveis entendendo que, pela complexidade e desafios desta temática/pesquisa muitas vezes serão necessários os usos (CERTEAU, 1994) de diferentes teorias. Como nos ensinou Alves (2001), às vezes as teorias funcionam mais como limites, por isso é importante fazer uso de usar várias, de beber em todas
2 Estética de escrita aprendida com Nilda Alves (2001) na tentativa de superar dicotomias ainda presentes e de, ao unir palavras, criar outros sentidos decorrentes de sua composição. Para Certeau, pensar e fazer são processos interdependentes, por esta razão seguimos as orientações de Alves.
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as fontes. Desta maneira, tentamos construir um campo fértil de conversas e argumentações que resistam, aproximam-se e se contrapõem às proposições curriculares e relações docentes que ainda afirmam a heteronormatividade como única verdade aceita.
Na busca de proporcionar ao leitor um panorama geral da pesquisa desenvolvida, apresento os capítulos que configuram esta dissertação, bem como as discussões realizadas.
No capítulo “ESTAMOS SEMPRE IMPLICADOS COM A NOSSAS PESQUISAS”, narro os fatos que me levaram à escolha do tema desta pesquisa.
No capítulo “TRAJETÓRIAS PERCORRIDAS NA PESQUISA”, apresentamos as motivações pela escolha do caminho teórico-metodológico- epistemológico e político dos estudos com os cotidianos, bem como apresentamos os cenários pelos quais percorremos, incluindo a apresentação do local em que a escola da pesquisa está localizada e os seus contextos.
O capítulo “JUVENTUDES E MOVIMENTOS”, é composto pela apresentação dos Movimentos realizados pelas juventudes, como por exemplo o Ocupa Escola, aos quais fomos ao seu encontro, tendo em vista que durante a elaboração dessa pesquisa, esses movimentos eclodiram-se. Sendo assim, não poderíamos deixar de escrever e visibilizá-los.
No capítulo “REFLEXÕES ACERCA DAS LEGISLAÇÕES E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO”, discorremos sobre as legislações atinentes à educação, bem como apontamos alguns projetos de lei que estão em tramitação.
O Capítulo “SOBRE GÊNERO, IDENTIDADE DE GÊNERO, ORIENTAÇÃO SEXUAL E HOMOFOBIA E TRANSFOBIA: Conversas Necessárias”, é composto por alguns conceitos referentes às expressões enunciadas em seu título, a fim de inserir o leitor quanto as problematizações que serão realizadas quando da utilização das conversas com os praticantes cotidianos. Posteriormente, trazemos a apresentação das conversas com os professores, pedagoga, diretora da escola e com o deputado e, ainda evidenciamos a utilização dos instrumentoconversas com os estudantes.
Insta frisar, que os mapas apresentados neste trabalho foram retirados diretamente do sítio eletrônico da Prefeitura Municipal de Vitória – PMV e as fotos pertencem ao arquivo pessoal.
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O Presente trabalho foi devidamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, através do Parecer nº 1.867.921 de 2016.
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2. ESTAMOS SEMPRE IMPLICADOS COM AS NOSSAS PESQUISAS
"Para que a utopia renasça, é preciso a confiança no potencial humano à altura da tarefa de reformar o mundo" (BAUMAN, 2009)
Inspirada em Zygmunt Bauman e na potência da vida catalisadora da sociedade mais acolhedora, inicio este capítulo trazendo um pouco da minha trajetória como pesquisadora3, implicada com a feitura deste trabalho, buscando pensar sobre os caminhos trilhados que me fizeram chegar até o presente momento.
Não podemos negar que essa dissertação se entrelaça a algumas experiências (LARROSA, 2002) e movimentos vividos e produzidos como advogada que, de certo modo, evidenciam a minha implicação com os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994) que sofrem discriminação por sua condição de existência nessa sociedade e no mundo. Ao compartilhar as histórias produzidas e os processos vividos (ALVES, 2001), fui entendendo que a pesquisa que proponho realizar está diretamente relacionada com a minha vida, pois na verdade “esses momentos, movimentos, processos, tentativas possibilidades (...) possibilitam que eu me conheça ao mesmo tempo em que busco conhecer os outros. ” (FERRAÇO, 2003, p.160-161).
Com Larrosa (2002, p.21) fomos aprendendo que a experiência “é o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. Não o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos toca”.
Assim, percebemos que são os diversos fatos e acontecimentos que nos afetam de algum modo, deixando marcas que fazem parte de nossa história.
Dialogando com Ferraço (2003), quando realizamos uma pesquisa achando que buscamos algo que está fora de nós, na verdade, estamos à procura de nós mesmos, de nossas histórias, os lugares pelos quais percorremos, de nossas memórias. Ou seja, se estamos envolvidos, mergulhados em nosso objeto de estudo, somos “pesquisadores de nós mesmos” (p. 160).
Considerando que o acesso à escola pública é um direito de todas as pessoas, esse espaçotempo (ALVES, 2001) torna-se cada vez mais complexo em sua constituição e relações. Portanto, se desejamos uma sociedade e uma escola para todos e todas, precisamos pensá-la a partir dos paradigmas da inclusão. Ou seja,
3 Para explicação quanto a escolha de uma escrita no plural e singular: tornamos claro que os movimentos de vida vividos pela pesquisadora são importantes na compreensão dos atravessamentos que fazem parte das motivações desta produção de pesquisa, por isso, em alguns momentos da escrita tomaremos o uso do “eu” e em outros usaremos o “nós”, em um movimento individualcoletivo, que somos todas e todos
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assumir que as relações produzidas, mesmo que alguns ainda pensem que não, são o tempo todo atravessadas pelos movimentos de diferenciação.
Com esse pensamento, vasculhei em minhas memórias lembranças das escolas por onde passei, com a intenção de contar um pouco do que vivenciamos, tecendo fios com nossa proposta de pesquisa.
...nas escolas:
No 5º ano do Ensino Fundamental, com 11 (onze) anos de idade, morava na cidade de São Paulo e estudava em uma escola da Rede Estadual de Ensino, localizada no Bairro Jaú. Tinha vários amigos, mas um era mais próximo e especial!
Com ele trocava muitas experiências e compartilhamos algumas conversas que só travamos com quem pertence aos nossos afetos. Nas relações escolares, percebia que ele não se sentia à vontade com os colegas do sexo biológico masculino. Em diferentes momentos na escola, preferia ficar conversando com as meninas...
Com o tempo, nossa amizade fortalece-se ainda mais e ele me contou que gostava de vestir as roupas de sua mãe e não gostava das roupas que os meninos usavam. Quando seu pais saiam de casa aproveitava a ocasião (CERTEAU, 1994) para vestir as roupas femininas para sentir-se “ele mesmo”. Um dia, compartilhou comigo que quando seu pai chegou em casa o encontrou com as roupas de sua mãe e, como forma de corrigi-lo, acabou espancando-o.
Infelizmente, esse amigo e colega de escola sofria muitas discriminações dos outros estudantes, dos professores e em sua família.
Naquela época, não tinha compreensão da gravidade desses processos de exclusão e violências4 pelo qual esse amigo passava, mas acredito que essas e outras experiências de escolas foram disparadoras do meu desejo de estudar/pesquisar, no Mestrado de Segurança Pública, questões que envolvem processos de produção de preconceitos e práticas de violências homofóbica e transfóbica nos cotidianos das escolas.
Buscando outros flashs de minhas lembranças, ponderei que diversas situações de violências homofóbicas e transfóbicas passaram nos cotidianos nas escolas pelos quais passei, como um outro querido colega que gostava de customizar o uniforme com cores alegres e que, por isso mesmo, fora tão hostilizado e colocado
4 Segundo os ensinamentos de ABRAMOVAY (2006) “são amalgamados na categoria de “violência”
múltiplos fenômenos, que remetem a diferentes níveis de realidade” (p.24). Desta maneira não podemos deixar de considerar que um determinado ato pode ser percursor de diversas formas de violência (física, psicológica, verbal, dentre tantas outras...)
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à margem do círculo de amizade com os demais garotos. Ou ainda, meninas que gostavam de jogar futebol na hora do recreio e eram chamadas de “sapatão”.
...como estudante de Direito:
Outros momentos que considero importantes trazer aqui, referem-se aos três últimos anos da Graduação em Direito, entre os anos de 2010 a 2012, quando trabalhei como servidora pública no Instituto de Previdência dos Servidores Públicos do Estado do Espírito Santo (IPAJM), tendo, como uma de minhas atribuições instruir os processos de análises de benefícios previdenciários. Naquela época, pelo entendimento administrativo, os pedidos de inscrição de dependentes e benefícios de pensão para companheiros homoafetivos eram indeferidos, sob o argumento de que a legislação não equiparava a união homoafetiva como união estável.
Ao analisar os pedidos de benefícios e, depois de atender a esses companheiros5 e companheiras homoafetivos, deveria informá-los que, administrativamente, não seria possível a concessão do benefício previdenciário, tendo que aparentar que concordava com as normas institucionais... Isso era muito difícil!!!
Entretanto, indiretamente, estava funcionando como um território de passagem (LARROSA, 2002) de uma mensagem que violentava esses cidadãos que escolheram compartilhar uma vida. Praticar tal conduta também me causava sérias inquietações, pois, para mim, era e é inadmissível negar um direito ao seu real detentor, sobretudo por ser uma praticapolítica encharcada de preconceitos e discriminações.
Pela minha formação em direito, essa atitude se tornava uma contradição:
tolher direitos aos seus reais detentores pelo fato de não se enquadrarem nas formas e moldes impostos pela sociedade heteronormativa, torna-se uma prática que atenta contra o Princípio da Dignidade da Pessoa Humana e que fere a Constituição cidadã que, em seu art. 3º, incisos I e IV aduzem, respectivamente, que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil é o de construir uma sociedade livre, justa e solidária, bem como promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Apesar dos preceitos legais há de se pensar a quem interessam as ideias de bem comum, por exemplo, ou mesmo ideias de “igualdade, fraternidade e liberdade”?
5 Esse terno deve-se ao modo de tratamento dado aos “companheiros homoafetivos” nos processos administrativos de pensão por morte e inclusão de dependentes, para fins previdenciários.
8 ...na primeira pós-graduação:
Continuando com os fragmentos de minhas memórias, trago outro momento. Após finalizar a Graduação em Direito e, já não fazendo pertencendo ao quadro de servidores do IPAJM, ingressei no curso de Pós-Graduação lato sensu em Direito Previdenciário e, pude retomar essa discussão no estudo que fizemos sobre a (i) legalidade dos indeferimentos desses benefícios previdenciários aos companheiros/as homoafetivos/as.
Contudo, mesmo após a finalização do trabalho, meu desconforto quanto à discriminação homofóbica e transfóbica não se dissipou, muito pelo contrário. A vontade de estudar ainda mais sobre o tema, com o propósito de contribuir para o enfrentamento de práticas homofóbicas/transfóbicas, tornou-se minha meta de estudo e formação.
...e no Mestrado
Ao ingressarmos no Mestrado Profissional de Segurança Pública, em março 2015, apresentamos um projeto de pesquisa com a intenção de trabalharmos com essa temática.
Posteriormente, com o envolvimento no curso, frequentando algumas disciplinas, especialmente a de Juventudes e Criminalidades, decidimos aprofundar algumas leituras sobre violências de gênero, especificamente, as homofóbicas e transfóbicas. Em função do nosso desejo de pesquisa, e com a definição do objeto de estudo, combinamos de estudar os processos de constituição e reprodução dessas violências no ambiente escolar, em suas relações com as práticas docentes e com os currículos realizados no Plano Nacional e Estadual de Educação e seus usos nesses cotidianos, após o encontro com a professora orientadora.
Acreditamos que na escola se podem produzir outros modos de existência pelas redes de amizades tecidas. Redes que apontam práticas de solidariedade, afetos, acolhimentos das diferenças, entre outras, pautando-se por uma educação plural, subvertendo-se assim ao diálogo hegemônico da heteronormatividade. Nesse sentido, Junqueira (2009, p. 36) nos diz que:
Mesmo com todas as dificuldades, a escola é um espaço no interior do qual e a partir do qual podem ser construídos novos padrões de aprendizado, convivência, produção e transmissão de conhecimento, sobretudo se forem ali subvertidos ou abalados valores, crenças, representações e práticas associados a preconceitos, discriminações e violências de ordem racista, sexista, misógina e homofóbica.
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Assim, pensamos que um dos caminhos possíveis é apostar em uma educação comprometida com a multiplicidade e não na unidade (GALLO, 2008), com foco na filosofia da diferença, evidenciando uma vontade de ir em direção ao outro, de confiar em uma “educação pelo outro” (PIONTKOVSKY, 2013, p.20), que se recusa em pensar o uno, mas sim, considera o mundo como múltiplo (GALLO, 2008), contribuindo com a produção de singularidades. De acordo com Gallo (2008, p.15):
[...] investir na produção de singularidades [...], são impessoais e pré- individuais. São impessoais exatamente porque, sendo singulares, são múltiplas. Cada singularidade é a dobra do eu no outro e do outro no eu. O processo educativo, assim, só pode ser imanente, relativo ao grupo e dependente daquele grupo, sendo irrepetível. Ou melhor, uma experiência educativa assim pensada pode ser repetida, mas gerará diferença, não o mesmo.
Desse modo, afirmamos com Longaray (2010) que a inclusão de práticas curriculares que propiciem os debates quanto à pluralidade de identidades de gênero e orientações sexuais, pode ser uma estratégia para diminuição de violências, preconceitos, discriminações e estigmas que tanto diminuem o outro (LARROSA, 2004) ─ neste trabalho os estudantes LGBTTTI (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis e Intersexuais).
Nesse caminhar da elaboração dessa dissertação e ampliação dos estudos, em julho de 2016, apresentamos, como uma pesquisa em andamento, um trabalho no 4º Seminário Internacional de Educação e Sexualidade e 2º Encontro Internacional de Estudos de Gênero, na Universidade Federal do Estado do Espírito Santo – UFES, onde pudemos partilhar experiências com outros pesquisadores e também sentir a receptividade de outros profissionais quanto à escolha do nosso objeto de pesquisa, o que nos evidenciou que estávamos no caminho correto.
Como apontamos anteriormente, o projeto de Lei do Plano Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo – PEE, foi encaminhado para votação na Assembleia Legislativa do Estado do Espírito Santo – ALES, com as expressões
“gênero” e “orientação sexual”. Quando o referido plano foi votado pelos parlamentares estaduais, as expressões citadas foram retiradas e foi promulgada a Lei nº 10.382, de 24 de junho de 2015, sem essa indicação política.
Assim, entendemos que, por ser uma legislação muito recente, deve ser objeto de estudo e problematizada em seus usos e efeitos nos cotidianos de escola, a fim de compreendermos se a supressão das expressões “gênero” e “orientação sexual” produz efeitos de exclusão dos estudantes LGBTTTI nas praticaspolíticas tecidas nesses cotidianos.
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A Rede Estadual de Vitória enfrenta, como tantas outras redes de ensino, problemas relacionados com as violências homofóbica/transfóbica, sendo que tais ações afetam sobremaneira os estudantes LGBTTTI no que tange a sua sensação de pertencimento ao grupo escolar e, por efeito, às aprendizagens, podendo muitas vezes culminar na evasão escolar desses alunos estigmatizados, pois, geralmente, são considerados como pessoas que possuem um sinal de
(...) infamante, indigno e desonroso, mancha infamante na reputação de alguém” pressupõe a contaminação, o contágio, a transmissão, tornando urgente e necessário o isolamento do agente contaminador. Essa idéia de contágio parte em alguma medida da crença de que algo foi herdado ou adquirido no convívio social. (SCHILLING, 2008, p.248)
Logo, os sujeitos que não se coadunam com as características predeterminadas de binarismo e heteronormatividade passam a ser marginalizados e, portanto, excluídos do grupo social por, simplesmente, se expressarem e vivenciarem outras formas de sexualidades.
Apostamos na relevância deste estudo para as escolas e para a educação, para a minimização dos estigmas, representações e preconceitos em face dos alunos e alunas LGBTTTI e, também pensamos que pode ser mais uma contribuição para que se assegurem os direitos de todas as pessoas a frequentarem e serem incluídas nas escolas. Como dissemos, os Planos Estadual de Educação do Espírito Santo e o Plano Nacional de Educação têm sido instrumentos de invisibilização das relações de diferenciação no que se referem aos debates sobre diversidade de gênero e orientação sexual, portanto, não têm sido instrumentos de/no combate à homofobia e transfobia nas macro-políticas educacionais, em coexistência com as micro-políticas.
Dessa maneira, com esta dissertação, pretendemos ainda, discutir sobre os processos curriculares, com foco nas praticaspolíticas que são produzidas nas redes cotidianas, ou seja, em como os professores e os demais sujeitos as criam. Isso porque, não se pode negar e desconsiderar que os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994) que trabalham na criação dessas políticas, possuem as suas próprias convicções e “levam uma vida própria e, com suas forças mudas, estendem suas ramificações que penetram toda rede de nossa vida cotidiana no teatro dessas relações” (GOMES, 2011.p.100).
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Com Michel Certeau (1995) entendemos que as práticas tecem as políticas plurais dos cotidianos. Para este autor, as práticas estão encharcadas de ligações políticas e, nesta dissertação, fazemos uma aposta nas políticas educacionais que também se colocam no plural. Isto é, que transcendem as interpretações únicas produzidas e impostas pelo conhecimento científico ortodoxo de Estado (CERTEAU, 1995), mostrando-nos como os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994) criam maneiras de exercer liberdade, movimentando-se e inventando modos inventivos de viver.
Desse modo, tratamos de praticaspolíticas que recorrentemente procuram subverter o que é dado/instituído e que pode ser uma pista (GINZBURG, 1989) para os profissionais responsáveis pela elaboração das políticas oficiais na educação que, como o PNE e o PEE, são reformadas e reformuladas, atingindo os docentes, podendo produzir efeitos sobre suas práticas cotidianas. Mesmo que não concordemos com essas proposições oficiais, tornam-se referências e balizadoras das ações e decisões educacionais.
As nossas problematizações não estão, nesse momento, diretamente relacionadas aos resultados de aprendizagem e/ou ao que os documentos oficiais prescrevem a respeito, mas sim, com os efeitos que essa mudança do Projeto de Lei do PEE, no tocante à discussão de gênero e orientação sexual, pode impactar nas práticas docentes cotidianas e os desdobramentos nas naturalizações dos processos de invisibilização e exclusão dos estudantes LGBTTTI.
Partindo dessa compreensão, interessou-nos acompanhar os processos e visibilizar os modos como são tecidas algumas práticas docentes (FERRAÇO, 2003) em meio às redes cotidianas. As tentativas que fizemos durante a pesquisa com os cotidianos (FERRAÇO, 2003) da escola e a escrita desta dissertação, foram de encontrar pistas e indícios (GINZBURG, 1989) que nos ajudem a entender e a problematizar como a retirada das expressões “gênero” e “orientação sexual” do PEE e de documentos que orientam as políticas educacionais estaduais, pode afetar as relações entre os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994), contribuindo com a produção de praticaspolíticas de exclusão dos alunos LGBTTTI nos cotidianos escolares.
Somente o acesso à educação não basta! Parece-nos urgente que promovamos outras praticaspolíticas mais inclusivas na educação e na escola que dialoguem com outros modos de pensar, que acolham singularidades e diferenças e
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que assumam o princípio da multiplicidade e não da unidade (GALLO, 2008) como uma atitude ético-política de pensarfazer as relações sociais. Ou seja, práticas que incluam aqueles e aquelas que, historicamente, estiveram marginalizados e ainda se encontram fora das preocupações pedagógicas ortodoxas: os estudantes gays, lésbicas, bissexuais, transgêneros, travestis, transexuais, intersexuais.
Acreditamos que seja possível a criação de um ambiente escolar que se paute como um espaço público e democrático que contribua com uma formação (com uma forma de ação) dos sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) que respeitem e acolham às diferenças. Seguindo as orientações de Maturana (1998), sujeitos que acolham o outro como legítimo outro na convivência, que enxerguem o outro e que possibilitem enfrentamentos das violências homofóbica e transfóbica nos cotidianos das escolas e, por efeito, da sociedade e comunidades onde eles também praticam uma vida.
Dialogando com Bauman (2009) fomos entendendo que os espaços públicos democráticos podem ser compreendidos, como aqueles onde as pessoas
“possam empenhar-se em uma realização contínua dos interesses, dos direitos e dos deveres individuais e comunitários, privados e públicos” (BAUMAN, 2009, p.680).
Aprofundando as ideias do que seriam espaços públicos democráticos e tomando como norte os ensinamentos de Hannah Arendt (2007), entendemos que esses espaços abarcam o convívio entre as mais variadas pluralidades, ou seja, a ideia de que pluralidade é inerente ao sentido da liberdade, uma vez que possibilita o direito de todas as pessoas a aturarem nessa esfera (ARENDT, 2007). A política é diversa, pois a liberdade estabelece pensar na diversidade. Não há sentido pensar em um espaço público democrático, sem que seja conferida a liberdade para que todos e todas possam expressar/reivindicar/defender seus direitos. Um sentido de público no qual as diferentes vozes sejam ouvidas.
Com a ajuda desses autores, pensamos que a escola, como uma instituição pública e democrática (previsão legal), poderia se constituir, em suas relações, a partir do acolhimento dessa aposta política pela liberdade (ARENDT, 2007) dos seus sujeitos e praticantes lutarem pela reivindicação de seus direitos e na quebra de paradigmas.
Assim, nesses processos de constituição e subjetivação vividos, ao longo da nossa trajetória na pesquisa com as conversas com os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994) da Escola Estadual Maria Ortiz e das imagensnarrativas da escola,
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das conversas com o deputado, dos encontros com outros estudantes6 e também com as contribuições de autores reconhecidos que elegemos, procuramos compreender se a retirada dos debates que versavam sobre as questões envolvendo as diversidades “gênero” e “orientação sexual” retiradas do PEE influenciam as práticas docentes e os currículos realizados, potencializando os processos de silenciamento e exclusão dos estudantes LGBTTTI. Compreendemos com Alves (2001) que esses contextos da escola e da ALES [...] “são, sempre – mesmo quando achamos que não são ─ articulados uns aos outros, embora de modo desigual e com diferentes intensidades, e se inter-influenciando, permanentemente" (ALVES, 2010, p.55).
6 No decorrer da elaboração do nosso trabalho, acabamos percorrendo outras redes cotidianas: Colégio Salesiano de Jardim Camburi, Colégio COC Lusíadas, Colégio Duque de Caxias e Escola Estadual Paes Barreto, localizadas na Região Metropolitana da Grande Vitória. Trataremos desses encontros no decorrer desta dissertação.
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3 TRAJETÓRIAS PERCORRIDAS NA PESQUISA
3.1. As pesquisas com os cotidianos: os espaçostempos da pesquisa
Pensar a escola e o emaranhado de redes que se tecem, em seus cotidianos, é pensar a complexidade das relações dos sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) que habitam nesses cotidianos. E é, justamente nessa complexidade, de tessituras de relações que somos convidados a pensarfazer (ALVES, 2001) outros modos de pesquisa.
Sendo assim, iniciamos nossa pesquisa na Escola Estadual Maria Ortiz, localizada no Bairro Centro do Município de Vitória, Espírito Santo.
Antes, porém, de iniciarmos os nossos encontros com os praticantes (CERTEAU, 1994), enviamos um requerimento formal para a Secretaria Estadual de Educação – SEDU, para que pudéssemos iniciar a nossa pesquisa. Contudo, para nossa surpresa, a pesquisa na referida escola foi indeferida, sob o argumento de que a instituição escolar não possuía calendário, devido ao cumprimento do currículo.
Sendo assim, interpusemos um pedido de Reconsideração, explicando ao Secretário de Educação, que a pesquisa não possuía o objetivo de atrasar ou atrapalhar o cumprimento do calendário escolar e/ou as dinâmicas pedagógicas, assim, posteriormente, a realização da pesquisa na Escola Maria Ortiz foi autorizada.
O Centro de Vitória está localizado na região administrativa 1, caracterizada por ser uma região constituída de edificações históricas e culturais, que caracterizam diferentes fases do desenvolvimento da cidade (Figura 1 e Figura 2).
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Figura 1. Mapa da Região Administrativa, incluindo o Centro, Vitória.
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Figura 2. Localização do bairro Centro de Vitória Fonte: Prefeitura de Vitória
O bairro é formado por uma parte mais alta, conhecida popularmente como Cidade Alta, composta pelos principais pontos turísticos como a Catedral Metropolitana, a Igreja Matriz de Nossa Senhora do Rosário e a sede do Palácio do Governo do Estado, inclusive a Escola Maria Ortiz está localizada ao lado da sede do governo.
A escola em referência foi escolhida devido à localização que é de fácil acesso aos estudantes, uma vez que há um grande quantitativo de transportes coletivos que passam pelo centro da cidade.
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A EEEM Maria Ortiz, possui um grande quantitativo de turmas de ensino médio, é composta, no período matutino, de 6 turmas de 1º ano de Ensino Médio, 05 turmas de 2º ano de Ensino Médio e três turmas de 3º ano de Ensino Médio, totalizando 358 alunos; o período vespertino é de 06 turmas de 1º ano de ensino médio, 05 turmas de 2º ano de ensino médio e 03 turmas de 3º ano de Ensino Médio, totalizando 344 alunos; já o período noturno é composto por 01 turma de 1º ano de ensino médio, 01 turma de 2º ano de ensino médio e 01 turma de 3º ano do ensino médio, totalizando 65 alunos estudantes naquele período (Figura 3). Logo, a escola possui em seu total 767 alunos de Ensino Médio.
Figura 3. Quantitativo de turmas e alunos na Escola Estadual Maria Ortiz.
Esse dado inicial mostrou-se um desafio, pois inicialmente não visualizamos uma forma de aproximarmo-nos de tantos estudantes. Logo, quando iniciamos as conversas com a equipe pedagógica, decidimos por iniciar nossa pesquisa no período matutino.
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A referida escola está situada na região do centro histórico da Capital Metropolitana de Vitória, perto do Porto de Vitória e ao lado do Palácio Anchieta, sede do Governo do Estado do Espírito Santo (Figuras 4 e 5).
Figura 4. Região do centro histórico da Capital Metropolitana de Vitória, onde está situada a escola.
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Figura 5. Alunos se direcionando à Escola Maria Ortiz.
Naquela escola, espaçotempo (ALVES, 2001) de pesquisa, encontramos estudantes de diferentes municipalidades e bairros, conforme ficou evidenciado na aplicação dos instrumentoconversas, sendo um ambiente em potencial para nos depararmos com uma diversidade de agrupamentos sociais de juventudes, praticantes do cotidiano (CERTEAU, 1994) com diferentes culturas, classes sociais, etnias, gêneros, vivências e sentimentos sobre o mundo.
3.2. Os contextos da pesquisa: centro da cidade e dos estudantes
O Centro de Vitória contempla um dos maiores complexos comerciais populares do Estado, bem como abarca diversos órgãos governamentais, tais como:
a sede do Governo do Estado do Espírito Santo, o Fórum Criminal e Cível da Comarca de Vitória, Justiça do Trabalho, Receita Federal do Brasil – Unidade de Vitória, dentre outros.
A região do centro histórico possui várias atrações turísticas, tais como a Catedral Metropolitana de Vitória (Figura 6), o Teatro Carlos Gomes (Figura 7), Teatro Glória, Palácio Anchieta (sede do governo) (Figura 8), atraindo vários turistas à região.
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Figura 6. Catedral Metropolitana de Vitória.
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Figura 7. Teatro Carlos Gomes.
Figura 8. Palácio Anchieta.
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Recentemente, a região do Centro de Vitória acolheu diversas manifestações de estudantes, que muitos denominam como a primavera secundarista. O motivo desses levantes foram as recentes medidas de austeridades das reformas do Ensino Médio, realizadas pelo Governo Michel Temer, bem como, contra o Projeto de Emenda Constitucional nº 241/2016, posteriormente convertida para Projeto de Emenda Constitucional nº 55/2016, no intuito de limitar por 20 vinte anos os investimentos na área de educação, saúde, segurança pública, dentre outros.7
Aproveitando as ocasiões (CERTEAU, 1994), durante a pesquisa tivemos a oportunidade de presenciar e de participar de alguns movimentos e encontros que se deram nessas manifestações, conversando com os estudantes. Nas conversas, percebemos que os secundaristas, não somente da Escola Maria Ortiz, mas também de outras instituições de ensino, conheciam os fatos que estavam ocorrendo e possuíam uma "força de resistência" contra as praticaspolíticas (ALVES, 2001) educacionais que estão em curso, impostas pelos governos e governantes, que insistem em negar e, de certo modo, desqualificam e desconsideram os processos históricos de produção dos educadores e estudantes.
As manifestações ocorreram em diversas partes da cidade, mas, uma em especial, ocorrida em 24 de outubro de 2016, com o apoio dos servidores federais, foi, justamente, em frente à sede do Palácio do Governo (Palácio Anchieta) com dezenas de estudantes de diversas escolas estaduais, inclusive da Escola Estadual Maria Ortiz (Figura 9).
7O referido Projeto de Emenda Constitucional foi aprovado pelas duas casas do Congresso Nacional.
Assim, foi promulgada a Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016. As mudanças legislativas que afetam a área da Educação serão discutidas detalhadamente, posteriormente, nesta Dissertação.
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Figura 9. Manifestação ocorrida em 24 de outubro de 2016, em frente à sede do Palácio do Governo (Palácio Anchieta).
A Escola também foi cenário do Movimento de Ocupação das Escolas, em que a juventude como forma de resistência contra o “maquinário do poder”
(FOUCALUT, 1995, p.233), reivindicou o seu espaço para lutar e se manifestar contra as reformas do Ensino Médio e contra a PEC nº 241.
Pensando nos ideais e nas formas de resistência dessa juventude, em face um poder instituído, lembramos de uma formulação instigante de Michel Foucault (2003) no artigo chamado A Vida dos Homens Infames, que indaga, de forma provocante, afirmando que a fase mais intensa das vidas humanas é quando sua
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capacidade de resistência eclode, justamente quando os seus interesses vão de encontro com o poder
Afinal, não é um dos traços fundamentais de nossa sociedade o fato de que nela o destino tome a força da relação com o poder, da luta com ou contra ele? O ponto mais intenso das vidas, aquele em que se concentra sua energia, é bem ali onde elas se chocam com o poder, se debatem com ele, tentam utilizar suas forças ou escapar de suas armadilhas. As falas breves e estridentes que vão e vêm entre o poder e as existências as mais essenciais, sem dúvida, são para estas o único monumento que jamais lhes foi concedido; é o que lhes dá, para atravessar o tempo, o pouco de ruído, o breve clarão que as traz até nós (FOUCAULT, 2003, p.207).
Desta maneira, defendemos que a resistência exercida por essas juventudes, quando desses movimentos, serviram como um ponto de partida para nos indagarmos o que pretendem e como funcionam esses poderes.
Assim, como sugeriu Michel Foucault, falamos de:
Gostaria de sugerir uma outra forma de prosseguir em direção a uma nova economia das relações de poder, que é mais empírica, mais diretamente relacionada à nossa situação presente, e que implica relações mais estreitas entre a teoria e a prática. Ela consiste em usar as formas de resistência contra as diferentes formas de poder como um ponto de partida. Para usar uma outra metáfora, ela consiste em usar esta resistência como um catalisador químico de modo a esclarecer as relações de poder, localizar sua posição, descobrir seu ponto de aplicação e os métodos utilizados. Mais do que analisar o poder do ponto de vista de sua racionalidade interna, ela consiste em analisar as relações de poder através do antagonismo das estratégias (1995, p.234).
Essas resistências, segundo o entendimento de Pelbart (2015, p.21) pode ser chamada de biopotência: “Poderíamos resumir este movimento do seguinte modo:
ao biopoder, quer dizer, ao poder sobre a vida, responde (...) a potência da vida”.
Logo, os movimentos de contra-fluxos capitaneados por essas juventudes, que se negam à condição de passividade, emergem como um
(...) reservatório inesgotável de sentido, de formas de existência, de direções que extrapolam em muito as estruturas de comando e os cálculos dos poderes constituídos, insurgindo-se em favor da potência da vida (CARVALHO, 2015, p.86).
Movidas por essas ideias e apostas e, desejosas dos encontros com os estudantes, estivemos na ocupação da Escola Maria Ortiz e lá presenciamos uma rede de colaboração que se tecia entre os jovens vindos de diferentes bairros, de seus pais, de ativistas, advogados militantes, simpatizantes, dentre outros. Estes movimentos nos mostraram que, para além dos discursos que insistem em negar a força das redes cotidianas, que afirmam que “essas juventudes e jovens não querem nada” (ALUNO), que “não gostam e não cuidam da escola” (ALUNO) e “que são marginais” (ALUNO), essas juventudes têm produzido um modo de existir nesses cotidianos, nem sempre levado em conta, que falam das forças de jovenspraticantes
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(PIONTKOVSKY, 2013, p.101) que lutam pelo direito a uma escola para todos e todas, como podemos notar na Figura 10.
Figura 10. Diversas manifestações secundaristas espalhadas pelo país. Fonte Google Imagens.
Acesso: 15.fev.2017.
Desse modo, também fomos mudando a maneira de pensar as escolas públicas e as juventudes. Entendemos que, às vezes, vivenciando outros movimentos que surgem ao acaso durante a pesquisa, conseguimos ver porque passamos a acreditar que essas praticaspolíticas dos cotidianos contribuem para que outras redes possam ser visibilizadas, tais como: trabalhos coletivos, acolhimentos das diferenças, afetos, solidariedade entre os diversos praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994), que fortalecem e convocam os jovens a se reconhecerem como protagonistas e reivindicadores para que as autoridades ouçam suas vozes.
Talvez seja fundamental lembrar com Barros (2001) que
Aprender não é apenas incorporar informações e fatos. Aprender fala de um processo de produção de outras formas de ser e estar no mundo, o que exige criação de estratégias que coloquem em cena, coletivamente, 'os territórios existenciais, o cotidiano no trabalho, as diferentes relações que estabelecem e as novas informações' (p. 73).
Nos encontros e trajetórias percorridas na pesquisa, aprendemos com as juventudes da EEEM Maria Ortiz e também de outras por onde começamos a transitar,
─ uma vez que essas experiências nos encaminharam a outros espaçostempos (ALVES, 2001) ocupados e, também, em função do tema da pesquisa, fomos convidadas a participar e partilhar de rodas de conversas com estudantes de algumas escolas da rede privada ─, que com eles se encontram a renovação e a esperança de
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que podem se engajarem e transformar o mundo em que vivemos e essa possibilidade é que nos motiva "num encantamento criado pela oportunidade de pesquisar essas t- a-n-t-a-s juventudes...” (PIONTKOVSKY, 2013, 146).
3.3. Os estudos com os cotidianos
Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco.
As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as palavras. E, portanto, também tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos (LARROSA, 2002, p.21).
Motivadas pelos ensinamentos de Larrosa (2002), arriscamos em tentar outros modos de pesquisar, o que justifica a escolha dos caminhos teóricos metodológicos percorridos.
A crescente consciência sobre a insuficiência dos métodos de pesquisa associados ao cientificismo positivista – voltados para as generalizações e definição de modelos – para a compreensão da complexa dinâmica que envolve a vida cotidiana vem servindo de incentivo para o desenvolvimento de modos diferenciados de pesquisar, dentre os quais se inclui a pesquisa nos/dos/com os cotidianos (ALVES; OLIVEIRA, 2001, 2006a e 2006b;
GARCIA, 2003; FERRAÇO, 2001 e 2003; AZEVEDO, 2003; OLIVEIRA;
SGARBI, 2007 a e 2007B e OLIVEIRA, 2003, 2007a E 2007b). Seja quando a direcionamos para o cotidiano escolar ou quando interrogamos a vida cotidiana em geral, incluindo-se aqui a da juventude (Victorio, 2005 e 2007), as pesquisas que vimos desenvolvendo buscam compreender o que se passa
“quando aparentemente nada se passa” (PAIS, 2003) – como nos ensina meu colega de mesa (OLIVEIRA, 2008, p.163).
Desse modo, os estudos e pesquisas com os cotidianos (FERRAÇO, 2003) foram utilizados nesta pesquisa como uma maneira de transitar nas redes tecidas nos cotidianos da Escola Estadual de Ensino Médio Maria Ortiz, pois acreditamos, como nos ensinou Oliveira (2008), que uma metodologia executada de forma ortodoxa com seus procedimentos, técnicas e modos de organizar as análises, geralmente, elaboradas com um preceito prévio, não nos parecem um caminho adequado para nos aproximar do que é vivido, uma vez que afirmamos o cotidiano como um espaçotempo de saber e criação (ALVES; GARCIA, 2002).
Assim, acreditamos que não podemos desvalorizar as nossas emoções e/ou aquilo que passa pelo nosso corpo (LARROSA, 2002), quando da análise e problematização do nosso objeto de estudo que se tece em redes cotidianas com fios e nós entre razão e emoção (MATURANA, 1998).
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Concordando com Maturana (1998), entendemos que não cabe mais a crença na neutralidade do conhecimento científico e “nem nas fronteiras que a modernidade pretendeu estabelecer entre essas diferentes instâncias e dimensões”
(OLIVEIRA, 2008, p.165).
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos é sempre uma busca, que parte de uma inquietação de quem vive os problemas e os dilemas das escolas públicas, e tenta entender o que acontece nesses cotidianos, que traz marcas das histórias de alunos/as e professores/as. Não estamos interessados em pesquisar sobre os cotidianos, como se fosse possível controlar os acontecimentos, como se objeto e sujeito fossem separados. Para nós não existe essa separação, porque apostamos em processos híbridos, nômades, rizomáticos e plurais. Portanto, as pesquisas com os cotidianos expressam o entremeado das relações das redes tecidas nos diferentes espaçostempos vividos pelos sujeitos, por meio da ramificação de seus sentidos (FIORIO;
LYRIO; FERRAÇO, 2012, p. 570-571).
Nos encontros, partilhas e afetos que vivemos na pesquisa pudemos sentir a força das redes tecidas pelos praticantes cotidianos que (re) inventam outros modos de existência nesses contextos, reconhecendo assim, a complexidade dessas relações, uma vez que cada pessoa é genuína em sua forma de tecer suas redes de saberes, fazeres, valores, afetos, sentidos e significados (GOMES, 2011), ou seja, não há que estabelecer um único modo ou uma regra geral para essas tessituras (OLIVEIRA, 2008).
Sendo assim, na trajetória desta pesquisa, tentamos mergulhar com todos os sentidos (ALVES, 2001) nessas redes, procurando as nuances, os detalhes, aquilo que nem sempre é percebido e também transitar nas diferentes redes e contextos que os fios de conversas nos movimentaram.
Assim, fortalecendo o protagonismo dos praticantes nas pesquisas com os cotidianos, com Certeau (1994) vamos compreendendo que só assim, ou seja, a partir do que esses autores têm a nos dizer em suas narrativas, abrem-se outras possibilidades de pensar a vida, a educação e a escola, para além dos modelos estratégicos da modernidade de valorização de certos saberes e práticas articulados como produção de verdades (GOMES, 2011, p. 123).
Para Certeau (1994),
[...] são práticas transformadoras de 'situações de palavras', de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular 'lugares comuns' e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los 'habitáveis' (CERTEAU, 1994, p. 50).
Dessa maneira, nesses encontros com os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994) lançamos mão das conversas como procedimentos de pesquisa,
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procurando exercitar um lugar de pesquisadorasconversadoras (SPINK, 2008). Como dissemos a “pesquisa nos/dos/com o cotidiano” (ALVES, 2007) aposta em outras maneiras de pensarfazer a produção do conhecimento. Essa é uma aposta ético- político-epistemológico-metodológica que se dá, para Certeau (1994), no encontro com o outro, entre os praticantes da vida cotidiana. Práticas tecidas por dentro da vida!
Isso Certeau e Negri nos ensinam, “Pensar, portanto, a pesquisa acadêmica, em sua relação com a vida cotidiana, especificamente a da juventude, requer trabalhar sobre esse desafio” (OLIVEIRA, 2008, p. 163).
Convidamos Negri (2002) para o diálogo, entendendo que somos multidão e que a multidão é uma força na produção de outros modos de viver e na sua habilidade inerente de fazer história. Assim, pela importância dessa ideia para as discussões que fazemos nesta pesquisa, pedimos licença para trazer novamente os pensamentos desse autor que contribuem com esses debates e nos ajudam a ampliar a compreensão da complexidade que essas múltiplas redes de resistências, fazendo- nos acreditar na potência da vida e movimentos de afirmação da vida.
Segundo ele,
O moderno é, assim, a negação de que a multidão possa se exprimir como subjetividade. Uma ética que permite vislumbrar novos horizontes a partir do
“amor pelo tempo”; que nasce da “paixão constituinte na multidão”;. [...] A desutopia da relação multidão-potência é afirmada e exaltada pelo ato de amor. Ato coletivo, essência humana cooperativa e experiência ativa desse impulso do existente para além dos seus limites, para o absoluto (NEGRI, 2002, p.09).
Nesta medida, não cabem instrumentos ou modos de pesquisar pensados de fora dessas redes que comportam os acasos, os imprevistos, o efêmero, os inesperados como elementos dessa produção de conhecimentos. Ou seja, não há como pensar antes e fazer depois. Assim, nessas reuniões na Escola Estadual Maria Ortiz, Escola Estadual Paes Barreto, Colégio Salesiano, Colégio COC Lusíadas e Colégio Duque de Caxias, utilizamos essas conversas como uma das formas de nos aproximarmos desses praticantes, protagonistas desses espaçostempos (ALVES, 2001).
Além das conversas com os professores e coordenadores, pedagogos e diretores, deputado, também fizemos usos de imagensnarrativas (FERRAÇO;
CARVALHO, 2015) ─ imagens que produzimos, pelas conversas e narrativas com esses praticantes ─, como maneiras de ampliar nossas tentativas de compreender os processos de constituição dessas práticas de violências e exclusões, e também
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visibilizar as redes que apontam uma potência de vida, por eles tecidas. Acreditamos com Gomes (2011, p. 70) que esses praticantes afirmam e fazem
(...) tentativas cotidianas de inventar a liberdade e a amizade nos espaços de sujeição e que vão transformando os corpos domesticados num desejo obstinado de liberdade, ou seja, de uma política que só se realiza na relação com o outro.
No entanto, as imagensnarrativas (FERRAÇO; CARVALHO, 2015) não são utilizadas para descrever algo que já aconteceu, “mas inscrevem sentidos nos acontecimentos vividos, envolvendo nessa produção, diferentes temposespaços praticados e, ainda, diferentes fazeressaberes [...]” (FERRAÇO, 2016, p.34). Logo, as imagensnarrativas ou narrativasimagens (FERRAÇO; CARVALHO, 2015), nos possibilitaram como pesquisadoras nos/dos/com (ALVES, 2007), refletir sobre os emaranhados de fios que se tecem nas relações cotidianas a partir das relações de poder, resistência, criação, saberes, inventividades e tantas outras que nos possibilitaram estudar sobre as questões atinentes a esta pesquisa.
Assim, em nossa pesquisa, buscamos conversar com os estudantes, professores, diretora e pedagoga que praticam a escola tentando captar e fortalecer e visibilizar os processos contra-hegemônicos (FERRAÇO, 2007) de políticas educacionais cotidianas e encontrar pistas (GINZBURG, 1989) que nos ajudem a compreender se as mudanças ocorridas no PEE podem, de certa maneira, contribuir com o fortalecimento de praticaspolíticas de violências homofóbicas e transfóbicas presentes nas relações da escola e, por efeito, nas práticas docentes e nos currículos realizados pelos praticantes que habitam nesses cotidianos (CERTEAU,1994).
A perspectiva da pesquisa com cotidiano (FERRAÇO, 2003) implica em um fazer com e fazer junto com os praticantes cotidianos (CERTEAU, 1994). Sobre essa prática de pesquisa, Ferraço (2003, p.162) nos reafirma e amplia os argumentos que usamos, dizendo:
De modo geral, uma metodologia de análise a priori nega a possibilidade do
“com”, do “fazer junto”. Resulta em uma metodologia que antecede, que pensa antes o que poderá acontecer. Possível, mas não passam de previsões, como as do tempo... A identificação objetiva de “categorias” e/ou
“temas” de análise dos cotidianos só é possível, só tem sentido em estudos e pesquisas “sobre” os cotidianos. Pesquisar “sobre” traz a marca da separação entre sujeito e objeto. Traz a possibilidade de identificarmos o cotidiano como objeto em si, fora daquele que o estuda, que o pensa ao se pensar. Traz a marca do singular, do identificável em sua condição de objeto.
Ainda, segundo Ferraço (2003),
Pesquisar “sobre” aponta a lógica da diferença, do controle. Resulta no sujeito que domina, ou crê dominar, o objeto. Um “sobre” o outro, que “encobre”, que se coloca “por cima” do outro sem entrar nele, sem o “habitar”. Pesquisar
“sobre” sugere a intenção de poder falar do outro a partir do outro, isentando-
