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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1 Sumário
Sumário ... 1
NOSSA HISTÓRIA ... 2
Introdução a Deficiência intelectual ... 3
A deficiência intelectual breve histórico da deficiência intelectual ... 4
A excepcionalidade como condição ... 6
Conceito de deficiência intelectual ... 7
Questões diagnosticas e preventivas ... 10
Prevenções ... 11
AREAS ADAPTATIVAS ... 13
Terminologia... 14
A deficiência intelectual dentro de um enfoque educacional ... 16
Currículos e programas de intervenção pedagógica ... 19
Um trabalho interdisciplinar... 20
O papel da escola Segundo Fonseca (1995)... 21
Aprender Princípios da estimulação precoce ... 23
O que é a estimulação precoce? ... 24
A FAMÍLIA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO PARA A CRIANÇA DI. ... 28
Os principais professores como facilitadores ... 31
Técnicas de estimulação e educação precoce ... 32
Como estimular a criança nos segundo e terceiro anos de vida ... 38
Referências ... 44
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NOSSA HISTÓRIA
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós- Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.
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Introdução a Deficiência intelectual
Como a natureza é sábia ao nascermos primeiro como bebês para depois sermos adultos.
Esta frase inacabável e aparentemente sem sentido, traz muitas verdades em seu teor oculto: as crianças são seres em construção, maleáveis e com uma inteligência que pode se expandir á medida que as pessoas, que convivências e ambientes á estimulem.
Logo que somos seres em desenvolvimento e maturação, os indivíduos com comprometimentos intelectuais podem se desenvolver de maneira a ter uma vida funcional produtiva e viver num contexto harmonioso, contexto este que estão elencados a vida familiar, escolar, profissional, e social, fatos estes que divergem das concepções ultrapassadas. Mas para evitar estereotipias ocasionadas devido a deficiência esses indivíduos devem receber um atendimento coerente que vão de encontro com suas reais necessidades, que estimulem as diversas areas cognitivas em defasagem, e que esse atendimento seja feito de maneira precoce desde os primeiros meses de vida.
A estimulação precoce na educação favorece satisfatoriamente o desenvolvimento não só das crianças com algum tipo de comprometimento, mas também daquela dentro dos padrões de normalidade.
É chamada de estimulação precoce toda aquela atividade de contato ou brincadeira com um bebê ou criança que propicie, fortaleça adequada e oportunize seus potenciais humanos. Acontece através da repetição de diferentes exercícios sensoriais, por um lado o controle emocional proporcionando a criança uma sensação de segurança e prazer.; e, por outro, amplia a capacidade mental que facilita para elas a aprendizagem.
Esta monografia aborda a importância desta estimulação precoce, seja ela feita em contextos triviais (em casa, na escola, em clinicas e etc), ressaltando principalmente o setor educacional como ambiente propicio de estimulações e relações de aprendizagem.
Com o paradigma de inclusão as escolas têm recebido educandos que apresentam deficiências, e se tratando da deficiência intelectual os conteúdos
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intrínsecos no trabalho desmistifica o pensamento preconceituoso acerca da aprendizagem e desenvolvimento funcional do DI.
A deficiência intelectual breve histórico da deficiência intelectual
Segundo Amiralian (1986), através dos tempos o excepcional vem sendo considerado dediferentes maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais e filosóficos, éticos e religiosos, isto é, relacionadas ao modo pelo qual o homem é visto e considerado nas diferentes culturais.
Este não é um dado apenas histórico, de épocas anteriores ao desenvolvimento científico; ao contrário, até os dias de hoje observa-se que a atitude para com o indivíduo excepcional expressa, de um modo geral, a atitude de cada sociedade, de cada cultura e de cada indivíduo para com cada um dos seus membros.
Ao se analisar, através da história, o procedimento da sociedade para com os indivíduos especiais, verifica-se que ocorreu uma evolução com respeito ao seu atendimento, educação e tratamento. Isto seria diretamente relacionado à evolução das ciências e ao sistema de valores de cada sociedade.
Pode-se classificar as concepções que procuram explicar o comportamento dos indivíduos excepcionais em pré científicas e científicas.
Nas concepções pré-científicas, a compreensão e o tratamento destes indivíduos eram muito mais influenciados por valores culturais e éticos, do que por uma explicação natural dos eventos.
De acordo com Amiralian (1986), na Idade Antiga, procuravam explicar seu comportamento diferente como consequência de forças sobrenaturais. A trepanação (abertura do orifício no crânio, praticada pelos homens da Antiguidade, principalmente pelos egípcios, sugere a crença em uma concepção demológica da doença, e, mais especificamente, da doença mental.). Historicamente esta cirurgia era considerada para permitir que os espíritos malignos saíssem do corpo.
Por outro lado também nesta época observa-se que a valorização do aspecto físico, isto é, da força e da beleza físicas, pelos grupos, impedia a aceitação de qualquer mutilação do corpo. E a História nos fala de aleijados que eram sacrificados,
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principalmente em Esparta, um povo guerreiro que necessitava de homens fortes e extremamente sadios.
A aceitação de indivíduos “diferentes”, e a substituição das explicações sobrenaturais pelos naturalistas, têm sido um processo lento, e nem sempre, contínuo e equivalente nas diferentes culturas de uma mesma época.
O advento da Idade Média, considerada como a idade das trevas para as ciências, intensificou a crença no sobrenatural. Nesta época, a prática da magia e as relações com o demônio eram dogmas aceitos, e o homem passou a ser considerado como um ser submetido a poderes invisíveis, tanto para o bem como para o mal. Em decorrência disso, observando-se atitudes distintas para com os indivíduos anormais, dependendo do tipo de excepcionalidade apresentada. Os psicóticos e epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns estados de transe eram aceitos como possessão divina e os cegos reverenciados como videntes, profetas e advinhos.
No fim da Idade Medieval, influenciado por organizações cristãs, surgiu o atendimento assistencial. Tratava-se de organizações que obrigavam os desprotegidos, infelizes e doentes de toda espécie. Mesmo assim, pouca consideração se tinha para com os indivíduos que por qualquer razão divergiam dos padrões comuns de comportamento. Essas pessoas eram sempre tratadas como marginais em relação à sociedade.
Com o Renascimento e a ênfase no conhecimento científico, surgem a preocupação com o “indivíduo” e a busca de soluções científicas para seus problemas.
O desenvolvimento da medicina começou a levantar objeções aos maus-tratos de que eram vítimas os “pocessos”, que passaram a ser considerados “doentes”.
Todavia, foi somente no fim do século XVIII, quando Pinel modificou a estrutura dos hospitais psiquiátricos, soltando das correntes os loucos internados, que se iniciou, do ponto de vista histórico, uma atitude mais humanitária para com os doentes mentais.
A partir deste momento, muitas explicações e pesquisas surgiram com o objetivo de estudá-los. O desenvolvimento das ciências da educação e da psicologia propiciou uma maior compreensão das necessidades do ser humano e, consequentemente, dos programas que melhor atendessem às necessidades dos indivíduos excepcionais.
Entretanto, um aspecto importante a salientar é que a evolução acima descrita não ocorreu em todas as sociedades e em todas as culturas, no mesmo grau e na mesma forma. Pelo contrário, encontramos ainda hoje, seja com maior ou menor intensidade, atitudes semelhantes àquelas que denominamos pré-científicas.
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Há entidades que mantêm ainda o excepcional apenas de uma forma assistencial, isto é, são instituições que cuidam somente de suas necessidades físicas, sem propor condições para o seu desenvolvimento.
Expressões ainda como “fulano está possuído”, e a procura incessante de benzedeiras e curandeiros, pela qual muitas vezes a família se dispõe a viagens e gostos, expressam de forma sutil e encoberta uma crença no sobrenatural. Esses e outros exemplos nos mostram que, apesar de toda a evolução científica e de toda a pesquisa a respeito das diferenças comportamentais, há ainda um longo caminho a seguir, a fim de que, principalmente no que se refere ao nosso país, principalmente no que se refere ao nosso país, a compreensão, o tratamento e o atendimento aos excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente.
A excepcionalidade como condição
Conforme explica Amiralian (1986), a evolução das ciências humanas, e, principalmente, a da psicologia como ciência do comportamento, nos trouxe uma nova visão a respeito dos excepcionais.
Inicialmente, com a supremacia da medicina sobre as outras ciências da área de saúde, a excepcionalidade era vista como um conceito “clínico”. O indivíduo excepcional deixou de sérum “possuído” e passou a ser um “doente”. A abordagem biomédica tradicional com relação à anormalidade considera a excepcionalidade como o produto de um processo de moléstia, portanto semelhante à patologia física.
A deficiência é vista como uma doença e suas manifestações físicas e comportamentais constituem seus sintomas. A observação desses leva a um diagnóstico. Os tratamentos médicos passaram a ser primordiais e, muitas vezes, os únicos. Quando já não traziam benefícios para os indivíduos, estes eram relegados a um atendimento assistencial. Tal ponto de vista prevalecem durante muitos anos, e até hoje se verifica que, para algumas pessoas e mesmo para certas instituições, o excepcional é ainda considerado como um doente, e ao médico visto como o elemento fundamental da equipe que o atende.
Com a evolução das outras ciências que estudam o homem e, como a educação, a sociologia e a psicologia, uma nova visão começou a surgir, isto é, começou-se de fato a estudar e analisar o comportamento desses indivíduos, os
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princípios que regem a aquisição destes comportamentos e as influências sociais nestas aquisições. Consequentemente, começam a aparecer uma busca de atitudes, programas e técnicas necessárias e capazes de promover o seu desenvolvimento.
A partir deste momento, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma
“doença” e passou a ser considerada uma “condição”, isto é, uma condição na qual determinados indivíduos se encontram e para a qual são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e médicas específicas, que venham a favorecer seu desenvolvimento e a ajudá-los a conseguir um ajustamento satisfatório na sociedade.
Conceito de deficiência intelectual
A deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas com origem no cérebro e que causam baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações ocorridas ao longo da gestação ou durante o parto e as pós-natais.
A definição de deficiência mental atualmente adotada foi proposta pela associação Americanad retardo mental-AAMR em 1992.A deficiência intelectual é definida como “funcionamento intelectual” geral significativamente abaixo da media ,oriundo do período de desenvolvimento ,concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do individuo corresponder adequadamente as demandas da sociedade ,nos seguintes aspectos; comunicação ,cuidados pessoais ,habilidades sociais ,desempenho na família e na comunidade ,independência na locomoção ,saúde e segurança,desempenho escolar ,lazer e trabalho .
Alguns princípios já foram estabelecidos por consenso de especialistas da área.
Assim quando nos referimos as características intelectuais serão considerados pessoas com deficiência intelectual que em teste de inteligência obtiverem resultados que os danificam abaixo do QI 70 .(AMIRALIAN,1986) . A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes
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psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenéticas.
|Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde) |
|Coeficiente |Denominação |Nível cognitivo segundo |Idade mental correspondente|
|intelectual | |Piaget | |
|Menor de 20 |Profundo |Período Sensório-Motriz |0-2 anos |
|Entre 20 e 35 |Agudo grave |Período Sensório-Motriz |0-2 anos |
|Entre 36 e 51 |Moderado |Período Pré-operativo |2-7 anos |
|Entre 52 e 67 |Leve |Período das Operações |7-12 anos |
| | |Concretas | |
Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil para que um indivíduo seja diagnosticado.
Deficiência Mental - Classificação
CID-F70 - F79
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual caracterizado essencialmente por um comprometimento, durante o período do desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social.
Retardo mental pode acompanhar outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo independente.
Para identificar a extensão do comprometimento comportamental:
0- Comprometimento mínimo do comportamento1- Comprometimento significativo do comportamento
8- Outros comprometimentos do comportamento
9- Sem mensão de comprometimento do comportamento.
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F70 Retardo Mental Leve
Amplitude aproximado do QI entre 50 e 69 (em adulto, idade mental de 9 a menos de 12 anos). Provavelmente devem ocorrer dificuldades de aprendizado na escola.
Muitos adultos serão capazes de trabalhar e manter relacionamento social satisfatório e de contribuir para a sociedade
F71 Retardo Mental Moderado
Amplitude aproximada do QI entre 35 e 49 (em adultos idade mental de 6 a menos de 9 anos). Provavelmente devem ocorrer atrasos acentuados do desenvolvimento na infância, mas a maioria dos pacientes aprende a desenvolver algum grau de independência quanto aos cuidados pessoais e adquirir comunicação adequada e habilidades acadêmicas. Os adultos necessitarão de assistência em grau variado para viver e trabalhar na comunidade
F 72 Retardo Mental Grave
Amplitude aproximada de QI entre 20 e 34 (em adultos, idade mental de 3 a menos de 6 anos). Provavelmente deve ocorrer a necessidade de assistência contínua.
F 73 Retardo Mental Profundo
QI abaixo de 20 (em adultos, idade mental abaixo de 3 anos). Devem ocorrer limitações graves quanto aos cuidados pessoais, continência, comunicação e mobilidade.
F 78 Outro Retardo Mental
F 79 Retardo Mental não especificado
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Questões diagnosticas e preventivas
Ao se pensar na etologia da deficiência intelectual, até mesmo para buscar-se formas de prevenir ou de reduzir sua incidência, encontramos 04(quatro) tipos de fatores, sendo esses fatores interativo se cumulativos:
FATORES BIOMEDICOS
Dizem respeito a processo a biológico. Dentre eles destacam-se os problemas metabólicos (fenilcetonuria), as síndromes genéticas e anomalias cromossômicas (síndrome de Down), síndromes endocrinológicas hipotiroidismo, síndromes morfológicas (microcefalia), síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas, intoxicação, traumatismos cranio-encefalicos, tumores, transtornos mentais , etc . ;
FATORES SOCIAIS
Dizem respeito a interação familiar e social e relacionam-se à situação de extrema privação ambiental e à ausência de interação social e familiar;
FATORES COMPORTAMENTAIS
Estão associados a comportamentos potencialmente causais, tal como as síndromes das criança maltratada, golpeada, ser viciada, abusada ou ser negligenciada. Tanto os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os traumas cranicos
encefálicos decorrentes;
FATORES EDUCACIONAIS
Estão associados ao não atendimento das exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para seu desenvolvimento intelectual e das habilidades
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adaptativas. Muitas causas da DI são desconhecidas. O interesse em se conhecer as causas dessa deficiência deve-se à importância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evita-las.
Durante muito tempo a pessoa com deficiência intelectual ra vista de maneira impropria e segregativa e ate os dias de hoje se perpetuam, definem a DI como uma doença,como uma enfermidade incurável.
Atualmente, conhecimentos, científicos comprovados e novas descobertas tem revelado que:
-nem sempre as síndromes biomédicas provocam deficiência intelectual;
-a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permite procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer;
-pessoas com DI podem ter saúde perfeita,assim como outras podem apresentar graves problemas biomédicos,sem que a maioria situa-se entre os dois extremos;
-etiologia não é “sinônimo” de deficiência intelectual, uma vez que pessoas com uma mesma condição etiológica podem ou não vir a apresentar DI;
-as pessoas com DI não apresentam incompetência generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que permitem o seu desenvolvimento e ajustamento ás demandas do seu meio físico e social;
-a saúde física de uma pessoa com DI influencia a sua funcionalidade, mas outros fatores também participam, tais como, a natureza do ambiente em que vive – exigências, expectativas –, bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitações intelectuais e adaptativas.
Prevenções
Segundo a Organização mundial de saúde, as medidas voltadas para a prevenção primaria podem ser assim esquematizadas:
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MEDIDAS PRE NATAIS
-condições de saneamento básico ;
-cuidados especiais em regiões de risco radiativo ; -planejamento familiar;
-aconselhamento genético pre-natal ;
-acompanhamento da gestação (saúde e nutrição materna) -diagnostico pré-natal .
MEDIDAS PERINATAIS
-atendimento medico hospitalar de qualidade no momento do parto;
-atendimento de qualidade ao recém nascido;
-screening neo neonatal;
-PKU (teste do pezinho) .
MEDIDAS POS-NATAIS -condições de saneamento básico;
-serviços de puericultura adequados(que incluem as campanhas de vacinação);
-prevenção de acidentes domésticos.
PREVENÇAO SECUNDARIA
A prevenção secundaria se refere as ações que reduzem a duração dos problemas já existentes ou revertem seus efeitos. É destinada a pessoas que já apresentam condição de deficiência, ou manifestam problemas que, se não receberem atendimento adequado, podem resultar em deficiência.
Esse tipo de atendimento é feito por meio de programas destinados a conter a evolução de doenças capazes de causar deficiência, ou então por meio de programas de estimulação destinados a minimizar os agravos provocados por um quadro de deficiência.
São exemplos de ação de prevenção secundaria: diagnostico precoce, programas que incluem dietas, programas de estimulação precoce etc.
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PREVENÇAO TERCIARIA
A prevenção terciária se dirige às pessoas que já vivem a condição de DM.
Tem por objetivo possibilitar o pleno desenvolvimento das potencialidades do individuo, diminuindo as eventuais defasagem provocadas por sua condição. Tais ações incluem o atendimento clinico e o atendimento pedagógico(pre-escolar, escolar,de preparação para o trabalho etc)
AREAS ADAPTATIVAS
A definição da AAMR enfatiza que outro s aspectos precisam coexistir ,para que uma pessoa seja identificada como deficiente mental. Esses aspectos referem-se a 10(dez) áreas de habilidades adaptativas discriminadas na definição ;sendo que ,o mínimo de 2(duas) precisam estar defasadas para que o diagnostico seja definido.
COMUNICAÇAO: Diz respeito as habilidades para compreender e expressar informações por meio de palavras– faladas ou escritas ,linguagem gestual,digital ,e de sinais, toques, gestos, expressões corporais, etc, e para compreender as emoções e as mensagens de outras pessoas;
AUTO CUIDADO: Refere-se as atividade que asseguram a higiene pessoal, a alimentação, o vestuário ,o uso dos sanitários ,etc.;
VIDA FAMILIAR: Diz respeito as atividades necessárias para uma adequada funcionalidade no lar no cuidado com suas próprias coisas,com o ambiente domestico incluindo limpeza e organização ,o cuidado com os bens da família ,nas convivências e relações familiares , e muitos outros fatores;
VIDA SOCIAL: Diz respeito às trocas sociais na comunidade, as relações e interações harmoniosas com vizinhos, amistosidade e trocas com os colegas e membros da
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comunidade ,compartilhar ,cooperar ,respeitar limites e normas ,usar de atitudes ,fazer escolhas , controlar impulsos ,resistir a frustrações;
AUTONOMIA: Refere-se as habilidades e ou capacidades de fazer escolhas ,tomar iniciativas ,cumprir planejamento ,atender aos próprios interesses,umprir tarefas ,pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se;
SAUDE E SEGURANÇA: Diz respeito a habilidades para cuidar da saúde ,evitar doenças ,cuidar da segurança , evitar perigos ,seguir leis de transito e outras que visem o bem estar e a saúde ,desenvolver hábitos pessoais adequados , asseio corporal, comunicar necessidade;
FUNCIONALIDADE ACADEMICA: Trata-se das habilidades relacionadas a aprendizagem dos conteúdos curriculares ,propostos pela escola que tem relação com a qualidade de vida da pessoa ,como ler escrever ,calcular ,obter conhecimentos científicos, sociais ,relativos ás sexualidade e outros ,que permitem maior funcionalidade na vida ,independentemente do nível escolar alcançado .
LAZER: Diz respeito as habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento individual e coletivo ,de acordo a idade e ambiente cultural, e comunitário, comportar-se adequadamente, pedir ajuda, cooperar e etc;
TRABALHO: Refere-se as habilidade para realizar um trabalho em tempo parcial ou total ,comportando-se apropriadamente ,cooperando ,compartilhando ,concluindo as tarefas, tomando decisões e iniciativas ,administrando o salário ,aceitando a hierarquia e as próprias limitações dos demais ,realizando atividades independentes, e etc;
Terminologia
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Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial de se usar o termo deficiência intelectual.
A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo.
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. “O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental” ocorreu no início do século 19, quando se estabeleceu “a diferenciação entre a idiotia e a loucura”. Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos deficiência mental e doença mental, pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa.
Então, em boa hora, vamos separar os dois construtos científicos. Também no campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno mental.
Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o grande avanço científico foi a mudança para transtorno.
Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental” (Lei n. 10.216, de 6/4/01), na qual foi utilizada exclusivamente a expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do número: pessoa(s) com transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, mesmo que existam várias formas de transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência mental/intelectual, configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla.
Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual.
A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. (Observe-se que o termo intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce
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Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability).
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a Organizaçãodas Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro).
A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme notícia publicada em 2002: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual.
A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por
“deficiência intelectual”.
Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual).
Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual” (in Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3/12/02).
A deficiência intelectual dentro de um enfoque educacional
Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual não aprendiam conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por essa razão, a sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividades de vida diária (auto cuidado e segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado.
Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se tornaram sub realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados incompetentes curriculares antes mesmo de tem acesso a esses currículos.
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A convicção atual de que pessoas com DI apresentam diferentes condições de aprendizagem e de que outros fatores, além do intelectual, estão presentes e interfere na sua funcionalidade acadêmica tem contribuído para que o sistema educacional compreenda melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um ambiente favorável á sua aprendizagem.
Com o passar dos anos a temática inclusão vem ganhando novos parâmetros, de fato que a mesma vem sendo muito discutida e analisada.
Na realidade das salas de aula o professor se depara com alunos com diferentes graus de comprometimentos e se tratando da DI muitas duvidas ainda são colocadas em pauta.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada,com a colaboração da sociedade,visando o pleno desenvolvimento da pessoa ,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.(Constituição Federal,1988,Capitulo III,Seção I, art. 205)
Se a educação, é direito de todos, então aí estão incluídas as pessoas com deficiência intelectual, sendo assim sua educação estará integralmente assegurada.
Além disso o artigo 208, inciso III, reassegura o “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Mazzota, (1982) diz que assegurar oportunidades iguais,no entanto, não significa garantir tratamento idêntico a todos, mas sim oferecer a cada individuo meios para que ele desenvolva, tanto quanto possível, o máximo de suas potencialidades.
Assim, para que o principio de igualdade de oportunidades (direito real),é indispensável que sejam oferecidas oportunidades educacionais diversificadas. O verdadeiro significado da igualdade de oportunidades repousa mais na diversificação que na semelhança de programas escolares.
Considerando o que diz Mazzota as condições não devem ser necessariamente as mesmas pois cada individuo possui seu ritmo de aprendizagem independentemente de suas condições, as oportunidades devem ser as mesmas porem nada impede que as condições sejam diversificadas, ou melhor remediativas, que possam ir realmente de encontro com as dificuldades dos alunos.
Evidentemente, as pessoas com DI são muito diferentes entre si, assim como todas as pessoas da sociedade são.A escolarização desses alunos e os níveis que irão alcançar dependerão de muitos fatores; o grau de suas limitações adaptativas e
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intelectuais certamente desempenham um relevante papel nas suas expectativas de realização escolar.
Os resultados escolar dependem também de como o ambiente escolar disponibiliza o acesso ao currículo e organiza e adapta o currículo de modo a ser desenvolvido pelo aluno.
O sucesso escolar do aluno com DI, portanto dependem de suas condições pessoais e também escolares.
Experiências educacionais bem sucedidas estão revelando que os alunos com DM podem e devem estudar nas escolas regulares, e que um adequado sistema de apoio educacional é suficiente para lhe dar acesso ao currículo e apropriação do saber escolar.
Por outro lado sabe-se que alguns alunos com DI apresentam maior traço de excepcionalidade, ou melhor, condições mais agravantes e limitações que minimizam as suas possibilidades escolares e podem também estar prejudicando o bem estar dos demais alunos. É importante que uma avaliação bem coerente investigue essas condições para assim encaminhar ,adequar e ofertar um apoio e atendimento adequado.
A idéia de inclusão de alunos deficientes mentais na escola de ensino regular tem como objetivo primordial promover a inclusão social e se constitui numa meta cada vez mais presente nos diferentes sistemas educacionais. Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes tradicionais que sustentam o sistema escolar.
Isto porque a característica mais marcante na abordagem de um ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades oferecidas aos alunos.
Para a inclusão das pessoas com DI na rede regular de ensino o currículo deveria ser mais abrangente em relação as condições dos alunos, e o atendimento educacional mais precoce advinda de creches e pré-escolas onde a estimulação é algo mais concreto e portanto mais significativo.
Sendo assim a sucessão e progressão se da de forma mais produtiva nas series concomitantes.
As salas de recursos e o atendimento itinerante, dentre outros constituem formas de atendimento especializado importantes para os alunos com DI que estão matriculados na rede regular de ensino.
Cada vez mais se amplia a concepção de que as pessoas com DI tem habilidades e capacidades que as possibilitam ter uma vida funcional na sociedade
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com autonomia em muitas ações.O âmbito educacional pode contribuir para que haja um desenvolvimento dessas áreas psicomotoras, emocionais e afetivas, desde que seja um ambiente estimulador,e de relações oportunizadoras.
Considerando o que diz Fonseca Vitor 1995.
Educacional e socialmente é preciso acreditar nas possibilidades dos deficiêntes mentais. Não os devemos excluir das ações sociais triviais. Os deficiêntes mentais podem conseguir aquisições muito complexas.
Muito há o que fazer no âmbito da ciência do ensino.
A partir desta expressão entende-se que o aluno com DI deve ser mais oportunizado, e que a escola é o principal agente transformador de sua progressão, se as oportunidades assim forem creditadas.
Currículos e programas de intervenção pedagógica
Fonseca Vitor 1995; diz que toda criança deficiente intelectual pode aprender.
A aprendizagem, apesar do que pensam muitos responsáveis, não depende somente das condições internas inerentes ao indivíduo que aprende, elaa constitui o corolário do equilíbrio de várias condições internas (de aprendizagem ) com as condições externas (de ensino ), inerentes ao indivíduo que ensina .Como Piaget nos ajuda a compreender, a adaptação á situações exige um equilíbrio e uma organização entre os processos de assimilação(do exterior para o interior) e de acomodação (do interior para o exterior ).
A aprendizagem sequencializada, baseada em avaliações especificas individualizadas e em programações curriculares na base dos princípios científicos do desenvolvimento, pode fazer autênticos milagres.A implementação sistemática de processos de modificação de comportamentos encadeados por aproximações sucessivas de dificuldade e aplicação de teorias do desenvolvimento e aprendizagem humana, bem como a adoção de análise de tarefas e de objetivos baseados de acordo com o potencial de aprendizagem do educando podem produzir efeitos imprevisíveis em termos de aprendizagem.
Entende-se então que a aprendizagem e desenvolvimento é reflexo da ensinagem, que não tem uma receita pronta e acabada, e que as tendências e
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concepções pedagógicas devem acontecer de multiformes, preparando o ambiente, reformulando o acesso ao currículo, oportunizando o aluno com DI.
Qualquer currículo terá de respeitar o nível de aptidão individual de cada aluno, ou melhor,terá de se adequar ao seu perfil intra individual, pois dessa forma os objetivos á atingir partirão de uma base concreta e não abstrata ou arbitrária . Para um desenvolvimento global satisfatório da pessoa com DI deve se iniciar com uma estimulação e educação precoce estruturada e organizada advinda de equipes multiprofissionais de apoio e orientação não se restringindo somente em teor pedagógico
Um trabalho interdisciplinar
O programa de estimulação e ou educação precoce é desenvolvido, geralmente, por profissionais de varias áreas de formação: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, profissionais de serviço social, pedagogos, psicopedagogos, professores de educação especial, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, dependendo das necessidades da criança e dos recursos locais disponíveis.
Em algumas situações é possível um trabalho interdisciplinar e de equipe, mas em outras situações a criança é submetida a atendimentos variados sem que haja um atendimento integrado.
Atualmente os sistemas de ensino presta este atendimento na escola publica, sob a responsabilidade de equipes de educação especial.
A Educação precoce é importante para toda criança principalmente para a criança portadora de deficiência intelectual.
Deve-se iniciar nos 1º meses do seu desenvolvimento, abrangendo todas as áreas, com várias técnicas simples que servem de guia para acompanhar o desenvolvimento da criança e a observação de suas habilidades fundamentais e também para perceber o ambiente em que ela se desenvolve.
Essa interdisciplinaridade tem sido defendida porque em muitos casos de deficiência envolvem limitações e comprometimentos em diversas áreas do desenvolvimento.
A realidades dos sistemas educacionais, entretanto não é de dispor destes recursos e o trabalho é feito por profissionais da educação.
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Então cabe a todos que estão engajados em prol do desenvolvimento do DI trabalharem em sintonia começando pelos pais em casa até o âmbito clinico e acadêmico.
O papel da escola Segundo Fonseca (1995)
A educação e a reabilitação é tudo que permite o individuo aprender e reaprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes. Tudo que possa ajudar a crescer, desenvolver e readaptar. Sem educação e reabilitação, os deficientes não poderão atingir uma vida de valor e significado humano.
A condição de deficiência não impede o individuo de ter uma vida funcional ativa e prazerosa, porem se faz necessário desde os primeiros anos de vida um programa de atendimento que estimulem o desenvolvimento da criança com DI, de modo a evitar estereotipias e traços de excepcionalidade, e sim gozar de seus direitos sociais, incluindo uma educação formal.
Como já foi citado anteriormente durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual eram incapazes de aprender os conteúdos oferecido pela escola. Por essa razão,a sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a uma reabilitação de algumas áreas de desenvolvimento, mas com o passar dos anos houve uma quebra de paradigmas.
O atendimento dessas pessoas com deficiência é imprescindível e hoje em dia se faz presente a oferta de processos que são coerentemente remedi ativos e que vao de encontro com as reais dificuldades dos alunos,atendimentos esses oferecidos em entidades especiais, com especialistas da áreas da saúde, educação e da sociedade e ate mesmo na rede regular de ensino.
Figueiredo (2002) chamou a atenção para
O papel da escola como mediadora da construção de relações afetivas, sociais e cognitivas, ressaltando que a convivência entre os alunos com deficiência mental e aqueles ditos normais resulta em benefícios mútuos do ponto de vista do desenvolvimento afetivo e social. A escola se constitui, assim, um espaço de convivência e de enfrentamento do múltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas
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formas de mediação, ocorre a aquisição de instrumentos culturais legados de gerações anteriores (2002, p. 70).
O papel do professor enquanto mediador das relações interpessoais entre alunos ditos normais e com deficiências em salas de aula da rede regular .
Araujo e Figueiredo (2001 professor tanto pode facilitar quanto dificultar o estabelecimento de relações favoráveis à criação de um ambiente de respeito mútuo e interação social entre os alunos de sua sala de aula.
Segundo Figueiredo (2002, p. 72) os professores identificados como representantes legítimos do mundo adulto, e de quem a aprovação social importa muito para as crianças, têm um papel fundamental na constituição do grupo-classe, podendo influir para neste fundar relações de cooperação, respeito e solidariedade.
No entanto, o inverso também é verdadeiro, como no caso em que o próprio professor camufla sob um falso discurso integrador a rejeição ou o descrédito pelas possibilidades de integração do grupo.
Outros estudos evidenciaram, também, que as concepções dos professores acerca dos sujeitos com deficiência mental e de seus processos de aprendizagem funcionam como importantes mediadores das relações pedagógicas entre professores e alunos. Figueiredo (2001) e Lustosa (2002) observaram que professores de alunos com e sem deficiência mental em salas de primeira série do ensino regular avaliaram diferentemente as dificuldades e possibilidades de sucesso (suas e de seus alunos) conforme estivessem orientados pelo preceito da realidade ou pelo princípio do preconceito.
Quando guiado pelo preceito da realidade, o professor orientava suas ações com base nas reais dificuldades e possibilidades que enxergava na sala de aula.
Quando se orientava pelo (princípio do) preconceito, suas ações eram: pautadas em concepções e em ideias preconcebidas sobre as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com deficiência.
Antes mesmo de tentar estabelecer uma mediação com esse aluno, e de tentar favorecer o estabelecimento de vínculos dele com o grupo de classe, o professor alega dificuldades, não investe nessa possibilidade(...) (Figueiredo, 2002, p. 76).
A partir destes estudos compreendemos a importância de considerar a natureza multifacetada das medições implicadas nas relações de ensino- aprendizagem no contexto escolar, tendo em vista que ela pode afetar positiva ou negativamente o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos sujeitos
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envolvidos em tais relações. Sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), o objeto do conhecimento (os conteúdos específicos) e um sujeito ou instrumento mediador (cujas funções podem ser desempenhadas por um professor, por alguém que desempenhe um papel equivalente ou, ainda, por uma ferramenta cultural).
A clareza da análise de qualquer evento de mediação implica, portanto, em especificar ou definir o papel de cada um dos elementos que compõem esta tríade.
Primeiramente o professor deve aceitar o aluno com DI, como um indivíduo que tem a possibilidade de desenvolver-se satisfatoriamente e se relacionar com o mesmo sem tradicionais preconceitos e até mesmo deixar de intervir com teor assistencialista.
Aprender Princípios da estimulação precoce
A estimulação precoce, também chamada aprendizagem oportuna, evoluiu através dos anos, fazendo-o a par com o avanço da pedagógica, psicológica e das neurociências.
Hoje sabemos que o feito já tem desenvolvida sua memória e os sentidos da visão, tato e audição. Que o recém-nascido tem traços temperamentais e que diferencia e mostra preferência por certos estímulos visuais e auditivos.
Que nos primeiros cinco anos de vida são formadas em torno de 90% das conexões sinápticas. E que os programas de estimulação precoce tem efeitos favoráveis a curto e longo prazo, sendo clara-mente evidentes seus benefícios durante a vida adulta do indivíduo.
Graças a estes e outros conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, ao avanço da tecnologia e ás mudanças sociais e culturais é que o paradigma da criança evoluiu aceleradamente nos últimos cem anos: de uma concepção de uma criança- adulta que reage diante de estímulos e cuja personalidade e inteligência é construída com base em experiências externas para uma criança-criança capas de modificar seu ambiente e que é o centro de suas próprias experiências e da sua aprendizagem.
Estamos diante de um ser em desenvolvimento mais capas do que muitos professores pais e mães imaginam, um ser potencializado pelos estímulos aspectos domésticos e a experiência pré-escolar e, em muitos aspectos,intelectualmente precoce em comparação com as gerações anteriores.
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Diante estes cenário a estimulação precoce constitui uma ferramenta válida para favorecer nas crianças o desenvolvimento harmônico de suas potencialidades, o descobrimento de si mesmo e o mundo que os rodeia, assim como sua adaptação ao mutante mundo social e tecnológico.
O que é a estimulação precoce?
A estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas Neurociências, na pedagogia e nas psicologias cognitivas e evolutivas; é implementada através de programas construídos com a finalidade de favorecer o integral da criança.
A estimulação precoce faz uso de experiências significativas nas quais intervém os sentidos, a percepção e o prazer da exploração, o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expressão artística. Sua finalidade é desenvolver a inteligência, porém sem deixar de reconhecer a importância dos vínculos afetivos sólidos e uma personalidade segura.
Um aspecto a destacar é que, ao menos na maioria das propostas de estimulação precoce, a criança é quem gera, modifica, demanda e constrói suas experiências de acordo com seus interesses e necessidades.
Utilidade da aplicação de um programa de estimulação precoce
Muitos poderão perguntar para que executar um programa de estimulação precoce:
- É um meio que farorece o contato físico e a compenetração aduto-criança.
- Permite ao adulto e á criança descobrir as capacidades e interesses desta última - Ajuda a construir a inteligência em uma etapa neurobiológica chave,como são os primeiros anos de vida.
-É um dinamizador da personalidade,onde a criança sentira satisfação e elevará sua auto-estima ao descobrir o alcance das suas potencialidades.
- É útil para a detecção,prevenção e tratamento de atrasos no desenvolvimento intelectual.
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A Importância do Ambiente e da Cultura para o Desenvolvimento da Criança com Deficiência Mental
Uma das características distintivas dos seres humanos em relação a outros animais é a sua capacidade de habitar e desenvolver-se em um ambiente organizado culturalmente através de suas crenças, valores e padrões.
É nesse ambiente que a criança se desenvolve e adquire suas habilidades e é, também, nesse meio social que se dá a construção da deficiência mental.
O papel que o ambiente representa no desenvolvimento infantil varia muito, dependendo da idade da criança.
À medida que esta se desenvolve, seu ambiente também muda e, conseqüentemente, a sua forma de relação com este meio se altera. Assim, para o recém-nascido, o mundo que se relaciona imediatamente com ele é um mundo limitado e ligado aos fenômenos conectados ao seu corpo e aos objetos que o rodeiam.
Depois, gradualmente, este mundo começa a se ampliar, embora ainda se trate de um mundo restrito que inclui a sala, o quintal próximo e a rua onde ele vive. Quando o bebê começa a andar, seu ambiente expande e novos relacionamentos são formados entre a criança e as pessoas que a circundam (Vygotsky, 1994, p. 339).
Portanto, o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma entidade estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano. É dentro desse contexto que inserimos a nossa criança com deficiência mental, a qual apresenta limitações em suas capacidades, porém sem estar imune às transformações de seu ambiente.
O ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento da criança, bem como apresenta traços humanos específicos que são característicos do desenvolvimento social e histórico da humanidade (Vygotsky, 1994). Na concepção desse autor, o ambiente já possui uma forma apropriada, a qual deve estar em relação com a forma rudimentar da criança, para que o desenvolvimento possa ocorrer sem falhas. Se uma forma ideal apropriada não é encontrada no ambiente, se não há uma interação da criança com esta forma, então, surge a possibilidade de um fracasso em algum aspecto do desenvolvimento infantil.
A relação entre o ambiente e o desenvolvimento humano é também enfatizada por Bronfen brenner (1996), para quem a pessoa é concebida como um todo funcional
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onde os diversos processos psicológicos ⎯ cognitivo, afetivo, emocional, motivacional e social ⎯ relacionam-se de forma coordenada um com o outro.
Para ele, existem conexões sociais entre os vários ambientes, incluindo a participação conjunta, a comunicação e a existência de informações a respeito do outro, em cada ambiente. Isto permite que a pessoa no microsistema familiar, por exemplo, possa ser influenciada por todos os outros sistemas e se desenvolva nessa interação.
Os genitores e sua criança têm acesso ao ambiente, sobretudo, através das crenças e das normas construídas pela cultura, as quais medeiam a relação entre eles.
Existem diferentes culturas e cada qual caracteriza-se por seu código de valores e crenças específicas. O modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual depende dos modelos culturais de competência, enquanto o que ela sente e como atua em direção às pessoas com as quais possui vínculo depende dos modelos culturais de relações interpessoais (LeVine, 1989, p. 57). Nesse sentido, não há diferenciação entre crianças DM e não DM, pois ambas estão inseridas nesse processo de transmissão cultural, encontrando-se em contínua interação com o meio social.
A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e educação de crianças. Porém, os genitores possuem, também, objetivos universais em relação aos filhos, que independem da cultura em que estão inseridos, tais como a saúde da criança, a sobrevivência física e sua satisfação pessoal e auto-realização (Sinha,1995). No entanto, o nascimento de uma criança DM pode provocar várias reações e sentimentos dentro da família, bem como mudar a estrutura familiar estabelecida antes de seu nascimento. A literatura (Brito & Dessen, 1999; Casarin, 1999; Cuskelly & Dadds, 1992; Leary & Verth, 1995; Sloper, Knussen, Turner &
Cunningham, 1991) tem demonstrado uma grande variedade de reações e sentimentos vivenciados pela família, sugerindo que cada uma apresenta recursos diferentes para enfrentar as dificuldades com suas crianças deficientes.
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Papel de facilitador
Já dissemos que a estimulação precoce não procura ´´expor´´ a criança a uma série de atividades, mas sim, ao contrário, fazer com que esta as crie e construa.
Este princípio modifica substancialmente o papel do adulto, que passa a ser um facilitador de experiências. Portanto, já não são válidas as diretrizes do tipo ´´agora faça isto ´ou´´isto se faz assim ´´.
Um bom facilitador deverá ser um especialista no uso dos recursos existentes, na formulação de perguntas geradoras de atividade mental e no enriquecimento de ambientes.
Com relação á criança, deverá ser capas de evocar sua interação, conhecer sua destrezas e perceber suas expressões de pra ser ou interesse.
Tomemos o caso de uma criança de colo que olha com atenção uma flor do jardim .
O facilitador notará esta curiosidade e aproximará suficientemente a criança da flor como que para pegá-la com suas mãos e, assim perceber sua textura, seu aroma, seu vocabulário e tratará de promover nela novos interesses com relação a este estímulo. No exemplo anterior, quem gera a experiência? Obviamente que é a criança, pois o adulto não fez mais que estar atento a seus interesses.
Tal como o anterior, quais são as qualidades básicas de um facilitador?
Primeiramente Um facilitador deve ter critérios para construir um programa de estimulação precoce, conhecer o como, quando e onde da sua interpretação.
O facilitador deve ter ao menos quatro qualidades indispensáveis para cumprir adequadamente seu papel. Elas estão resumidas no quadro conseguir um nível adequado. Isto significa compreender os desejos e ne empatia. Sequidades da criança, estar disposto a brincar e descobrir seu mundo. No caso dos professores, esta empatia inclui também compreender as inquietudes e necessidades dos pais. Saber observar. Um facilitador deve ser um excelente observador da criança e da forma como está se relaciona com seu meio e com os objetos que encontra ao seu redor.
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A observação imprescindível para conhecer criança, deve ser dirigida para as expressões, gostos, preferencias, aquisição de destrezas e perfil de habilidades como as inteligência múltiplas.
Saber´´propor´´âmbos de experiências. Significa oferecer uma variedades de experiências de aprendizagem, as quais deverão ser reorientadas conforme os interesses da criança. Conhecer os princípios básicos do Conhecer os princípios evolutivos significa desenvolvimento evolutivo da criança. compreender a seqüencia natural do crescimento, os fatores que afetam o desenvolvimento e a idade na qual as destrezas principais são adquiridas.
A FAMÍLIA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO PARA A CRIANÇA DI.
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, especialmente em se tratando das crianças com deficiência mental, as quais requerem atenção e cuidados específicos. A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se dá, primordialmente, através das relações estabelecidas por meio de uma via fundamental: a comunicação, tanto verbal como não verbal. Como afirmam Rey e Martinez (1989), a família representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações entre seus membros (p. 143).
A gama de interações e relações desenvolvidas entre os membros familiares mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (Dessen & Lewis, 1998). A família constitui um grupo com dinâmicas de relação muito diversificadas, cujo funcionamento muda em decorrência de qualquer alteração que venha a ocorrer em um de seus membros ou no grupo como um todo.
Para Kreppner (1992), a rede de relações da família possui características específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento.
Segundo este autor, a complexidade das relações familiares pode, também, ser entendida por meio da perspectiva da família como um ambiente não compartilhado,
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onde as relações desenvolvidas entre seus membros geram experiências diferenciadas para cada um.
Portanto, cada membro da família vivencia, de maneira particular, a chegada de uma criança com deficiência.
O impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo de deficiência é intenso. Segundo Brito e Dessen (1999), esse momento é traumático, podendo causar uma forte desestruturação na estabilidade familiar.
O momento inicial é sentido como o mais difícil para a família (Petean, 1995), a qual tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira, 1995) que, por sua vez, depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus membros, individualmente.
A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar à aceitação da sua criança com deficiência mental: do choque, da negação, da raiva, da revolta e da rejeição, dentre outros sentimentos, até a construção de um ambiente familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da família. Segundo Casarin (1999), a reorganização familiar fica mais fácil quando há apoio mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar pode contribuir para o desenvolvimento e crescimento da criança DM. Contudo, o ambiente pode também dificultar essa reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento de uma criança, por si só, já acarreta alterações que constituem um desafio para todos os membros familiares (Dessen, 1997; Kreppner, 1989, 1992).
As famílias restabelecem o seu equilíbrio de maneira variada, dependendo dos recursos psicológicos utilizados para tal fim. Gallimore, Coots, Weisner, Garnier e Guthrie (1996) mostram que as adaptações das famílias de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento apresentam um panorama misto de continuidades e mudanças em seus padrões de interação até a segunda infância da criança. De acordo com estes autores, em todas as idades, a adaptação da família está relacionada às características da criança, as quais exercem um impacto direto na rotina diária dos membros familiares.
São muitas as variáveis que afetam o desenvolvimento da criança. Para Zamberlan e Biasoli-Alves (1996), tanto fatores macrosistêmicos renda familiar, grau de instrução dos pais e profissão, como microsistêmicos qualidade das interações e relações entre os membros familiares e pessoas próximas, particularmente no que tange às práticas psicossociais de cuidados implementadas nesses contextos,
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associam-se na promoção de um desenvolvimento adequado e saudável da criança.
Aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento de famílias de crianças deficientes mentais constitui um caminho promissor para a compreensão do desenvolvimento destas crianças e de sua adaptação ao meio. Assim, destacamos, a seguir, algumas pesquisas que descrevem aspectos das relações dessas crianças com suas famílias.
Considerando que, em muitos casos, as crianças deficientes ficam sem atendimento durante os seus primeiros anos de vida, a família passa a exercer um papel fundamental, na medida em que propicia o crescimento e desenvolvimento dessas crianças através de um ambiente estimulador e de interações e relações saudáveis.
Segundo Kreppner (1992), a família exerce este papel, principalmente, por meio de sua rede de relações sociais.
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e "...
representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações entre seusmembros" (Rey & Martinez, 1989, p. 143).
A complexa rede de relações familiares apresenta características específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento (Kreppner, 1992).
Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas no micro-universo da família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (Dessen & Lewis, 1998).
O nascimento de um bebé é considerado um momento de transição no desenvolvimento da família, em que os relacionamentos entre seus membros sãoalterados, devendo os genitores se adequar ao seu novo papel (Dessen, 1997;
Kreppner,1989, 1992).
Em se tratando do nascimento de uma criança com deficiência, o momento é de grande impacto para o casal, causando uma desestruturação e interrupção (em alguns casos, de forma traumática) na estabilidade familiar (Brito & Dessen, 1)
São inúmeras as dificuldades enfrentadas pelas famílias. Por exemplo, os genitores experienciam diversos sentimentos em relação ao seu bebé com deficiência tais como raiva, rejeição, revolta, culpa etc.
Glidden & Floyd (1997) e Negrin & Cristante (1996) concluíram que as mães de crianças com deficiência apresentam uma maior tendência à depressão do que os
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pais, o que sugere que estes não experienciam a depressão ou a experienciam de forma mais branda do que as mães. A superação desses sentimentos constitui umfator preponderante para a adaptação e bem-estar da família enquanto grupo que busca, de alguma forma, uma reorganização, na qual tenta incluir a criança deficiente mental como um membro pertencente àquele grupo (Taveira, 1995).
Nesta fase, é fundamental o apoio mútuo entre o casal, para que a aceitação e integração da criança ocorram de modo mais fácil e saudável (Casarin, 1999).
Os principais professores como facilitadores
Os pais são os principais professores dos seus filhos. Os laços afetivos entre a mãe, o pai e o bebê constituem a base fudamental para a segurança emocional da criança, para que se adapte a situações novas e explore seu ambiente sem medo.
Atualmente a mãe e o pai com muito pouco tempo para compartilhar com seus filhos, situação que ao deixa tensos e provoca sentimento de culpa. Os professores, como facilitadores, devem criar situações de jogo e compartilhando entre os pais e o bebê, num ambiente cálido e estimulante que favoreça as manifestações de afeto e uso da linguagem. Em situações especiais, como no caso de pais e filhos que não mantenham um nível de interação adequada, o papel do professor será servir de modelo para favorecer uma relação de qualidade.
Assim, o docente os ensinará de forma natural como jogar, comunicar-se, pôr limites de conduta e estimular o desenvolvimento.
Que tipo de crianças procuramos formar? Entenda-se esta pergunta como feita no plural, pelo facilitador e pela criança. Formular esta pergunta pela perspectiva do adulto nos levaria ao erro de querer moldar um ser humano como se ele fosse uma massa de argila. Relembremos que a criança tem a sua própria personalidade, interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que o Tornam único entre seus semelhantes.
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A criança constrói sua própria personalidade e auto-estima através deum processo constante de interação com seus pares, com seus pais e demais pessoas próximas.
A variedade estímulos e a qualidade das interações, especialmente com o papai e a mamãe ,promoverão o desenvolvimento de uma criança inteligente e feliz.
Queremos uma criança capaz de se auto-estima dinamicamente e de sentir, processar e gerar repostas á informação afetiva e cognitiva que recupera e recebe do meio ambiente, que graças a sua vitalidade e curiosidade se constrói e descobre a si mesma: seu corpo, movimentos, expressões e emoções, seus pensamento e afetos.
Desejamos uma criança que seja formada a partir dos seus interesses e potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem, através do jogo, da arte e da exploração do seu meio ambiente.
Técnicas de estimulação e educação precoce
Como estimular a criança no primeiro ano de vida
A seguir será apresentado, de acordo com Perez Ramos (1978), técnicas a serem utilizadas em estimulação precoce.
Estimulação Visual:
- Inclinar-se em direção à criança enquanto a banha, a veste ou a alimenta, falando- lhe, sorrindo-lhe ou estimulando-a de alguma forma.
- Proporcionar-lhe brinquedinhos simples, coloridos e pendurados como os que se movem com a brisa, ou mesmo luminosos, todos que incidam sobre seu campo visual.
- Pendurar, no bercinho ou no quadrado, móbiles coloridos, de formas diferentes e leves, que se movam facilmente. Pelas reações da criança poder-se- á determinar a distância da colocação dos mesmos. Á medida que sua capacidade de prestar atenção se torna mais precisa, será conveniente ir distanciando a localização desses
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estímulos.
- Enfeitar seu quartinho com cortinas coloridas e quadros com motivos infantis e brinquedos nos móveis. Ela poderá ver coisas novas na parede, na janela e nos móveis.
- Movimentar o corpinho da criança ou parte dele, para que ela possa perceber-se ou tornar sentido da existência de suas mãos, pés, face, etc.
- Proporcionar-lhe brinquedinhos (argola de borracha, bonequinhos e bichinhos macios ou mesmo chocalhos) ao alcance de suas mãos, para segurar, apertar ou acariciar.
- Colocá-la em uma cadeirinha enfeitada com uma série de estímulos. Seu mundo pode parecer-lhe agora diferente, dando-lhe oportunidade para ver as coisas em uma posição nova, especialmente porque essa situação lhe permite ser levada de um lugar para outro.
Estimulação Auditiva
- Possibilita- lhe a experiência de novos sons e vozes que a tranquilizem, falando-lhe em diferentes lugares da casa.
- Cantar, cantarolar, balbuciar ou falar-lhe enquanto está sendo cuidada ( no banho, na alimentação). São importantes para ela quaisquer tipos d sons emitidos pela voz de pessoas.
- Colocar sininhos no berço, chocalhos nas mãos ou pom-pom com sons nos sapatinhos, para alertá-la dos diferentes sons.
- Mudá-la de quarto para que possa ouvir outro tipo de sons ou outras vozes, sons de utensílios da cozinha, do rádio, da TV, todos em tom suave para não excitá-la e levá- la a prestar atenção nos diferentes estímulos auditivos.
- Embalá-la nos braços ouem cadeirinhas, para facilitar-lhe a estimulação auricular.
- Dar brinquedos que produzam sons, apertando-os primeiramente para que depois possa repetir a ação.
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Estimulação olfativa e gustativa
- Procurar que cheire o talco, o sabonete, a loção após o banho, quando lhe está trocando as fraldas.
- Levar o berço ou a cadeira da criança para a cozinha, de modo que possa sentir o cheiro de comida.
- Utilizar de alimentos de diferentes sabores (doce, salgado), para que possa desenvolver o sentido do paladar.
Estimulação do tato
- Possibilitar à criança estímulos para que possa sentir texturas, temperaturas e pressões no corpo do adulto.
- Manuseá-la e fazê-la que sinta o adulto. Permitir-lhe que explore a face dele.
- Mudá-la de posição com certa freqüência, para que possa aperceber-se de seu corpo e o espaço que a cerca.
- Proporcionar-lhe sensações de quando a acaricia, a toca, a esfrega suavemente seus braços e pernas.
- Faze-la perceber diferentes texturas, friccionando suavemente a fralda enquanto a banha ou deixando que a água goteje sobre seu corpo.
- Possibilitar-lhe estímulos táteis que incidam sobre a pele, em diferentes partes do corpo, especialmente nas mãos, para poder sentir o calor (das pessoas, da mamadeira), o frio (da água, do metal), o macio dos animais felpudos, esponjas, toalhas), prazer (de cócegas, carícias).
- Ajudá-la a fazer mover as coisas, especialmente quando “descobre” suas mãos e que pode usá-las.
- Colocar no berço brinquedos de diferentes texturas para que a criança possa senti- los. Acariciar um animal de pelo suave, uma boneca de pelúcia, um chocalho deplástico brando ou bloco maiores de madeira, também para o mesmo fim.
- Acrescentar novos brinquedos ou trocá-los, ocasionalmente, por outros, para
