CAMILA MARSON
PERSPECTIVAS E PROCESSOS DE ORGANIZAÇÃO DO TEXTO: CAMINHOS PARA O TRABALHO COM A LÍNGUA PORTUGUESA EM SALA DE AULA
São Paulo – SP
2020
PERSPECTIVAS E PROCESSOS DE ORGANIZAÇÃO DO TEXTO: CAMINHOS PARA O TRABALHO COM A LÍNGUA PORTUGUESA EM SALA DE AULA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras Stricto Sensu da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras.
ORIENTADORA: Prof.ª Dr.ª Maria Helena de Moura Neves
São Paulo – SP
2020
M373p Marson, Camila.
Perspectivas e processos de organização do texto: caminhos para o trabalho com a língua portuguesa em sala de aula / Camila Marson.
85 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
Orientadora: Maria Helena de Moura Neves.
Referências bibliográficas: f. 70-74.
1. BNCC. 2. Ensino de Língua Portuguesa. 3. Funcionalismo Linguístico. 4. Texto e sala de aula. I. Neves, Maria Helena de Moura, orientadora. II. Título.
CDD 469.5
Bibliotecária Responsável: Aline Amarante Pereira - CRB 8/9549
Autor: Camila Marson
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras
Título do Trabalho: Perspectivas e processos de organização do texto: caminhos para o trabalho com a língua portuguesa em sala de aula
O presente trabalho foi realizado com o apoio de 1 :
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral de Mensalidades e Taxas MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa
Empresa/Indústria:
Outro:
1
Observação: caso tenha usufruído mais de um apoio ou benefício, selecione-os.
A meu irmão, Felipe.
A meus pais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que pela intercessão de Nossa Senhora Auxiliadora, me carregou pelas mãos.
À minha professora orientadora, Maria Helena, agradeço pelo ser humano tão sensível que é, e pela humildade com que conduziu a mim e a todos os seus orientandos. Seus ensinamentos e suas correções transcenderam o papel de mera relação acadêmica e estreitaram os laços afetivos que jamais serão esquecidos. A você, professora, meu muito obrigada.
Sou imensamente agradecida pela minha família que sempre acreditou em mim, no meu trabalho, na pessoa que sou.
Agradeço às mentes brilhantes que representam o corpo docente do programa de pós- graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie. É evidente o valor que nossos professores dão à pesquisa, bem como a seriedade com que conduzem o programa. O cuidado com os alunos é marcadamente singular e especial.
Aos meus colegas de Mestrado. A relação de reciprocidade repleta de empatia foi, sem dúvida alguma, indispensável para a conclusão deste projeto.
A todos os alunos que passaram por minhas mãos nesses 12 anos de prática docente.
São eles a causa da minha busca incessante pelo conhecimento, por novas alternativas e por querer aprender mais e mais para, enfim, corresponder aos seus anseios e ajudá-los na obtenção do sucesso na vida. A minha prática aperfeiçoada por esta pós-graduação será sempre revertida para a sala de aula, visando à formação humana e consciente de nossas crianças e jovens.
Agradeço o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– Brasil (CAPES) – pela bolsa concedida. Código de Financiamento 001.
No descomeço era o verbo.
Só depois é que veio o delírio do verbo.
O delírio do verbo estava no começo, lá onde a criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criança não sabe que o verbo escutar não funciona para cor, mas para som.
Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira.
E pois.
Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazer nascimentos – O verbo tem que pegar delírio.
Manoel de Barros, Poesia completa
RESUMO
Partindo dos resultados alarmantes de crianças e jovens em avaliações internas e externas – no que se refere à leitura, à interpretação e à produção textual –, bem como da publicação de um novo documento normativo para as escolas do país, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a presente dissertação objetiva estabelecer ao professor um modo de condução do ensino de língua materna que se paute pela vivência da linguagem e que conduza ações de ensino-aprendizagem para o uso efetivo da língua. Assim como já se antecipava nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a BNCC também considera que o foco do trabalho com a língua em sala de aula deva estar ancorado e ser desenvolvido a partir do texto. A investigação aqui proposta lança mão de instrumentos de análise cientificamente amparados, em especial, a teoria funcionalista da linguagem, de modo a fornecer pontos de apoio seguros na condução dos trabalhos com o texto em sala de aula. Especificamente, se objetiva examinar os usos linguísticos segundo os gêneros discursivos pelos quais se pauta a constituição dos textos e de que forma os processos envolvidos na constituição dos enunciados determinam a construção dos sentidos, haja vista que, por tais procedimentos, se configuram os gêneros discursivos. O processo básico de constituição dos textos, a predicação, é analisado no gênero manchete de jornal tendo em vista que sua estrutura condensada é constituída prototipicamente de uma predicação. As conclusões chegam a alguns “deslizamentos” prototípicos ou “hibridizações” tipológicas dos textos em análise que servem de um universo de possibilidades para que o professor desenvolva práticas significativas com o texto em sala de aula, direcionando o olhar dos alunos para essas questões.
Palavras-chave: BNCC. Ensino de Língua Portuguesa. Funcionalismo Linguístico. Texto e
sala de aula.
ABSTRACT
Starting from the alarming results of children and young people in internal and external evaluations – in regard to reading, interpretation and textual production –, as well as the publication of a new normative document for the schools in the country, the Common Curriculum National Base (CCNB), the present dissertation aims to establish, to the teacher, a way of conducting mother tongue teaching that is guided by the experience of language, and that conducts teaching-learning actions for the effective use of language. As already anticipated in the National Curriculum Parameters (NCP), the CCNB also considers that the focus of language work in the classroom should be anchored and developed from the text. The research proposed here makes use of scientifically supported analysis instruments, in particular, the functionalist theory of language, in order to provide safe support points when conduction the text work in the classroom. Specifically, it aims to examine linguistic uses according to discursive genres by which the constitution of texts is based, and how the processes involved in statement constitution determine the construction of meanings, given that, by such procedures, discursive genres are configured. The basic process of text constitution, the predication, is analyzed in the newspaper headline genre, considering that its condensed structure is constituted prototypically of a predication. The conclusions reach some prototypical “slips” or typological “hybridizations” of the texts under analysis, that serve as a universe of possibilities for the teacher to develop meaningful text practices in the classroom, directing students‟ eyes to these questions.
Keywords: CCNB. Portuguese language teaching. Linguistic Functionalism. Text and
classroom.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Campos de atuação social na BNCC ...32
Quadro 2 – Metafunções e contexto de situação ...52
Quadro 3 – Plano léxico-gramatical das metafunções...52
Quadro 4 – Plurifuncionalidade da oração ...53
Quadro 5 – Tipos predicionais na manchete ...63
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Os planos da gramática ...50
Figura 2 – Construção prototípica da Manchete e da Notícia ...61
Figura 3 – Construções da Manchete: Oração Simples...61
Figura 4 – Construções da Manchete: Oração Complexa ...61
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
BNCC Base Nacional Comum Curricular CNE Conselho Nacional de Educação EAP Estrutura Argumental Preferida ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
1 UMA AVALIAÇÃO DO MODO DE CONDUÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ... ....20
1.1 A SITUAÇÃO REAL OBSERVADA NA CONDUÇÃO DOS TRABALHOS ESCOLARES...20
1.2 AS TENTATIVAS DE ADEQUAÇÃO DO TRATAMENTO ESCOLAR DA LINGUAGEM...24
2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ... ...27
2.1 A BNCC COMO DOCUMENTO NORTEADOR DO TRABALHO COM O ENSINO NO BRASIL...27
2.2 A ÁREA DE LINGUAGENS E O COMPONENTE LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC...30
2.2.1 O teor do documento...30
2.2.2 Uma interpretação avaliativa do documento...31
2.3 A LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC...33
2.3.1 Diretrizes Gerais...33
2.3.2 As propostas de trabalho com os gêneros em sala de aula conforme os campos de atuação...35
2.3.3 A definição dos eixos de Língua Portuguesa na BNCC...36
2.3.4 O direcionamento no Ensino Médio...39
3 O ESTUDO DOS GÊNEROS E DOS TIPOS TEXTUAIS NA SALA DE AULA ... 41
3.1 O TEXTO COMO PEÇA CENTRAL NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA...41
3.2 O ENQUADRAMENTO DOS TEXTOS: GÊNEROS E TIPOS...42
4 METODOLOGIA DE SELEÇÃO E ANÁLISE DOS TEXTOS ... 46
4.1 A SELEÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA EXAME...46
5 A DIREÇÃO TEÓRICA DO TRABALHO ... 49
5.1 A GRAMÁTICA FUNCIONAL E O TEXTO...49
5.2 DAS METAFUNÇÕES À PREDICAÇÃO: A ESTRUTURA BASE DO TEXTO...51
5.2.1 A oração e seu aspecto discursivo...54
5.2.2 O verbo como centro da oração e seus complementos...55
6 A BNCC, O TEXTO E A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA... ... 58
6.1 A BNCC E O JORNAL NA SALA DE AULA...58
6.1.1 A notícia e seu título: a manchete...59
6.1.2 Manchetização: o fazer gramatical estruturando o texto e desencadeando sentidos...60
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 66
REFERÊNCIAS ... 70
ANEXOS ... 75
INTRODUÇÃO
A escola é o espaço em que crianças e jovens têm a oportunidade de entrar, de modo sistematizado, em contato com os diversos saberes. O conhecimento que vai sendo desse modo adquirido torna-se mais e mais complexo com o passar dos anos escolares, podendo-se entender que todo o trabalho desenvolvido nesse contexto vai no sentido de formar cidadãos conscientemente atuantes nas diversas esferas da sociedade. Parte relevante desse processo tem relação com o modo como os indivíduos veem o mundo à sua volta, como vivenciam novas experiências e como transformam sua realidade. O importante a notar, especialmente para o que se desenvolve neste trabalho, é que a manifestação dessa realidade – social e escolar – se dá por meio da linguagem, pois é na interação linguística que são evidenciadas intenções e necessidades dos indivíduos.
A incursão pelo universo da linguagem acontece regularmente em todas as salas de aula e em todas as disciplinas que compõem a grade escolar. O processo de ensino- aprendizagem naturalmente privilegia relações comunicativas, leitura e escrita, experimentações, compartilhamento de ideias, bem como de textos que veiculam as teorias, a história, as ciências, as artes e a literatura. Nesse complexo, porém, o espaço de destaque especial para o trabalho com a linguagem é a aula de Língua Portuguesa. Com certeza, se nas demais disciplinas o aprendizado se dá pelos textos – lidos, ouvidos, discutidos e compartilhados –, é nas aulas de Língua Portuguesa que o próprio texto se configura como o objeto direto de estudo.
Oficialmente, o componente Língua Portuguesa figura na Base Nacional Comum Curricular – BNCC 1 direcionando práticas relacionadas à leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise linguística/semiótica, com o propósito de desenvolver nos alunos habilidades referentes à compreensão e ao manuseio conveniente de variados recursos linguísticos, em textos lidos e/ou produzidos, além de orientar as escolhas necessárias às situações comunicativas.
Está composto, pois, um quadro que permite assumir que a reflexão crítica sobre a linguagem e seu funcionamento pode ser trabalhada por meio dos textos. Por outro lado, esse direcionamento não é novidade na proposição de práticas pedagógicas (vejam-se, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, de 1998), e nem é necessário discutir
1
Esse documento, que regulamenta o trabalho das escolas no Brasil, foi homologado em 2017 para o Ensino
Infantil e Fundamental e em 2018 para Ensino Médio.
tal postulado: o trabalho com o texto é central, sem limite na busca de sua exploração, nas atividades escolares.
Obviamente essa exploração requer instrumentos de análise cientificamente amparados, que forneçam pontos de apoio seguros na condução dos trabalhos com o texto, trabalhos que, afinal, implicam a lida com a linguagem, em toda a sua complexidade, ou seja, com a língua em função. É relevante, pois, uma visão pragmática da linguagem, podendo-se lembrar a indicação de Koch (2007, p.25) de que “nenhum texto apresenta de forma explícita toda a informação necessária à sua compreensão: há sempre elementos implícitos que necessitam ser recuperados pelo ouvinte/leitor por ocasião da atividade de produção do sentido”. Por aí se pode entender o que seja a linguagem no seu todo: para que o interlocutor compreenda e interprete de forma eficaz o que está sendo proposto em um texto, não basta a simples decodificação de sinais emitidos por um locutor. As relações entre os participantes do evento linguístico desenvolvem-se, pois, na interação linguística, a serviço do estabelecimento de papéis sociais, das intenções dos falantes no desempenho de suas atividades.
Fica evidente, na compreensão desse esquema, a complexidade do trabalho escolar com o desenvolvimento do processo leitor e interpretativo, que, afinal, representa a transposição para a sala de aula de toda complexidade do processo interpessoal da linguagem.
Nesse sentido, estão sempre na memória de todos os envolvidos no processo educacional os baixos índices de desempenho dos estudantes brasileiros em exames nacionais e internacionais, e está sempre na preocupação de todos encontrar uma maneira de conseguir caminhos que permitam inverter esse cenário.
De acordo com os resultados divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) relativos ao Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) de 2015, quase metade dos estudantes brasileiros (44,1%) está abaixo do nível de aprendizagem considerado adequado em leitura, além de matemática e ciências, sendo que, em leitura, 50,99% estão abaixo do nível 2 e apenas 0,14% encontram-se no nível máximo. (OCDE, 2016). O que tais índices revelam é que esses estudantes, na faixa etária de 15 anos, não conseguem identificar a ideia principal em um texto, ou relacioná-lo com conhecimentos prévios que possuem, e nem mesmo conseguem interpretar dados e identificar a questão tratada em um projeto experimental simples, ou conseguem interpretar fórmulas matemáticas.
Essa situação de rendimento escolar exige, com certeza, uma mobilização consciente
de todos os envolvidos na ação educativa, devendo-se levar em consideração que, no
momento, existe um desenvolvimento da ciência linguística consistente (lembrada aqui,
especialmente, a teoria funcionalista da linguagem) que permite assegurar ações interventivas eficientes para a condução do trabalho com a linguagem nas escolas.
Entende-se, também, que a Base Nacional Comum Curricular vigente no país pode funcionar como um norte diretor das práticas pedagógicas. É assim que esta pesquisa se propõe, dirigida por uma visão teórica funcional da linguagem, e pautada pelas diretrizes desse documento oficial, apresentar um modo de operacionalização de propostas da BNCC que sirva de base para o docente na organização de suas práticas pedagógicas. O objetivo central é estabelecer condições teóricas e práticas para uma condução do estudo de língua materna que se paute pela vivência da linguagem, orientando o olhar do professor para a realidade vivida pelos alunos e conduzindo as ações de ensino-aprendizagem para o uso efetivo da língua em situações de comunicação. Particularmente, se objetiva examinar os usos linguísticos segundo os gêneros discursivos pelos quais se pauta a constituição dos textos, em especial, de que maneira os processos envolvidos na constituição dos enunciados determinam a construção dos sentidos, uma vez que por tais procedimentos se configuram os gêneros discursivos, que são os moldes disponíveis para a expressão linguística.
Parte-se da hipótese de que é possível estabelecer, para cada procedimento de constituição textual (ver Metodologia), os gêneros discursivos em que os diferentes procedimentos são funcionalmente observáveis e que, portanto, devem constituir foco de atenção nas atividades com os alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem. O que está posto como questão a verificar é a possibilidade de fazer previsões e seleções adequadas de gêneros discursivos para trabalhar com os diferentes processos de constituição dos enunciados, na escola, partindo-se de uma visão das construções mais simples, como apoio em direção às mais complexas. Deste modo, para estruturar as propostas lançadas nos objetivos aqui registrados, consideram-se, no molde geral da visão do texto, os processos de construção dos enunciados e as categorias que atuam para o cumprimento das diversas funções, de acordo com o propósito comunicativo do gênero discursivo em foco: (i) a predicação e a definição dos tipos predicacionais; (ii) a manifestação das modalidades; (iii) a dimensão temporal do verbo: as construções das categorias de tempo e aspecto.
Dos processos e categorias supracitados, o enfoque do trabalho recai sobre o processo
básico de constituição dos enunciados: a predicação. Esse processo é visto em sua
subordinação ao gênero discursivo eleito, a manchete jornalística. Prototipicamente, a
manchete é um gênero constituído de uma predicação, que é o que tradicionalmente vem
sendo chamado de oração simples. O interesse da investigação na manchete parte da
possibilidade de graduar, para os alunos, a descoberta das relações gramaticais do texto,
partindo de um gênero do discurso que se configura por um único processo de constituição do texto, o mais básico deles. Acresce, quanto à seleção desse gênero discursivo para análise, que ele é contemplado nas indicações de leituras e de produções textuais encontradas na BNCC, previstas para alunos do Ensino Fundamental e Médio.
A organização deste trabalho está configurada em seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta uma reflexão sobre o trabalho que vem sendo desenvolvido nas salas de aula, no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa, avaliando, pois, o “estado da arte” nesse campo. Os resultados e as propostas de avaliação, como o ENEM, por exemplo, corroboram uma revisão e apreciação do novo documento norteador – a BNCC – e de sua proposta. O documento, e, em especial, o componente Língua Portuguesa, são apresentados e discutidos no segundo capítulo, principalmente, no que se refere às competências e às habilidades essenciais aos estudantes para lidar, de fato, com os textos. No capítulo três, são discutidas as noções de tipologia textual e de gêneros discursivos, no sentido de equacionar e de nortear possibilidades mais concretas de trabalho, em sala de aula, com a língua efetivamente em uso.
A metodologia de seleção e análise do corpus compõe o capítulo quarto deste trabalho.
Como aporte teórico, recorre-se aos estudiosos do Funcionalismo Linguístico, norteadores das proposições que se discutem no capítulo cinco. Como direção central, assentam-se propostas funcionalistas de linguagem fundamentadas nas linhas de Halliday (1985; 1994; 2004) e de Dik (1997), com importantes aportes de Givón (1991; 1995). O Funcionalismo relaciona a estrutura gramatical das línguas com os diferentes contextos comunicativos em que elas se constituem, isto é, o Funcionalismo estuda a língua em função, considerando a interação social, observada a relação entre linguagem e sociedade. Lembre-se Neves (2013, p. 15), que, ao tratar do Funcionalismo em linguagem, afirma diretamente que “colocar como foco de observação a construção do sentido do texto é desvendar o cumprimento das funções da linguagem, especialmente entendido que elas se organizam regidas pela função textual.” A autora vai, especificamente, às proposições de Givón (1995), para afirmar que “a língua não pode ser descrita como um sistema autônomo porque a gramática só pode ser entendida por referência a parâmetros como cognição e comunicação, processamento mental, interação social e cultura, mudança e variação, aquisição e evolução” (NEVES, 2013, p. 19).
Por outro lado, as unidades e estruturas da linguagem são vistas, a partir da Linguística
Cognitiva, como demonstrações de capacidades cognitivas, processadas a partir de
experiências individuais e coletivas dos indivíduos. Deste modo, a relação entre a linguagem,
o mundo e os sentidos manifesta-se em contextos de interação linguística. Trata-se de uma
visão a que cabe recorrer com grande pertinência, porque ela permite estreitar-se a relação
entre questões dos universos psicológicos e linguísticos, na medida em que esses dois aspectos são concernentes às experiências e situações vivenciadas pelos indivíduos.
Acresce que as estruturas da língua são maleáveis e se acomodam constantemente às necessidades comunicativas, e, a partir daí, cabe considerar que o sentido é captado pela relação entre: (i) estruturas linguísticas; (ii) construção mental criada a partir da ligação entre experiências e a linguagem; (iii) contexto comunicativo. Uma vez que o Cognitivismo Linguístico se centra na relação entre a linguagem e o pensamento, é possível associar essa visão às concepções funcionalistas já destacadas, o que se oferece como ampliação deste estudo, em novas incursões teóricas que se proponham em continuação a este trabalho.
Aportes da Linguística do Texto também são pertinentes no desenvolvimento das reflexões que podem servir de suporte neste trabalho, e, nesse sentido, são fontes de investigação Mondada e Dubois (2003), Koch e Cunha Lima (2005), Marcuschi (2007) e Van Dijk (2012), na sua consideração de que as práticas de linguagem dependem de processos sociocognitivos. Do mesmo modo, essas são investigações cujo aprofundamento se abre para o futuro.
Restritamente, é no arcabouço teórico do Funcionalismo Linguístico que se assenta este projeto, considerando-se que o estudo da língua portuguesa em sala de aula precisa desenvolver no aluno as competências e habilidades 2 necessárias para viabilizar seu trânsito consciente entre os espaços por onde circulam os textos com os quais ele lida e consequentemente constrói seu conhecimento a respeito da língua em uso e dos recursos disponíveis para a produção eficiente da linguagem.
Também constituem foco da pesquisa, por óbvio, as propostas da BNCC relacionadas ao trabalho com gêneros discursivos, e elas serão esmiuçadas de modo a estabelecer um diálogo entre as teorias de base da pesquisa e o novo documento. Nesse ponto, exatamente, cabe a reflexão sobre o trabalho funcional com os gêneros discursivos, como suporte para ser pensado o trabalho didático. Daí que se projeta, no capítulo seis desta pesquisa, a investigação dos procedimentos de constituição discursivo-textual do corpus selecionado, buscando-se verificar o modo de estabelecimento das construções linguísticas na sua relação com os
2
A BNCC é estruturada por competências e habilidades a serem atingidas pelos estudantes ao longo da educação
básica. Entende-se por competência a mobilização de diversas habilidades e saberes que os indivíduos acionam
para a resolução de demandas do seu dia a dia, na vida em sociedade. Um exemplo bastante objetivo dessa
relação entre competência e habilidade é explicitado na seguinte situação: uma criança, nas séries iniciais, deve
aprender a ler e a escrever, portanto, com treino e domínio desses processos, pode-se dizer que essa criança
possui as habilidades de leitura e de escrita. Mas para que compreenda e interprete textos distintos, ou até mesmo
elabore determinado texto em uma situação real de uso, essa criança precisará ser competente para acionar as
várias habilidades que demandam a interpretação/produção do texto em questão. Assim, ser-lhe-á necessário
saber fazer escolhas adequadas para obtenção de sucesso na prática exemplificada.
significados produzidos e os efeitos criados. Entende-se que a verificação desses
acionamentos nos textos é de grande relevância para os objetivos do estudo, uma vez que o
professor de língua portuguesa, como mediador entre o aluno e o texto, pode interferir
diretamente no processo de compreensão leitora e de produção textual dos estudantes. O
trabalho encerra-se com a apresentação das conclusões a que se chegou, as quais evidenciam
possibilidades de olhar para o texto, em sua toda sua complexidade, como forma de organizar
práticas educativas relevantes no que se refere ao ensino de língua.
1 UMA AVALIAÇÃO DO MODO DE CONDUÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
1.1 A SITUAÇÃO REAL OBSERVADA NA CONDUÇÃO DOS TRABALHOS ESCOLARES
Em princípio, a questão aqui levantada parte de reflexões sobre como o trabalho com a língua materna vem sendo desenvolvido nas salas de aula do país. O papel dos teóricos nos campos da educação e da linguagem já tem presença marcada há anos no Brasil, e a produção científica no âmbito das Humanidades é um fato. Essas teorias vêm sendo discutidas e têm servido de base para uma diversidade de materiais didáticos que dialogam com o novo documento norteador da educação básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e que, de alguma forma, atravessam a prática dos professores de Língua Portuguesa.
O trabalho proposto por esta pesquisa não pretende esmiuçar a prática e as propostas de materiais didáticos, nem tampouco elaborar novas propostas. O que impulsiona o desenvolvimento das análises e das suposições presentes nesta dissertação é que, visivelmente, a escola não tem dado conta de desenvolver um trabalho com a língua que valorize o olhar científico sobre seu uso e que coloque em foco a reflexão e a compreensão de seu funcionamento. A linguagem perde seu fascínio na medida em que as práticas pedagógicas distanciam a disciplina de Língua Portuguesa da vivência dos alunos, fazendo que o ensino da língua seja enfadonho e pouco interessante. No geral o tratamento empreendido arrasta um discurso de desvalorização da linguagem, no sentido de que a escola tem de “ensinar” a língua, levando a crer que os alunos precisam “aprender” a própria língua.
É comum, por exemplo, encontrar alunos que, ao final do Ensino Médio, afirmam não saber a Língua Portuguesa e a gramática, do mesmo modo que alegam não saber uma fórmula física ou um conceito geográfico específico. Isso quer dizer que eles consideram a própria língua uma entidade desconhecida, de difícil apreensão, o que causa estranhamento, uma vez que é essa, justamente, a língua que eles utilizam todos os dias no cumprimento de suas inúmeras atividades e funções. Propondo a necessidade de repensar-se o trabalho com a língua em sala de aula, Antunes (2007) levanta questões pertinentes ao papel da escola, propondo a seguinte reflexão:
Vale a pena refletir: um menino em tenra idade aprende facilmente uma língua. Um estudante, ao contrário, tem dificuldade em aprender a “língua”
que lhe ensinam. Por quê? Vale a pena perguntar-se.
Em síntese, a gramática da língua vai sendo aprendida naturalmente, quer dizer, na própria experiência de ir fazendo tentativas, ouvindo e falando. Não há um momento especial nem uma pessoa específica destinados ao ensino dessa gramática. Ela vai sendo incorporada ao conhecimento intuitivo, pelo simples fato de a pessoa estar exposta à convivência com os outros, a atividades sociais de uso da língua, das conversas familiares às atuações mais tensas e formais. Ou seja, essa gramática está inerentemente ligada à exposição da pessoa aos usos da língua. A escola virá depois para ampliar.
(ANTUNES, 2007, p. 29, grifos no original).
Se, como aponta a autora, a escola entra na vida do aluno para ampliar o seu repertório linguístico, algo bastante controverso no papel desempenhado pelas instituições de ensino é evidente: os baixos índices que os alunos brasileiros alcançam nas avaliações internas e externas apontam que eles pouco compreendem enunciados, e que mal conseguem elaborar textos coesos e coerentes. São dados alarmantes os resultados obtidos pelos alunos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em 2018: de 4,1 milhões de redações produzidas, apenas 55 receberam a nota máxima, 1000. Também é surpreendente o fato de que 112.559 redações tenham obtido nota zero. A nota média da redação também caiu, em relação ao ano de 2017, passando de 558 para 522,8 (BRASIL, 2019).
Na prova objetiva do ENEM, a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias compreende o conjunto de conhecimentos trabalhados na escola nas seguintes disciplinas:
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Literatura, Artes, Educação Física e Tecnologia da Informação e Comunicação. De acordo com a Matriz de Referência do Enem, a área possui 9 competências e 30 habilidades. São as seguintes competências exigidas por essa área que têm relação direta com as aulas de Língua Portuguesa, bem como algumas habilidades correspondentes às competências:
Competência de área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.
H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
Competência de área 6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
[...]
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.
Competência de área 7 - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
[...]
H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não- verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.
H23 - Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 - Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.
Competência de área 8 - Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
H26 - Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
H27 - Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação. (BRASIL, 2009).
Além dos descritivos listados, o documento aponta os objetos de estudo associados às competências e habilidades previstas na Matriz de Referência, de que são exemplos:
Estudo do texto: as sequências discursivas e os gêneros textuais no sistema de comunicação e informação - modos de organização da composição textual; atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas sociais - públicas e privadas.
Estudo do texto literário: relações entre produção literária e processo social, concepções artísticas, procedimentos de construção e recepção de textos - produção literária e processo social; processos de formação literária e de formação nacional; produção de textos literários, sua recepção e a constituição do patrimônio literário nacional; relações entre a dialética cosmopolitismo/localismo e a produção literária nacional; elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira;
associações entre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros (épico/narrativo, lírico e dramático) e formas diversas; articulações entre os recursos expressivos e estruturais do texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção;
representação literária: natureza, função, organização e estrutura do texto literário; relações entre literatura, outras artes e outros saberes.
Estudo dos aspectos linguísticos em diferentes textos: recursos expressivos da língua, procedimentos de construção e recepção de textos - organização da macroestrutura semântica e a articulação entre ideias e proposições (relações lógico-semânticas).
Estudo do texto argumentativo, seus gêneros e recursos linguísticos:
argumentação: tipo, gêneros e usos em língua portuguesa - formas de
apresentação de diferentes pontos de vista; organização e progressão
textual; papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relação entre usos
e propósitos comunicativos, função sociocomunicativa do gênero, aspectos
da dimensão espaçotemporal em que se produz o texto.
Estudo dos aspectos linguísticos da língua portuguesa: usos da língua: norma culta e variação linguística - uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto em que o texto é constituído: elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais; uso dos recursos linguísticos em processo de coesão textual: elementos de articulação das sequências dos textos ou a construção da micro estrutura do texto.
Estudo dos gêneros digitais: tecnologia da comunicação e informação:
impacto e função social - o texto literário típico da cultura de massa: o suporte textual em gêneros digitais; a caracterização dos interlocutores na comunicação tecnológica; os recursos linguísticos e os gêneros digitais; a função social das novas tecnologias. (BRASIL, 2009, grifos deste autor).
Diante do exposto, é fácil deduzir que tantos anos de vida escolar dos alunos na educação básica deveriam demonstrar tais competências e habilidades sendo atingidas ao final do Ensino Médio. Também se pode verificar que essas são competências e habilidades pertinentes, pois elas estão alinhadas a contextos variados de situações comunicativas experienciadas pelos sujeitos. Entretanto, os resultados do ENEM 2018, na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, apresentam média geral de 520,8 pontos para os alunos concluintes daquele ano, média que supera apenas a da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Um aspecto que apropriadamente tem destaque nos descritivos e nos objetos de estudo apontados no documento é a lida com a linguagem. Termos como contexto, texto, gênero, uso, função, organização textual, sequências textuais, entre outros, tomam conta do documento, o que evidencia a preocupação em trazer para a sala de aula o texto como objeto central de estudo a ser explorado no trabalho com a Língua Portuguesa. Essa proposição tem de ser, mesmo, muito assertiva, já que o processo de aquisição, apropriação e desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita acontecem com qualidade se houver significado, e só o texto, explorado dentro de contextos relacionados à cultura diversificada e à faixa etária, permite a interpretação e a compreensão de significados. O estudo desses itens, simplificados, estão sempre a serviço da compreensão da complexidade do objeto de conhecimento.
A reflexão que abre este capítulo leva a outros questionamentos sobre a relação
escola-aluno. Se as competências e habilidades exigidas pela Matriz de Referência do ENEM
expressam forte relação com as práticas sociais, com a leitura e interpretação de textos
variados, com a língua em uso, entre outras, qual seria a razão pela qual os estudantes
apresentam resultados negativos nas avaliações? Por que as aulas de Língua Portuguesa são
tão pouco estimadas pelos alunos? Por que, já nos seus últimos anos escolares, eles alegam
desconhecer a própria língua? A pergunta é exatamente se não seria a hora (ou se já não
passou a hora) de empreender-se um “estudo“ da linguagem que se produza com ações escolares e práticas didáticas conduzidas por olhar científico, ao invés de insistir-se nesse
“ensino” enrijecido da Língua Portuguesa que a vê como peça estanque de observação, não como instrumento vivo da linguagem.
Este trabalho não tem a pretensão de resolver toda essa problemática que, obviamente, advém de razões múltiplas, que fogem a meras didáticas reformuladas. Trata-se de refletir sobre as práticas que vêm sendo desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa estabelecendo a necessária relação com o novo documento oficial com vista à possibilidade de colocar a
“linguagem” efetivamente em uso como foco de trabalho mais significativo em sala de aula.
O modo de operacionalização desse trabalho é tema a ser discutido, particularmente, no que se refere ao olhar do professor sobre sua prática em sala de aula, oferecendo a ele ferramental adequado para análise e percepção do texto e de seu funcionamento.
1.2 AS TENTATIVAS DE ADEQUAÇÃO DO TRATAMENTO ESCOLAR DA LINGUAGEM
É consensual entre os professores de Língua Portuguesa que muitas concepções e práticas ultrapassadas devam ser postas de lado no trabalho com a disciplina em sala de aula.
Não foram poucas as discussões no sentido de abolir certas práticas, como a repetição de exercícios de categorização e de classificação de termos gramaticais, e como a análise sintática de frases descontextualizadas, reproduzidas pelos alunos constantemente como se esse método bastasse para o conhecimento da língua e de seu uso efetivo. Antunes (2003) reconhece, já nos PCNs, essa mudança de paradigma das práticas em sala de aula:
Em relação aos PCNs, não se pode deixar de reconhecer que as concepções teóricas subjacentes ao documento já privilegiam a dimensão interacional e discursiva da língua e definem o domínio dessa língua como uma das condições para a plena participação do indivíduo em seu meio social (cf. p.
19). Além disso, estabelecem que os conteúdos de língua portuguesa devem se articular em torno de dois grandes eixos: o do uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos. Nenhuma atenção é concedida aos conteúdos gramaticais, na forma e na sequência tradicional das classes de palavras, tal como aparecia nos programas de ensino antes. (ANTUNES, 2003, p. 21, grifos no original).
Incentivado pelos documentos norteadores, como os PCNs – e agora a BNCC –, o
trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula é visível nos últimos anos, o que não
significa que ele esteja sendo eficiente e significativo. A escola e seu corpo docente vêm
tentando desenvolver um trabalho que priorize práticas de leitura e de produção escrita contextualizadas, mas é extremamente difícil e requer muita orientação assumir um trabalho direto e produtivo com o texto em sala de aula, que é o ponto de partida necessário para conduzir o sucesso escolar dos alunos.
Por outro lado, um ponto a ser levado em conta é o que se relaciona com as práticas distorcidas do trabalho com o texto que existem historicamente. Apesar da obviedade de que nos comunicamos por meio de textos, a noção do que realmente essa peça representa no trabalho escolar com a língua tem ficado atrelada apenas ao imaginário dos textos escritos, especialmente os de grande extensão, ou dos textos literários. A exemplo, uma única palavra – silêncio! – não é nem pensada como texto, o que representa uma visão irreal da natureza da linguagem . Nesse contexto, a frase – solta, sem nem se pensar que para haver uma frase é necessário que haja um texto, mesmo que o texto seja ela sozinha – assume a posição de objeto de estudo e de análise da língua na sala de aula. Quanto ao o texto como peça relevante no trabalho escolar de estudo da língua, ele tem estado presente nos livros escolares, sim, mas em geral só tem servido de pretexto para extração de frases aleatórias, que serão retrabalhadas como se fossem peças que avulsamente tenham alguma validade na linguagem, para serem submetidas a classificações e análises, com total desvinculamento do seu contexto de uso, que é o que lhe dá significação e efeito discursivo.
Mesmo com a evidente dificuldade do desenvolvimento de trabalhos com o texto em sala de aula, de todo modo é imprescindível a inclusão do universo textual nas práticas de ensino em substituição às “abordagens centradas em unidades isoladas, descontextualizadas, rígidas, exatas e uniformes.” (ANTUNES, 2009, p. 51). Isso implica que não é válido manter o texto apenas como pretexto para ensinar uma pretensa gramática da língua, sem nenhum suporte de cientificidade e sem relevância. Engana-se o docente que ainda tenta dissociar o trabalho com texto do trabalho com a gramática, excluindo essa última muitas vezes por não estar apto a desenvolver práticas significativas, que envolvam a análise do texto atrelada à aplicabilidade real das regras gramaticais. Ademais, com certeza o professor tem de estar preparado para conduzir um trabalho com as noções gramaticais que seja aplicável ao bom desempenho dos alunos nos sociais da língua, de modo que eles possam desenvolver habilidades comunicativas eficientes, pois essa é certamente uma das primeiras demandas de um educando.
Partindo desse princípio, a gramática aplicada em sala de aula deve ser funcional, ou
seja, um estudo que prioriza o funcionamento efetivo da linguagem por meio de textos de
diferentes gêneros, observando a aplicabilidade real das “regras” da língua de acordo com as
situações em que a comunicação ocorre. O professor pode estimular a análise e a produção de textos constantemente, conduzindo o aluno a atuar eficientemente na produção de enunciados em sua língua e, obviamente, entender as relações semânticas que as regras que ele tem interiorizadas sinalizam.
Se o problema gira em torno do fato de que estudar gramática é enfadonho, também entra em foco o estabelecimento de aulas que sejam desafiadoras, estimulantes, a fim de suprimir a ideia equivocada de que estudar a língua é tarefa desanimadora. Aliás, serão tudo isso as aulas que tragam para dentro da sala de aula a língua viva, aquela que o aluno percebe como produtora de significados, de informações e de efeitos, na vida em comunidade. O pensamento crítico sobre determinados usos da língua favorece, inclusive, uma transformação no pensamento que ainda se tem de que a escola deve seguir uma postura rígida e corretiva sobre a produção dos alunos. Estimular, em momentos adequados, a subversão de determinadas regras com a finalidade de obter outros efeitos de sentido mostra para o aluno que a linguagem é dinâmica e cheia de propósito. Há muitos textos em circulação, a exemplo os publicitários, que servem de análise dos casos em que algo que poderia ser tido como transgressão gramatical é instrumento para atingir relevantemente um objetivo na comunicação. Esses exemplos suscitam a reflexão sobre o fato de que a gramática, como mecanismo de obtenção das significações que é, para o homem, tem de ter a sua ativação eficiente sempre disponível para cada falante da língua dela dispor na sua a experiência humana de interação verbal, e nas diversas circunstâncias sociais de uso da língua.
Em síntese, no que se refere a práticas de ensino ligadas à gramática, é evidente que as atividades devam ser contextualizadas, vinculadas, portanto, aos usos reais da língua escrita ou falada. Atividades que envolvam frases inventadas e isoladas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem função, não cabem mais nas aulas de Língua Portuguesa.
Retomando os objetivos desta pesquisa, os próximos capítulos seguem na direção de conciliar as proposições do novo documento norteador – a BNCC – para o ensino de Língua Portuguesa com a teoria que dá conta de subsidiar o professor no trabalho com a linguagem.
As análises finais pretendem trazer aos que se interessam por um eficiente trabalho com a
língua natural dos falantes, na escola, especialmente aos docentes, possibilidades de olhar
para o texto, bem como ferramentas para operar com a organização textual, a fim de conduzir
o entendimento de que o texto é a peça chave nas interações linguísticas, desse modo tendo
condições de criar e levar para a sala de aula práticas de linguagem mais significativas e
assertivas.
2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
2.1 A BNCC COMO DOCUMENTO NORTEADOR DO TRABALHO COM O ENSINO NO BRASIL
Devido à homologação da BNCC, a partir de 2019 as escolas já incorporam em seu planejamento muitas proposições e novidades encontradas como referência nesse novo documento norteador. A linha de trabalho desse documento tem como foco o desenvolvimento de competências e habilidades a serem alcançadas em cada ano escolar, com crescimento progressivo do nível de complexidade dessas competências e habilidades e, evidentemente, tendo-se em vista um maior e melhor desempenho acadêmico dos estudantes.
Destaca-se, neste ponto, que o trabalho com habilidades está sendo pensado, aqui, dissociadamente de práticas relevantes, contextualizadas e significativas.
Em discussões já desenvolvidas, verifica-se, por parte dos educadores, a preocupação de que o ensino-aprendizagem por habilidades e competências possa afetar negativamente o desenvolvimento dos conteúdos de cada disciplina. Esse temor se deve, possivelmente, à insegurança de trabalhar nesses novos moldes, pois é tarefa árdua conseguir fazer que o aluno adquira competência para aprender, na plena extensão do termo. Desse modo, é evidente a necessidade de que, junto com os conteúdos, sejam oportunizadas condições para o desenvolvimento de habilidades. É aí que entra o protagonismo do professor, uma vez que será ele quem melhor poderá conduzir os estudantes, nessa direção, pelas atividades em sala.
Obviamente, para que se possa levar os alunos ao desenvolvimento de competências e habilidades relevantes ao longo da sua vida escolar, o ensino é organizado por etapas. E nesse particular, tendo em vista o novo cenário de atuação no ensino básico, a BNCC oferece o direcionamento de alguns aspectos que têm relação com a passagem dos alunos do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II 3 . Essa transição engloba mudanças ligadas a questões físicas, cognitivas, emocionais e sociais pelas quais passam os estudantes. O documento vai na direção das competências e habilidades mais gerais em cada área do conhecimento (Linguagens e suas tecnologias) e, progressivamente, delimita objetos de estudo, em termos mais específicos, de cada componente (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes e Educação Física) que integra essas grandes áreas. A valorização das experiências vivenciadas pelos alunos, bem como de situações de aprendizagem que possibilitam o contato com vários contextos sociais, é descrita no documento:
3
Compreende o Ensino Fundamental I, as classes do 1º ao 5º ano. As classes do 6º ao 9º ano, o Ensino
Fundamental II.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. (BRASIL, 2018. p. 59).
Após o desenvolvimento da autonomia das crianças no Ensino Fundamental I, é chegada a hora de aprofundar o conhecimento e as práticas investigativas no Ensino Fundamental II. Nessa etapa, os alunos passam por mudanças significativas, marcadamente a passagem da vida infantil para a adolescência, compondo-se um quadro que faz surgirem novos desafios na lida com esses alunos, como aponta o parecer CNE/CEB nº11/2010:
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios.
Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. (BRASIL, 2010, p. 9).
As novas demandas dos adolescentes na fase do Fundamental II exigem um trabalho diferenciado, que tenha forte relação com sua formação identitária dos alunos e que, assim, contemple suas necessidades nesse contexto da vida adolescente. Se no Ensino Fundamental I os alunos participam do processo de ensino-aprendizagem com um professor único, denominado professor generalista, no Fundamental II eles se deparam com saberes mais sistematizados, em disciplinas ministradas por professores diversos, nomeados como especialistas. A proposta é que os estudantes dos anos finais ampliem seu repertório de conhecimento e aprofundem os saberes em sala de aula, como aponta a BNCC:
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam
com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos
relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.
(BRASIL, 2018, p.60).
No que se refere ao ensino Médio, o documento trata do grande problema que essa etapa representa para os jovens e para o país como um todo. O Ensino Médio é o maior desafio da educação no Brasil por inúmeras razões, dentre as quais a histórica evasão escolar acentuada, a falta de formação profissionalizante e a dificuldade no desenvolvimento de práticas de aprendizagem significativas e que interessem aos jovens, respondendo às suas reais necessidades e anseios. Nesse sentido, a BNCC é taxativa:
[...] mostra-se imprescindível reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social contemporânea nacional e internacional, em grande parte decorrentes do desenvolvimento tecnológico, atingem diretamente as populações jovens e, portanto, suas demandas de formação. Nesse cenário cada vez mais complexo, dinâmico e fluido, as incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais como um todo representam um grande desafio para a formulação de políticas e propostas de organização curriculares para a Educação Básica, em geral, e para o Ensino Médio, em particular. (BRASIL, 2018, p. 462).
Em um sentido geral, o documento revela a necessidade de possibilitar um trabalho plural que considere o jovem em sua essência e particularidade, auxiliando-o no caminho da cidadania e do sucesso pessoal e profissional. O modo como esse trabalho deve ser feito vem assim colocado no documento:
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo.
(BRASIL, 2018, p. 463).
Nesta fase que é a do Ensino Médio, espera-se muito fortemente que as práticas
pedagógicas estejam alinhadas às competências e às habilidades que os jovens precisam
desenvolver para transitar pelos espaços sociais em que estão inseridos. O olhar científico e investigativo é o que vem ressaltado no documento, uma vez que as novas tecnologias e a agilidade das relações do mundo contemporâneo exigem atitudes práticas e conscientes, consolidadas pelo trabalho desenvolvido com os alunos nesse nível.
O campo de Linguagens, e seu componente aqui especialmente tratado, a Língua Portuguesa, é fundamental no desafio que cada etapa do ensino básico se propõe alcançar, pois é a área de linguagens o território especialmente fértil para a construção da identidade dos alunos e para a manifestação da cultura à qual eles pertencem. O sucesso no cumprimento dessas etapas é o que determina uma escola de qualidade, formadora de cidadãos atuantes e capazes de atender às demandas da sociedade contemporânea.
2.2 A ÁREA DE LINGUAGENS E O COMPONENTE LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC
2.2.1 O teor do documento
A BNCC é organizada em cinco áreas de conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso, sendo a Língua Portuguesa um dos componentes curriculares da área de Linguagens, juntamente com Artes, Educação Física e Inglês. Os objetos de estudo desses componentes curriculares têm de ser entendidos, nas escolas, como ferramentas para o desenvolvimento das competências e habilidades definidas para a área em que se insere a disciplina.
O componente curricular Língua Portuguesa está subdividido em quatro grandes eixos: (i) leitura; (ii) produção de texto; (iii) oralidade; e (iv) análise linguística/semiótica (reflexão sobre a língua, normas-padrão e sistema de escrita). É fundamental destacar que, nesse último ponto, a BNCC clarifica que o objetivo não é apenas que se estudem as regras e normas, mas também que elas sejam utilizadas de maneira prática, levando o estudante a ampliar sua capacidade de usar a língua em situações reais, tanto no que diz respeito à leitura quanto à produção de textos. Deste modo, trabalhar com as normas em sala de aula é desenvolver nos alunos a habilidade de compreender a mensagem transmitida pelo texto em sua totalidade, prevenindo-se o problema dos ruídos de comunicação que podem surgir em consequência do desconhecimento das normas.
O documento apresenta algumas diretrizes que são inovadoras, podendo-se destacar a
valorização de diferentes gêneros discursivos e de diferentes linguagens, com a consideração
de diferentes formatos de textos que fazem parte da vida, em geral, das pessoas e que, portanto, também devem ser explorados em sala de aula. Como objetos de estudo, encontram- se indicados textos da esfera jornalística, propagandas, HQs, receitas, textos científicos, assim como produtos do meio digital, como e-mails, blogs, podcasts, memes, vlogs e outros formatos típicos da cultura jovem atual.
Quanto à valorização desses novos formatos, cabe observar que, mesmo entendendo- se que os meios digitais facilitam a comunicação – ou até por isso –, existe o risco de as pessoas reproduzirem ideias e pensamentos muito semelhantes, sem originalidade e criticidade sobre o mundo que as circunda. De todo modo, é o direcionamento das atividades de estudo da linguagem – e, portanto, do texto – que pode levar à apreensão da multiplicidade de vozes, heterogêneas, que trazem pontos de vista diversos, e ao mesmo tempo pode levar à apreensão da realidade do uso linguístico, por exemplo, às variações linguísticas relacionadas ao uso de expressões, de vocabulário e de gírias.
2.2.2 Uma interpretação avaliativa do documento
A questão a considerar nas atividades ligadas à língua de uma comunidade é que os sujeitos que circulam nos espaços sociais não são passivos. Tendo acesso à linguagem por diversos canais, inclusive pelas mídias sociais, de modo instantâneo os falantes recebem esse conteúdo e também o recontextualizam e o transformam, interagindo. Um exemplo é o surgimento de novos formatos, por exemplo, o meme 4 , que pode ser adaptado a diferentes situações e pode ser eficientemente utilizado para entender a reação do público a fatos, situações e notícias. Claramente se vê que um dos objetivos do novo documento que aqui se analisa é justamente fazer que os estudantes reflitam e compreendam a função social dessas peças de linguagem. É evidente que analisar os textos de forma crítica é fundamental para uma atitude interativa e responsável no mundo digital, de modo a incorporar eficientemente as diferentes realidades e pontos de vista que circulam.
O documento também deixa claro que as aulas de Língua Portuguesa devem promover um ensino centrado nos multiletramentos. É uma forte incumbência da escola preparar o estudante para a lida com a linguagem em diversas situações, suportes e entornos, incluindo- se conteúdos digitais e Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC). Isso
4
