Incorporação dos gêneros textuais e das seqüências didáticas ao cotidiano escolar
Luciana Pereira da Silva, Doutora, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, UTFPR, lupereirasilva@bol.com.br
RESUMO: O Programa de Desenvolvimento Educacional (SEED-PR) objetiva promover o aperfeiçoamento dos docentes. Entre outras atividades pertencentes a esse programa, destaca- se, aqui, uma proposta de intervenção didática. A partir do primeiro encontro de orientação, evidenciou-se a necessidade de desenvolver propostas que buscassem romper com paradigmas de ensino de língua materna ainda adotados. Para suprir essa deficiência, optou-se por uma abordagem sócio-discursiva. Nesse contexto, emergiu o gênero textual como mega- instrumento desse processo; em continuidade, fez-se necessária, também, a adoção das seqüências didáticas como instrumento didático. O relato, objeto dessa comunicação, tratará de algumas dessas intervenções. O professor-orientador propôs a seu grupo de orientandos a elaboração de uma seqüência didática a ser desenvolvida em sala de aula a partir dos gêneros textuais. Os gêneros escolhidos foram regra de jogos, carta do leitor, resenha e notícia.
PALAVRAS-CHAVE: gêneros – sequências - didatização
ABSTRACT: The aim of the Educational Development Program (SEED-PR) is to promote the improvement of the professors. Among other activities belonging to that program, a proposal of didactic intervention is distinguished. From the first meeting of orientation, the need of developing proposals to break up teaching paradigms of mother language still adopted became evident. To fill this deficiency, a socio-discursive approach was chosen. In that context, the textual genre emerged as a mega-instrument of the process. Then the adoption of the didactic sequences as a didactic instrument was required. The reporting — subject of that communication — will treat some of those interventions. The guide professor proposed to his group of students the elaboration of a didactic sequence to be developed in the classroom
starting from the textual genres. The chosen genres were: rules of games, reader’s letter, detailed report and news.
Key-words: textual genre, didactic sequences, socio-discursive approach.
1. Introdução
Tratar de dados estatísticos referentes ao pouco domínio do alunado em relação ao uso efetivo da língua materna − em sua variedade padrão e nas modalidades oral e escrita − não seria difícil, tendo em vista a quantidade de informações acerca dessa questão. São avaliações em nível internacional (Pisa) e nacional (ENEM e Prova Brasil) que facilmente corroborariam a tese de que a língua materna ainda não encontrou seu ponto-ótimo no processo ensino-aprendizagem que garanta aos discentes um domínio efetivo dessa linguagem e, dessa forma, dê conta, mesmo que indiretamente, de melhorar os péssimos índices apresentados.
As causas desse quadro adverso passam, obviamente, por questões estruturais que, apesar de relevantes, não cabem como objeto de discussão na esfera deste texto. Outras há, no entanto, que podem e devem ser escrutinadas a partir do ponto de vista da linguagem. E são a essas que iremos nos dedicar.
No processo ensino-aprendizagem da língua materna, podemos isolar como variáveis a formação do professor, sua concepção de língua e, em decorrência dessas, as teorias subjacentes ao seu trabalho docente e a organização do trabalho didático.
Acredita-se que essas variáveis estão imbricadas e que sua convergência culmine no melhor ou pior desempenho alcançado pelos alunos.
Assim, nosso objetivo nesse texto é esmiuçar uma proposta de formação de professores e discutir como as questões relacionadas a essa formação conversam com a Lingüística. O presente relato trata da experiência de uma orientadora e suas cinco (05) orientandas no projeto Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). O programa PDE foi lançado em 2006, pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná e tem como objetivo promover o aperfeiçoamento dos docentes que já se encontram no último nível da carreira. Esses profissionais são orientados por professores de Instituições de Ensino Superior do estado na elaboração, execução e análise de um programa de formação continuada. Entre outras
atividades pertencentes a esse programa, destaca-se, aqui, uma proposta de intervenção didática. A partir do primeiro encontro de orientação, evidenciou-se a necessidade de desenvolver propostas que buscassem romper com paradigmas de ensino de língua materna ainda adotados ─ a despeito de todo avanço na área. Para suprir essa deficiência, optou-se por uma abordagem sócio-discursiva. Nesse contexto, emergiu o gênero textual como mega-instrumento desse processo; em continuidade, fez-se necessária, também, a adoção das seqüências didáticas como instrumento didático. O relato, objeto dessa comunicação, tratará de algumas dessas intervenções. O professor-orientador propôs a seu grupo de orientandos a elaboração de uma seqüência didática a ser desenvolvida em sala de aula a partir dos gêneros textuais. Os gêneros escolhidos foram regra de jogos, carta do leitor, resenha e notícia. O arcabouço teórico subjacente a essa proposta centra- se nos trabalhos de Bakhtin (2003) e Dolz e Schneuwly (2004), primordialmente.
Trataremos, enfim, da absorção desses pressupostos teóricos por parte dos orientandos, da incorporação desses princípios às seqüências didáticas elaboradas e dos resultados obtidos junto ao alunado.
Apesar de o trabalho com gêneros textuais já ser sugerido desde 1998 − por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais − sabe-se que sua inserção no cotidiano escolar ainda é extremamente tímido, quando ocorre.
Essa não inclusão dos gêneros ao ensino de língua materna se deve, principalmente, pelo desconhecimento por parte dos professores de sua concepção teórica e transposição didática.
Sabe-se, no entanto, que as discussões acerca desse tema vêm sendo oportunizadas por parte da Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED) − nosso objeto de estudo −, e pelas secretarias de educação de outros estados, de maneira geral mas ainda não se efetivaram na sala de aula.
Acredita-se que num grupo menor − cinco orientandas − essas discussões tenham acontecido de maneira mais eficaz, oportunizando segurança para as professoras em questão.
O projeto teve duração de dois anos: no primeiro deles, as professoras tiveram afastamento total das atividades docentes; e, no segundo, afastamento parcial. No primeiro ano, portanto, foi possível discutir com as orientandas questões teóricas que embasariam sua proposta didática. A seguir discutiremos, brevemente, essas concepções.
2. Referencial Teórico
O aporte teórico desse trabalho, e que, conseqüentemente, embasou os cinco relatos que o compõem, ao tratar de gêneros, não poderia deixar de citar Bakhtin (2003). E essa menção obviamente parte dos segmentos definidores da concepção de gênero; em Estética da Criação Verbal, no capítulo “Gêneros do discurso”, Bakhtin formula o conceito de gêneros e elenca suas características essenciais:
“(...) O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua − recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais −, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.” Bakhtin, 2003, p.279 (grifos da autora)
Na sequência, distingue gêneros primários de gêneros secundários:
“ (...) Importa, nesse ponto, levar em consideração a diferença essencial existente entre o gênero de discurso primário (simples) e o gênero de discurso secundário (complexo). Os gêneros secundários do discurso − o romance, o teatro, o discurso científico, o discurso ideológico, etc − aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica. Durante o processo de sua formação, esses gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea. Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios (...).” Bakhtin, 2003, p.281 (grifos da autora)
Essas formulações, em menor ou maior grau, podem ser encontradas nos cinco relatos que subsidiam esse trabalho.
Os dois excertos acima norteiam grande parte, senão a totalidade, dos trabalhos com gêneros textuais. No Brasil, a difusão das idéias de Bakhtin acerca dos gêneros se deu por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998.
Mesmo admitindo que a idéia de gênero como família de textos é muito antiga (conferir Faraco, 2003;108-118, e Marcuschi, 2008; 147-149) essa roupagem contemporânea deve ser atribuída a Bakhtin. Não vamos aqui nos deter na discussão acerca dessa definição, Rojo, 2005 (184-207) e Rodrigues, 2005 (152-183), bem o fizeram.
Vale lembrar, ainda, como nos afirma Rojo, 2008, p.73-108, que a emergência dos gêneros como objeto didático não é fenômeno apenas no Brasil. A autora nos aponta que, examinando os referenciais genebrinos, ingleses, australianos, canadenses e de diversos estados norte- americanos e os programas curriculares brasileiros, encontram-se os gêneros como os objetos capazes de desenvolver as capacidades, competências e/ou habilidades ─ escrever, ler, falar e ouvir ─, apesar de, em alguns casos, serem essas últimas as áreas que segmentam a maioria dessas propostas (Rojo, 2008, 76-77).
Sabe-se, no entanto, que Bakhtin não tinha intenções pedagógicas; portanto, afirmar partir-se do filósofo para um trabalho pedagógico com gêneros pode ser arriscado e teoricamente insuficiente. Uma das questões que surge nesse contexto é que gêneros empregar no ensino de línguas. O emprego dos gêneros textuais no ensino carecia, então, de um aporte pedagógico.
Entre os teóricos que já estabeleceram essa ponte − a saber, o possível emprego didático da concepção de gênero, os mais conhecidos e empregados no cenário brasileiro são os genebrinos Schneuwly e Dolz (2004).
Como sabemos, a tarefa da educação congrega um aspecto de criatividade e outro de sistematização. A despeito da necessária autonomia dos docentes e da criatividade necessária e possível nesse processo, não podemos relegar o aspecto da organização do processo ensino-aprendizagem. Para que ele ocorra, deve-se saber exatamente aonde se quer chegar e, então, traçar o percurso mais adequado para os sujeitos envolvidos.
Daí a importância dos gêneros como mega-instrumento (“configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos (sobretudo lingüísticos, mas também paralinguísticos), permitindo agir eficazmente numa classe bem definida de situações de comunicação), na concepção de Schneuwely e Dolz, 2004, p.28. Mas ainda teríamos a pergunta: que gêneros ensinar na escola? Na tentativa de responder a essa questão, os autores organizaram cinco agrupamentos de gêneros. Esses agrupamentos, nas palavras de Schneuwely e Dolz, 2004, corresponderiam
às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às necessidades de linguagem, em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);
retomariam, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares e seriam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados. (58-59, com adaptações)
Por sua vez, tais agrupamentos representariam cinco domínios sociais de comunicação (2004, p.60-61):
cultura literária ficcional, cujo aspecto tipológico predominante é o narrar e a capacidade de linguagem dominante é mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil;
documentação e memorização das ações humanas, cujo aspecto tipológico predominante é o relatar e a capacidade de linguagem dominante é representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo;
discussão de problemas sociais controversos, cujo aspecto tipológico predominante é o argumentar e a capacidade de linguagem dominante é sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição;
transmissão e construção de saberes, cujo aspecto tipológico predominante é o expor e a capacidade de linguagem dominante é apresentação textual de diferentes formas dos saberes; e
instruções e prescrições, cujo aspecto tipológico predominante é o descrever ações e a capacidade de linguagem dominante é regulação mútua de comportamentos.
De posse desses agrupamentos, os autores genebrinos organizaram um programa de língua materna para os nove anos de escolarização básica para a Suíça francófona. Nesse programa, estariam dispostos gêneros diversos que contemplariam todos os domínios sociais de comunicação, buscando oportunizar ao alunado a exposição a uma diversidade de gêneros. Por meio desses gêneros, seriam trabalhadas as questões pertinentes à língua materna: leitura e produção, análise lingüística e domínio da norma padrão culta.
Os gêneros não são a priori objetos escolares, eles existem socialmente e é em sociedade que exercem sua função comunicativa. Para se tornarem objetos ensináveis, temos uma transposição didática em que, na medida do possível, suas características originais devem ser preservadas.
O processo ensino-aprendizagem por meio de gêneros ocorre, na concepção de Schneuwely e Dolz, 2004, por intermédio de sequências didáticas. Os autores definem seqüências didáticas como “uma seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguiagem” (2004, p. 51).
Como deve ter ficado claro, as idéias acima expostas foram pensadas − e executadas − por Schneuwely e Dolz, 2004, para a Suíça francófona. Como se daria sua aplicação na realidade da escola pública brasileira − especificamente a paranaense? Foi esse o desafio proposto às cinco orientandas que compõem esse estudo. Vejamos, a seguir, como se deu a absorção do referencial teórico necessário para a execução dessa proposta.
3. Absorção dos pressupostos teóricos e incorporação desses princípios às seqüências didáticas elaboradas
Esse relato compõe-se de 05 outros relatos1, a saber:
Gênero Domínio
A Informação e opinião: o
dialogismo necessário Ana Cristina dos cartas do leitor argumentar S. G. da Silva
1 Os artigos completos estão disponíveis em http://www.pde.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=251.
B Gênero instrucional ”regras do regras do jogo descrever jogo”: uma proposta de ação
pedagógica
Silvana C. R.
Rachwal ações
C Cartas do leitor como estratégia Márcia H. O. cartas do leitor argumentar para o ensino de Língua
Portuguesa
Buani D Resenha crítica: a análise
lingüística e o ensino de língua
Enoi L. dos resenha crítica argumentar materna
Santos
E O ensino da leitura por meio do Denise C. P. notícia relatar
gênero notícia Pampuch
emos, portanto, três domínios discursivos, segundo Schneuwly e Dolz, 2004, contemplados
o ter acompanhado o trabalho das professoras durante os dois
produzidos pelas orientandas organizavam-se da seguinte forma:
artir de
A Língua Portuguesa precisa ser percebida como um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointera
almente, pois, vivendo em conjunto c
seguir, a autora do relato A cita textualmente Bakhtin, 2003, ao tratar do dialogismo
Apesar de conter algumas incoerências em sua estrutura, os Parâmetros Curriculares Nacionais
T
por quatro gêneros distintos.
Apesar de a autora desse artig
anos, esse texto se constrói a partir dos artigos produzidos pelas docentes como última atividade do programa.
Basicamente os artigos
introdução, fundamentação teórica, desenvolvimento metodológico, registro dos resultados do trabalho e conclusão. Vejamos como o exame do item “Fundamentação teórica” pode denunciar a absorção ou não dos pressupostos teóricos relativos aos gêneros textuais.
No trabalho A, a fim de justificar a necessidade de um ensino de língua materna a p uma concepção de sujeitos historicamente situados, a autora assim escreve:
cionais orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados, ou seja, perceber a linguagem no contexto das relações sociais, onde ela se constitui continuamente.
Sendo assim, os falantes tomam forma como sujeitos que interagem soci
om outras pessoas, estarão sempre envolvidos em situações discursivas, sejam elas formais ou informais.
A
inerente à palavra (leia-se, linguagem). Ao adotar essa concepção de sujeitos, coerentemente pede-se um trabalho centrado na concepção de gêneros, que poderiam propiciar esse dialogismo ─ indispensável ao ensino de língua materna.
– PCN’s – já propunham, na década de 80, que o ensino da Língua Portuguesa estivesse pautado na noção de gêneros textuais. Com isso, buscava-se uma mudança de paradigma do ensino da Língua Portuguesa,
que antes se fundamentava na gramática normativa. Diversos autores e lingüistas como Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2003), entre outros, ressaltam a importância e pertinência dos gêneros textuais para o aprendizado da língua materna.
Nesse percurso do mais geral ─ sociointeracionismo─ para o mais específico, ciente da
rganizar melhor o trabalho com os gêneros textuais, Schneuwly e Dolz (2004), pautados nas idéias de B
inalmente, atenta para a importância da didatização ─ necessária ao processo ensino-
Neste sentido, torna-se imprescindível o trabalho com as seqüências didáticas, que SCHNEUWLY e DOLZ (20
s excertos anteriores ilustram a absorção dos pressupostos teóricos e podem, de maneira
“Perini (2005) procura desmistificar o fato de que aprendendo regras prescritas em manuais de gramátic
Em posição a essa concepção infrutífera, a autora do relato B apresenta uma nova proposta:
infinidade de gêneros correntes na sociedade, e sabendo da necessidade de optar por aqueles mais pertinentes ao ambiente escolar, a autora do relato A adota a noção de agrupamentos de gêneros:
Para o
akhtin, elaboraram um quadro explicativo no qual estão caracterizados os gêneros e tipos textuais mais comuns. Nesse quadro também estão especificados a função de cada gênero, seu destinatário e o espaço social onde circulam os mesmos. (in: Gêneros Orais e Escritos na Escola, 2004, p.66- 68).
F
aprendizagem ─, a orientanda buscou como subsídio a concepção de seqüências didáticas.
04) definem: "Uma seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito." ( 2004, p. 97 )
O
geral, serem encontrados nos outros relatos. A seguir, mais alguns exemplos. O próximo segmento, pinçado do relato B, nos apresenta a “improdutividade” do trabalho com língua materna centrado na gramática normativa:
a se aprende a falar, ler e escrever adequadamente e faz-nos refletir sobre pessoas dotadas de um excelente domínio do idioma, com habilidades tanto para a fala quanto para a escrita, mas que desconhecem as regras da gramática normativa. Revela-nos, também, que determinados indivíduos, os quais dominam as normas da gramática, nem sempre sabem se expressar de forma coerente. Isso, para ele, é a prova de que os conceitos, classificações e nomenclaturas empregadas pelos manuais de gramática normativa não desenvolvem a competência comunicativa dos alunos.”
o
“A proposta de Kaufman e Rodríguez (1995) é o planejamento de projetos didáticos que levem em consideração as características dos gêneros textuais, visando ao desenvolvimento da competência comunicativo- interacional dos educandos.”
Infelizmente, ainda não se encontram materiais didáticos suficientes e disponíveis para uso em sala de aula que adotem essa perspectiva. O que fazer então? A autora encontrou em Antunes, 2003, uma solução (ou inquietação?):
“Em busca de novas alternativas para o ensino da língua materna, Antunes (2003) estimula o professor a
“inquietar-se”, romper com os paradigmas tradicionais, desenvolvendo o papel de pesquisador, em função de não haver soluções prontas e acabadas, apenas princípios norteadores.”
Aqui, como nos outros relatos, chega-se a Schneuwly e Dolz (2004) como suporte para essa nova forma de trabalhar:
“Nesse quesito, Schneuwly e Dolz (2004) apontam-nos encaminhamentos possíveis para o ensino centrado em gêneros textuais, o que parece atender aos propósitos do ensino de Língua Portuguesa: desenvolver a competência lingüístico-discursiva dos alunos, além de induzi-los a uma maior participação social e conseqüente exercício da cidadania.
Na visão, portanto, desses autores, o gênero é apresentado como uma ferramenta de ensino de Língua.
Aliás, o gênero textual, segundo Rojo e Cordeiro, tradutores de Schneuwly e Dolz, já é citado por volta de 1997/
1998 nos Parâmetros Curriculares Nacionais: “Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero.
Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.”(Parâmetros Curriculares Nacionais 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, p. 23)”
É a mesma conclusão a que chega a autora do relato C:
“O encaminhamento teórico-metodológico baseou-se a partir das concepções teóricas de Mikhail Bakhtin (2003), que dá uma nova direção aos estudos do discurso; de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), os quais discutem o trabalho didático a partir da noção de gênero discursivo; de Irandé Antunes (2003), no que se refere a reflexões e sistematização de propostas para o ensino de língua portuguesa; E, também, de Sírio Possenti (2006) que propõe uma nova concepção de língua e de ensino de língua na escola, entre outros especialistas renomados.”
A localização do início da necessidade de mudanças no ensino de língua materna e o aporte teórico presente em Bakhtin, 2003, podem ser encontrados no seguinte segmento do relato D:
“A partir da década de 80, pesquisadores influenciados pelas teorias de Bakhtin (2003) passaram a ver a língua como um meio de interação e, a partir de estudos como os realizados por Geraldi (1997), entenderam a necessidade da educação lingüística tendo o texto como objeto de ensino-aprendizagem. Porém, ainda há muitos professores que, por desconhecimento teórico, ou pelo medo em quebrar paradigmas, continuam por praticar o repasse de nomenclaturas gramaticais, com exercícios estruturais mecanizados de interpretação e uma produção textual limitada à tipologia narrativa e argumentativa.”
“Para Bakhtin (2003), o uso da linguagem está ligado a toda atividade humana, daí seu caráter e suas formas de uso serem tão variados. A comunicação entre um determinado grupo acontece por meio de enunciados orais e escritos; o que os difere, além do conteúdo temático e do estilo da linguagem, é a sua construção composicional. Apesar da individualidade presente num enunciado, há um campo de utilização que elabora seus
“tipos relativamente estáveis de enunciados”, aos quais, o autor denomina gêneros do discurso.”
Resumidamente, pode-se afirmar que os cinco relatos incorporam as concepções teóricas subjacentes ao trabalho com gêneros textuais, por intermédio das idéias bakhtineanas de gêneros e as de domínios discursivos e sequências didáticas de Schneuwly e Dolz, 2004. As sequências didáticas elaboradas apresentam atividades que levam esses pressupostos em questão. Mas será que a aplicação dessas sequências foi exitosa?
4. Resultados obtidos junto ao alunado
A seguir, encontram-se alguns excertos presentes nos relatos que evidenciam os bons resultados alcançados com o trabalho com gêneros:
“Entretanto, algo bastante relevante na finalização do projeto foi constatar que os alunos conseguiram perceber a importância de se dominar a língua materna para fazer dela um dos mais relevantes instrumentos de inserção social, o que foi relatado em depoimentos dos alunos sobre este trabalho pedagógico.” (relato A)
Aqui, destaca-se o despertar dos alunos para o domínio da língua materna como instrumento de inserção social, ou seja, o aprendizado passa a ser significativo.
“Apesar das dificuldades encontradas, os resultados obtidos com o trabalho foram bastante animadores. Na turma em que a proposta da Teoria dos Gêneros foi colocada em prática, percebeu-se nitidamente a mudança de postura dos alunos diante da leitura, do interesse pela busca de informações mais precisas sobre os temas abordados e da conscientização da necessidade de conhecer bem o assunto para poder formar sua própria opinião sobre o mesmo. Além disso, aprenderam a perceber "as vozes" que dialogam o tempo todo nos discursos aos quais somos expostos diariamente e a respeitá-las. Também perceberam que a escrita é muito importante na medida em que possibilita um participar mais ativo e consciente na sociedade.
Diante destas constatações, é possível afirmar que o ensino da língua pode tornar-se muito mais significativo e eficiente por meio do trabalho com os Gêneros Textuais, pois a metodologia empregada na aplicação das seqüências didáticas possibilita o uso real da linguagem dentro e fora da escola, transformando o aluno num usuário consciente e eficaz da língua materna.” (relato A)
Percebe-se, nesse relato, a efetivação dos princípios do sociointeracionismo.
“Além desse estudo, pretendeu-se subsidiar o professor para a práxis na concepção interacionista, com exemplo de projeto didático do gênero instrucional regras de jogo, não como uma receita de trabalho com gêneros, mas como parâmetro para que o professor, assumindo sua postura de pesquisador, crie seus próprios projetos, visando à interação, sobre quaisquer gêneros, oriundos das práticas sociais.” (relato B)
O segmento destacado do relato B, alerta para a possibilidade de o professor se tornar agente do fazer pedagógico ao elaborar seu próprio material didático ─ fruto da observação das necessidades de sua turma ─ e não estar a mercê de manuais pré-fabricados.
“Encerradas as atividades, foi solicitado aos alunos que fizessem uma avaliação do processo. Segundo relatos dos próprios alunos, as aulas foram consideradas produtivas, visto que foi trabalhada a leitura e oportunizou-se a produção de variados gêneros textuais que favoreceram a expressão de opiniões sobre os mais variados assuntos. Também elogiaram o tema escolhido para o desenvolvimento das atividades. Muitos alunos relataram que estão lendo mais e sentindo-se mais seguros e desinibidos para escrever. Valorizaram, também, a possibilidade de interação com a turma e o acesso às matérias veiculadas pelos meios de comunicação. A maior dificuldade constatada pelos alunos foi em posicionarem-se oralmente. Muitos se consideraram inseguros para falar em público, mas desejavam que as atividades orais fossem retomadas para que pudessem melhorar seu desempenho. Consideraram o projeto inovador e reivindicaram que as aulas continuassem no mesmo ritmo.”
(relato C)
Percebe-se, nesse ponto, a necessidade da continuidade do trabalho, focando-se, na sequência, especificamente em gêneros orais.
“Comprovou-se que é na interação com textos que o aluno analisa e reflete sobre a linguagem, apropriando-se de seus mecanismos, além de internalizar a norma padrão, e não através de exercícios mecânicos.” (relato C)
“Pela análise dos dados obtidos no desenvolvimento das atividades propostas, podemos afirmar que os alunos, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, possuem a capacidade de leitura, compreensão, análise e produção do gênero resenha crítica. Sendo assim, é sempre necessário apresentar-lhes o gênero em estudo e esmiuçá-lo, tornando-o familiar, esclarecendo sua função e características próprias.” (relato D)
“Conhecendo as produções anteriores desses alunos e suas dúvidas gramaticais, após ter desenvolvido a exploração lingüística com os textos trabalhados, comprovou-se que atividades de análise lingüística resultam em conhecimentos muito mais concretos, o que é possível observar pela relação entre os itens explorados e as produções dos alunos.
O ideal é realizar uma seqüência de atividades semelhantes com os mais diversos gêneros textuais e, certamente, a conclusão será a mesma: as dificuldades de nossos alunos, em grande parte, estão no fato de a escola cobrar- lhes o que não lhes ensina.” (relato D)
“No decorrer do projeto de intervenção, houve, com certeza, um olhar diferenciado do ensino da leitura por meio da notícia na sala de aula, de como o professor pode trabalhar com este gênero, a fim de que os alunos avancem nesta competência que é o principal objetivo deste trabalho.
Por meio dos encaminhamentos propostos e diante de tudo que foi dito, poder-se-ia afirmar que nesse conteúdo houve a práxis efetivamente, uma vez que o gênero notícia auxiliou na formação dos alunos/leitores para torná- los mais aptos para a compreensão do texto, visto como “atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos no texto” KOCH e ELIAS (2006, p.10).” (relato E)
Finalizando, os relatos das professoras explicitam o sucesso do trabalho realizado; sucesso esse medido por se ter alcançado tanto o interesse dos alunos na execução das atividades quanto a garantia da aprendizagem dos conteúdos e/ou habilidades ensinados.
5. Considerações finais
Ao final do exame dos cinco relatos objeto desse texto, fica evidente a absorção dos pressupostos teóricos por parte das orientandas; a saber, a concepção bakhtineana de gêneros e as formulações de agrupamentos de gêneros (ou domínio discursivo) e de sequências textuais, de Dolz e Schneuwly (2004), identificadas no exame dos artigos por elas produzidos.
Além disso, explicitou-se a incorporação desses princípios por meio das sequências didáticas elaboradas e aplicadas junto aos alunos. O emprego desse mega-instrumento ─ o gênero textual ─ mostrou-se extremamente eficaz para alcançar resultados positivos no trabalho com os discentes.
A despeito desses bons resultados, as professoras relataram a necessidade de atender a outras demandas da escola, pois nesse espaço o trabalho com gêneros não era consensual entre os docentes e basilar para o ensino de língua materna e sim acessório e realizado pela iniciativa individual de alguns docentes. A estrutura escolar exigia, portanto, que uma série de outras atividades ─ que não tem o gênero como mote ─ fossem também realizadas.
Um próximo passo seria, então, após a socialização de projetos tão bem sucedidos, a adoção por parte da escola dessa perspectiva teórica como eixo do trabalho com língua materna.
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