TUTORIA DE ACOMPANHAMENTO
(DOCENTES)
Maria Elisa Chaleta
Título: Tutoria de Acompanhamento (Docentes)
Autoras: Maria Elisa Chaleta
Editor: GPSA – Gabinete para a Promoção do Sucesso Académico
-Universidade de Évora
Depósito Legal: 306898/10
ISBN: 978-989-96656-0-6
Índice
Introdução--- 4
I - Fundamentos teóricos--- 5
1 - Transição, adaptação e sucesso académico--- 5
II- Aspectos passíveis de serem explorados no quadro da
tutoria de acompanhamento--- 12
Notas--- 13
Apresentação
O presente documento pretende constituir-se como uma moldura enquadradora da experiência a realizar no âmbito da tutoria pelos docentes na Universidade de Évora, a qual denominaremos de “tutoria de acompanhamento”. Esta tutoria destina-se aos alunos que vão frequentar o 1º ano dos cursos que compõem a oferta formativa do ano lectivo de 2009/2010.
São dois os principais objectivos norteadores deste documento: o primeiro visa apresentar de um modo sintético os principais resultados produzidos pela investigação neste domínio, i.e, no âmbito da transição dos jovens estudantes do Ensino Secundário para o Ensino Superior e os factores presentes no seu processo de adaptação a uma nova realidade educativa. Em simultâneo, pretende-se apresentar os conceitos que lhe estão subjacentes de modo a que se possa construir uma linguagem comum que facilite a compreensão do fenómeno que é comum a todas as instituições de ensino superior; o segundo objectivo visa elencar e operacionalizar os aspectos mais relevantes presentes no processo de transição e adaptação ao Ensino Superior de modo a que estes se possam constituir como uma base indicativa para os tutores a partir da qual, cada um, em função da sua realidade e circunstâncias possa delinear a sua acção.
Este documento, dado o carácter experimental da implementação da “tutoria de acompanhamento” assumirá um carácter dinâmico pelo que será actualizado periodicamente em função de necessidades detectadas ou para incluir sugestões e propostas decorrentes da sua implementação.
No sentido de ser um instrumento funcional conterá apenas a informação mais relevante. Progressivamente serão enviados textos complementares para os tutores e demais docentes que desejem tomar um contacto mais aprofundado com a investigação produzida neste domínio.
Introdução
Nas últimas décadas assistimos em muitos países a um aumento considerável de estudantes no ensino superior o que, entre outros factores, determinou uma progressiva heterogeneização da população estudantil. Esta quantidade (e diversidade) nem sempre encontrou devidamente preparadas as instituições de ensino superior que, por constrangimentos de vária natureza, se viram impossibilitadas de introduzir com a rapidez desejável as mudanças necessárias. As taxas elevadas de insucesso académico dos estudantes do 1º ano denotam quer as dificuldades da transição e da adaptação dos alunos, quer a fraca preparação das instituições para os receberem (Almeida e Soares, 2000).
Numerosos estudos realizados na última década revelam uma preocupação crescente com as taxas de insucesso registadas no 1º ano dos cursos sendo claro, neste momento, que a entrada no ensino superior constitui um momento de transição importante e merecedor da atenção dos responsáveis. Nestes estudos pode observar-se que esta transição envolve factores pessoais, interpessoais e contextuais que afectam, nem sempre de forma positiva, a qualidade da adaptação, da aprendizagem e do rendimento académico, podendo ocorrer problemáticas que tendem a prolongar-se pelos anos subprolongar-sequentes. Para além destes aspectos (adaptação, aprendizagem, rendimento) há também a considerar o facto de o contexto académico no ensino superior envolver demandas desenvolvimentais e desafios de vária natureza que são sentidos e experienciados de forma muito diferenciada pelos estudantes, em muitos casos de forma problemática.
No caso particular da Universidade de Évora, o estudo realizado pela Pró-Reitoria para a Política da Qualidade e Inovação com 224 estudantes de 16 unidades curriculares do 1º ano revelou uma taxa de insucesso de 44, 2% (Vieira & Cristóvão, 2009) valor que se aproxima do insucesso global calculado para a Universidade de Évora que em 2007 (Vieira & Cristovão, 2007) ultrapassava, para o conjunto dos alunos, os 50% o que determinou uma penalização financeira à UE de aproximadamente 3 milhões de euros.
I – Fundamentos Teóricos
Apresentamos em seguida, de forma sintética, os aspectos mais relevantes produzidos pela investigação no domínio da transição, adaptação e sucesso académico dos estudantes ao ensino superior com um objectivo de estabelecer e delimitar o quadro conceptual em que pode ser desenvolvida a tutoria de acompanhamento aos alunos do 1º ano.
1 - Transição e adaptação
Transição e adaptação ao ensino superior são dois conceitos chave presentes nos trabalhos de investigação realizados neste domínio nas últimas duas décadas, tanto no plano nacional como internacional. Apontam o 1º ano na Universidade como um período crítico, potenciador de crises e/ou desafios desenvolvimentais em que mais de metade dos estudantes revelam dificuldades. Podemos encontrar estes conceitos em estudos realizados por múltiplos autores (Almeida, Soares & Ferreira, 2000; Baker, McNeil & Siryk, 1985; Chickering & Reisser, 1993; Creamer, 1990; Erikson, 1980; Evans, Forney & Dibrito, 1998; Ferreira, Machado, Chaleta, Grácio, & Correia, 2009; etc.)
A transição do ensino secundário para o ensino superior confronta os jovens com múltiplos desafios e tarefas complexas num período marcado por mudanças desenvolvimentais características da fase final da adolescência e inicio da vida adulta. Os jovens são confrontados nesta transição com tarefas em quatro domínios principais (Almeida, Soares & Ferreira, 2000):
- Académico: são requeridas novas estratégias, abordagens e ritmos para aprender, adaptação a novas metodologias de ensino e avaliação e, em simultâneo, exigência de maior autonomia e auto-regulação no processo de estudo e de aprendizagem.
- Social: a experiência universitária requer novos padrões de relacionamento interpessoal com a família, os professores, os colegas, o sexo oposto e as figuras de autoridade.
- Pessoal: fortalecimento da identidade pessoal, maior conhecimento de si próprio, maior autonomia na gestão da vida pessoal e, progressivamente, construção de uma visão pessoal do mundo.
- Vocacional/institucional: desenvolvimento de uma identidade vocacional em que, de um modo progressivo, se vai desenvolvendo um maior comprometimento com uma realidade profissional.
a) Variáveis pessoais e desenvolvimento psicossocial
As teorias do desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior assinalam como determinante a questão do desenvolvimento da autonomia. Para Chickering e Reisser (1993) ser autónomo significa que o indivíduo se sente seguro e estável e apresenta comportamentos bem coordenados com as suas finalidades pessoais e sociais. A autonomia nesta perspectiva engloba três áreas:
- A independência emocional que se manifesta pela redução da necessidade de afecto, segurança e aprovação por parte dos outros.
- A autonomia emocional que começa com a separação dos pais e evolui para alianças com pares e grupos institucionais de referência, prosseguindo gradualmente para interesses e convicções pessoais.
- A independência instrumental que se refere a competências para realizar actividades e resolver problemas de modo auto-orientado, sem precisar de apoio e ajuda permanente.
Num estudo realizado recentemente sobre a autonomia dos estudantes que frequentam o Ensino Superior no Alentejo (Évora, Portalegre e Beja) com uma amostra de 427 estudantes, recorrendo ao IDA (Inventário de Desenvolvimento da
Autonomia – versão portuguesa do Iowa Development Autonomy Inventory de Hood &
Jackson, 1983) pudemos observar que o grau de autonomia se incrementa com a idade em termos globais e, em particular, na dimensão de autonomia emocional (independência emocional dos pais, dos colegas e interdependência). Constatámos ainda que os estudantes com melhor rendimento académico obtêm resultados mais elevados no que se refere à gestão do tempo e interdependência. Encontraram-se ainda diferenças entre rapazes e raparigas já identificadas noutros estudos (White & Hood, 1989; Pinheiro & Ferreira, 1995; Ferreira, 2003) que indicam que as raparigas tendem a obter melhor rendimento académico e apresentam mais competências ao nível da gestão do tempo (Ferreira, Machado, Chaleta, Grácio, & Correia, 2009).
De um modo geral os resultados encontrados apontam para a necessidade das instituições assumirem o desenvolvimento da autonomia e interdependência como um objectivo e que encontrem formas de a promover dado que o sucesso académico dos estudantes passa também pelo seu desenvolvimento pessoal e social. Associado à maior autonomia dos estudantes encontram-se melhores resultados académicos. Um dos factores a dar mais atenção diz respeito à autonomia instrumental, nomeadamente à gestão do tempo, que surge como um factor que influencia o rendimento académico não apenas neste estudo mas na vasta literatura que aborda a aprendizagem e o rendimento académico dos alunos. Quando comparámos os resultados obtidos nas três instituições estudadas (Universidade de Évora, IP de Portalegre e IP de Beja) encontrámos diferenças significativas ao nível das sub-escalas de interdependência e da gestão do tempo em particular entre os dois IP (superiores no IP de Portalegre e inferiores no IP de Beja) o que nos remete para o papel que pode assumir a cultura das diferentes instituições no desenvolvimento da autonomia dos estudantes que a frequentam (Ferreira, Machado, Chaleta, Grácio, & Correia, 2009).
b) Aprendizagem e rendimento académico
Muitos foram os estudos realizados sobre a aprendizagem dos estudantes no ensino superior. Faremos neste caso apenas referência aos estudos sobre as concepções sobre o que é aprender e a sua influência sobre as abordagens à aprendizagem, bem como as consequências que estas apresentam ao nível do rendimento académico dos estudantes neste nível de ensino.
Os estudos iniciados por Marton em 1976 a partir de situações académicas simuladas e entrevistas transcritas de forma exaustiva e rigorosa, permitiu identificar categorias de descrição que seguem procedimentos sistemáticos bem definidos e que resultam numa hierarquização em função do nível de compreensão alcançado pelo estudante. Estas categorias descrevem diferenças qualitativas no que foi aprendido e diferenças nas formas de resolução das tarefas. O uso do primeiro tipo de categorias levou ao desenvolvimento da fenomenografia, que explora o leque de concepções que as pessoas têm do mundo à sua volta; o segundo tipo de categorias, ou seja, a forma como os estudantes resolvem a tarefa, levou, por seu lado, à identificação de distintas e contrastantes abordagens à aprendizagem: profunda e superficial, ou seja, a tentativa de reconstruir o conhecimento através da compreensão pessoal ou, em oposição, a tentativa de reprodução de informação associada a intenção de satisfazer os requisitos percebidos como mais valorizados pelo professor.
Nos estudos realizados sobre as concepções de aprendizagem foram identificadas seis concepções (Marton, Dall’Alba & Beaty, 1993) cuja existência foi confirmada, posteriormente, nos estudantes da Universidade de Évora (Grácio, 2003). 1- Aumento de conhecimento (ou aprender como incremento do próprio conhecimento). Aprender é encarado como um acto quantitativo e os estudantes enfrentam a aprendizagem para adquirirem mais conhecimento (colecção, consumo e arquivo de partes de conhecimento).
2- Memorização e reprodução. Esta concepção, também considerada em termos quantitativos, acentua particularmente a forma de aquisição de conhecimento (memorizar e reproduzir). Distingue-se da anterior por relação com o horizonte externo, já que remete para posterior reprodução do material aprendido em provas de avaliação.
3- Aplicação de conhecimento. Para além da aquisição e armazenamento do conhecimento, o sujeito pressupõe a sua aplicação em função de solicitações concretas do contexto académico ou de outros contextos.
4- Compreensão. O foco do processo de aprendizagem centra-se no estudante que analisa criticamente e sob várias perspectivas a realidade, tendo em conta os argumentos em discussão no material a aprender. A aprendizagem é encarada como um processo compreensivo que requer conhecimentos anteriormente adquiridos e a sua integração noutros contextos, mediante processos de comparação e contrastação. Ocorre a metáfora visual, dado que, no discurso dos estudantes, surge frequentemente a referência a olhar, ver.
5- Ver as coisas de forma diferente. A compreensão expande-se e o estudante torna-a mais activa para perspectivar a realidade de forma diferenciada; já não se centra apenas na compreensão de uma ideia, produção de um significado ou desenvolvimento e construção de algo (como na categoria anterior), mas coloca a ênfase na arquitectura global do processo de mudança e na alteração da sua própria forma de pensar (sobre algo ou sobre o mundo que o rodeia).
6- Mudar como pessoa. Esta concepção acrescenta à anterior uma perspectiva existencial sobre o processo de aprendizagem. A mudança como pessoa emerge da construção de novas perspectivas dos fenómenos, resultantes de novas formas de lidar e de trabalhar os materiais de aprendizagem que permite encarar o mundo de forma diferenciada.
Os resultados obtidos com os estudantes da universidade de Évora (Grácio, 2003) confirmam os resultados obtidos em estudos internacionais e indicam que os estudantes apresentam predominantemente concepções superficiais de aprendizagem.
Entwistle (1985), interessado nos estudos desenvolvidos por Marton e Pask, desenvolveu a sua linha de investigação a partir das estratégias e processos que os estudantes desenvolviam em tarefas quotidianas de aprendizagem. Foram exploradas, nesse âmbito, a abordagem dos estudantes à aprendizagem e identificadas claramente a abordagem profunda e a abordagem superficial. Emergia ainda um terceiro tipo de abordagem, a abordagem estratégica, cujo objectivo se centrava na obtenção de notas elevadas no curso e implicava por parte do estudante, (a) a manipulação do sistema de avaliação (por exemplo, causar boa impressão aos professores, analisar enunciados de exames anteriores e estar atento a pontos chave ou mesmo questões prováveis) e (b) uma organização mais sistemática do tempo e do esforço para obter o melhor resultado possível investindo o menor esforço, em condições de estudo satisfatórias e a partir de materiais de aprendizagem eficazes. Estas três abordagens foram identificadas a partir da análise qualitativa de entrevistas e Entwistle (2000a), caracterizou-as da seguinte forma:
Abordagem profunda (procura de significado) - O estudante debruça-se atenta e criticamente sobre o conteúdo em estudo, com o objectivo de compreender. Procura relacionar novas ideias com conhecimentos anteriores e transpô-los para a experiência quotidiana. Examina a lógica da exposição e relaciona a demonstração com as conclusões. Manifesta interesse activo nos conteúdos do curso.
Abordagem superficial (reprodução rotineira) - O estudante memoriza a
informação necessária com intenção de cumprir os requisitos da tarefa (avaliação). Considera a tarefa como uma imposição externa e é incapaz de distinguir princípios de exemplos, centrando-se em elementos isolados, desintegrados, não reflectindo sobre os objectivos ou as estratégias de aprendizagem.
Abordagem estratégica (organização reflexiva) - O objectivo do estudante é
obter as notas mais altas. Para isso gere o tempo eficazmente e mobiliza um esforço consistente, assegura-se de que as condições e materiais de estudo são apropriados, utiliza enunciados anteriores para prever questões e está alerta para os requisitos e critérios da avaliação.
Entwistle tal como Biggs considera que existem diferenças significativas entre as abordagens superficial e profunda e a abordagem estratégica (Entwistle) ou de alto rendimento (Biggs). As duas primeiras descrevem formas de comprometimento dos alunos com as tarefas académicas (baixa e elevada, respectivamente) e a diferença entre ambas reside fundamentalmente na intenção do estudante: alcançar a compreensão pessoal ou satisfazer o que é requerido pelo professor ou avaliação. A
terceira caracteriza essencialmente a atitude face ao contexto escolar (organização do espaço e do tempo e atenção às exigências do professor e da avaliação), com vista à obtenção dos melhores resultados (Tang & Biggs, 1996).
A investigação realizada neste domínio com os estudantes da Universidade de Évora mostrou que os estudantes utilizam predominantemente abordagens superficiais para aprender e que embora estas se vão tornando mais profundas à medida que aumenta a idade e avançam nos cursos estas não se revelam tão profundas como seria desejável, mas mesmo assim, muitos obtém sucesso académico (Chaleta, 2003).
c) Variáveis associadas ao contexto académico
Algumas variáveis associadas ao contexto académico contribuem para uma maior compreensão do processo de transição e adaptação académica. Estas variáveis, consideradas como contextuais do desenvolvimento e do comportamento humano contribuem para perceber a influência do próprio espaço da instituição na aprendizagem, adaptação e desenvolvimento psicossocial dos estudantes bem como do seu rendimento académico (Almeida, Soares & Ferreira, 2000). As próprias condições físicas, e mais concretamente o ratio de alunos por recursos disponíveis (materiais e humanos) condicionam a qualidade das relações e a socialização entre os jovens (comportamentos agressivos e ansiosos), as suas atitudes iniciais de envolvimento académico (atenção, processamento de informação, interacção, envolvimento e empenho nas tarefas) e em termos mais globais a sua satisfação académica. Estas componentes surgem em numerosos estudos como variáveis susceptíveis de influenciar a adaptação, a integração na estrutura física e social da Instituição e, em consequência, o seu rendimento académico.
Num estudo realizado na Universidade de Évora (Chaleta, 2003) procurámos avaliar a percepção dos estudantes sobre o curso que frequentavam recorrendo ao CPQ - Course Perception Questionnaire (Ramsden & Entwistle, 1981). A percepção sobre o curso, nos estudantes do 1º ano encontrava-se focalizada, fundamentalmente, no ensino formal e na carga de trabalho, indicando que estes estudantes consideravam as aulas mais importantes do que o estudo individual e sentiam grande
pressão para a finalização das tarefas (carga de trabalho demasiado pesada,
programas com demasiados tópicos e demasiados trabalhos escritos que não permitiam tempo para leituras independentes). Estes estudantes consideravam ter professores pouco preparados, pouco empenhados e pouco disponíveis para
auxiliarem os estudantes e, também, que estes tinham poucas atitudes amigáveis e pouca atenção às suas necessidades. Consideravam que não existia uma definição clara dos padrões de avaliação nem dos objectivos de estudo, que tinham pouca liberdade para organizarem o seu trabalho e que as relações académicas e sociais entre os colegas não eram boas.
Em geral, nos anos iniciais, os estudantes encontram-se mais atentos e dependentes das exigências do contexto académico tornando-se, progressivamente, mais autónomos face a esse contexto, mesmo que o percepcionem com características negativas ou inadequadas.
O insucesso académico entendido de forma abrangente (baixas classificações, absentismo, disciplinas em atraso, mudanças de curso, abandono, transição de ano) é um fenómeno complexo e multidimensional que frequentemente se relaciona com o processo de transição/adaptação à universidade. Para além das competências académicas os jovens estudantes necessitam também de desenvolver competências pessoais que lhes permitam lidar com a mudança e com as novas exigências com que se confrontam na sua vida académica.
Estes aspectos não podem continuar omissos ou a ser ignorados no contexto da Universidade (de qualquer universidade) pois o cruzar dos portões da instituição não se revela como um momento mágico capaz de dotar os estudantes das competências que lhe vão ser requeridas, da autonomia e da auto-regulação necessárias à sua aprendizagem, desenvolvimento e sucesso académico. Fazê-lo significa ignorar as dificuldades de mais de metade dos estudantes que recebemos em cada ano lectivo.
Nos cadernos nº 7 e nº 10 da PRPQI da UE (Vieira & Cristovão, 2007; 2009) podemos observar dados sobre o insucesso académico na Universidade de Évora e referências a estudos realizados em que um dos factores referidos como relevante consiste precisamente na transição/adaptação à Universidade.
II
– Aspectos passíveis de serem explorados no quadro da tutoria de
acompanhamento
Tomando como referência os dois momentos de contacto pessoal de cada tutor com os estudantes ao longo do semestre, propostos no Despacho 36/2011 e tendo em conta os pressupostos anteriormente apresentados, propõem-se em seguida um conjunto de itens que podem ser explorados no sentido de facilitar o processo de transição, adaptação e criação de condições para obtenção de sucesso académico dos estudantes que ingressam este ano no 1º ano dos cursos da universidade de Évora.
A tutoria de acompanhamento pelos docentes terá um valor inestimável para os estudantes se o tutor for percepcionado como uma referência institucional para o aluno proporcionando-lhe maior segurança no momento em que realiza uma transição complexa a vários níveis. Este acompanhamento no decurso dos semestres pode constituir-se como um factor securizante para o processo de adaptação e consequentemente para a obtenção de sucesso académico.
Não se pretende que os tutores resolvam todas as problemáticas que os estudantes lhe apresentem mas que nas situações em que existam as identifiquem e as encaminhem para o Director de Curso que, por sua vez, contará com o apoio do GPSA (Gabinete para a Promoção do Sucesso Académico) para encontrar as soluções mais adequadas a cada situação.
Conscientes dos limites de vária natureza com que se podem confrontar os tutores para darem resposta aos estudantes, muitos destes aspectos serão abordados na formação de que se serão alvo todos os alunos do 1º ano no decurso do mês de Outubro. A brochura que se encontra em desenvolvimento para dar suporte a esta formação será posteriormente distribuída às direcções de curso e aos tutores de modo a que exista um conhecimento partilhado de toda a intervenção que se encontra programada e que se realizará no decurso do 1º semestre.
- 1º momento de contacto – Adaptação (Setembro/Outubro)
Considera-se recomendável que todos os estudantes conheçam o seu tutor durante este período. Neste primeiro momento seria importante averiguar como se está a processar a sua transição e adaptação tendo em conta os seguintes aspectos: - Modo como está a sentir a mudança (transição do ensino secundário para o ensino superior), dificuldades encontradas e (des)conforto relacionados essa mudança. - Averiguar sobre a sua organização semanal, mais concretamente estabelecimento de horários que incluam para além do tempo de aulas, tempo de estudo, tempo para realizar trabalhos, pesquisas e também o dedicado às demais tarefas de vida.
- Averiguar a forma como estão a gerir o tempo em função das várias tarefas que lhe estarão a ser requeridas pelas várias unidades curriculares.
- Averiguar se regulam a sua motivação e os seus comportamentos no sentido de responderem às tarefas que lhe são requeridas (se fixaram objectivos exequíveis e se mobilizam os comportamentos adequados).
- Outros aspectos considerados importantes para responder adequadamente às exigências do curso que frequenta.
- 2º momento de contacto – Sucesso Académico (Janeiro/ Fevereiro) - Verificar os aspectos focados no 1º momento de contacto
- Indagar sobre o sucesso académico.
- Indagar sobre o grau de satisfação com o curso e condições para a realização das tarefas académicas.
- Reflectir com os estudantes sobre as causas do seu insucesso nos casos em que a situação se verifique e elaborar com eles planos de recuperação ou, em casos em que tal se justifique, encaminhar os estudantes para o GPSA onde podem encontrar suporte educacional para as suas dificuldades.
Notas:
1 - Sobre a “tutoria de acompanhamento”
Independentemente da forma que assuma, a tutoria tem sempre
subjacente a acção de um sujeito com um maior nível de desenvolvimento e
mais competente cognitivamente sobre um menos desenvolvido e competente
em determinado domínio.
A tutoria
“de acompanhamento” que se propõe inspira-se no modelo
sociocognitivo desenvolvido a partir dos contributos de Vygotsky, no sentido
descrito anteriormente e numa das componentes presentes nos modelos
tutoriais de Oxford e Cambridge que incluem no seu modelo pedagógico uma
importante componente direccionada para a interacção pessoal e social entre
tutores e estudantes.
The tutor is not a teacher in the sense that it is her or his role to impart information. Rather, the tutor’s role is to encourage her students creatively to engage with the knowledge they have encountered, constructing and re-constructing their own understanding. By demonstrating in this way the methods of the scholar, the best tutors enable their students to achieve their own scholarly independence. Whilst good tutorial teaching has many elements in common with other forms of university teaching, what makes it unique is its element of personal interaction. Every tutorial is a unique series of complex transactions, deriving their particularity from students’ and tutors’ own knowledge and experience, their capacities to learn from and to inform the other, and the nature and quality of the relationship that they enjoy.
(A model for tutorial teaching - University of Oxford: Institute for the Advancement of University Learning)
O ideal será, futuramente, associar a esta componente, insuficiente de
per si para responder aos desafios e exigências colocados pela transição para
o ensino superior, o ensino tutorial como modelo pedagógico que integre
também a componente mais académica e centrada em abordagens profundas
ao conhecimento, no desenvolvimento da autonomia e na auto-regulação dos
estudantes. Há que reconhecer, no entanto, que tal requer uma completa e
complexa reorganização das instituições de ensino superior, o que não se
prevê possível num curto espaço temporal.
2 - Sobre o quadro teórico de referência
A investigação sobre a aprendizagem dos estudantes, no ensino superior, seguiu várias pistas e caminhos diferentes. De entre elas, duas perspectivas metodológicas se salientaram: a primeira, mais relacionada com investigações no âmbito da psicologia da aprendizagem (e ensino), para investigar como aprendem e estudam os alunos; a segunda, mais ligada à psicologia cognitiva, para identificar estratégias de aprendizagem que os investigadores esperam que os estudantes utilizem no seu trabalho académico (Entwistle & Marton, 1989). A partir destas perspectivas surge uma terceira, que os autores consideram ateórica e eclética, e que, neste sentido, recorre convenientemente aos conceitos produzidos pelas anteriores, desenhando-se a partir das experiências de aprendizagem descritas pelos estudantes.
A terceira perspectiva, que referimos anteriormente, e na qual se enquadra o trabalho que estamos a delinear para enquadrar a transição, adaptação e sucesso académico dos Estudantes do 1º ano da Universidade de Évora enquadra-se no modelo genericamente designado por Biggs (1993) como modelos SAL (Students
Approaches to Learning) e tem como preocupação central estudar a aprendizagem na
perspectiva do estudante e nos contextos em que esta ocorre (procurando a sua validade ecológica).
Embora conscientes de que outros modelos podem ser chamados a esta discussão a opção por este modelo teórico de cariz essencialmente fenomenográfico resulta da experiência de investigação acumulada ao longo de mais de uma década e do facto dos seus principais resultados traduzirem a realidade dos estudantes da universidade de Évora.
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