Uma Breve História do Ensino de Línguas Estrangeiras

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pessoas aprendem uma língua estrangeira, ainda não sabemos ao certo como o processo pessoas aprendem uma língua estrangeira, ainda não sabemos ao certo como o processo ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prática de ensino – embora permanentemente ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prática de ensino – embora permanentemente submetida a questionamentos e reflexões – está longe de contar com respostas acabadas e submetida a questionamentos e reflexões – está longe de contar com respostas acabadas e com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfação com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfação dos

dos esestudtudanantestes. . A A pepesqsquiuisa sa e e a a aplaplicicaçação ão e e a a veveririfificacaçãção o de de seseus us reresusultltadados os dedevevemm continuar a nos oferecer

continuar a nos oferecer insightsinsights sobre a busca constante de um trabalho cada vez maissobre a busca constante de um trabalho cada vez mais repleto de significado.

repleto de significado.

Esta parte do trabalho descreve brevemente a história dos métodos e abordagens Esta parte do trabalho descreve brevemente a história dos métodos e abordagens utilizados no ensino de línguas ao longo dos últimos séculos e indica seu legado para as utilizados no ensino de línguas ao longo dos últimos séculos e indica seu legado para as práticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o práticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula.

ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula.

O Método Clássico O Método Clássico

Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no ocidente Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no ocidente esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas, o latim e o esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas, o latim e o grego, devido à

grego, devido à sua consolidsua consolidada ada reputaçreputação em ão em promovpromover a er a inteleintelectualictualidade dos dade dos estudantestudanteses (HOWATT, 2000). No estudo das línguas clássicas, o foco estava não no uso da linguagem (HOWATT, 2000). No estudo das línguas clássicas, o foco estava não no uso da linguagem como instrumento de comunicação, mas na compreensão das regras gramaticais e da como instrumento de comunicação, mas na compreensão das regras gramaticais e da estrutu

estrutura ra sintásintática do tica do idiomidioma. Os a. Os trabaltrabalhos em hos em sala de sala de aula baseavam-saula baseavam-se em e em memormemorizaçãizaçãoo repetitiva de vocabulário, na tradução de textos literários e em exercícios escritos, sem que repetitiva de vocabulário, na tradução de textos literários e em exercícios escritos, sem que houvesse espaço para a prática oral do material estudado.

houvesse espaço para a prática oral do material estudado.

Nos séculos XVIII e XIX, quando línguas estrangeiras modernas passaram a ser Nos séculos XVIII e XIX, quando línguas estrangeiras modernas passaram a ser parte do currículo escolar, o método clássico estendeu sua tradição para o ensino do parte do currículo escolar, o método clássico estendeu sua tradição para o ensino do

11 _{Texto adaptado do referencial teórico da Dissertação de Mestrado}_{Texto adaptado do referencial teórico da Dissertação de Mestrado}_{Rumo a uma abordagem}_{Rumo a uma abordagem}

transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula (VENTURELLA, 2004).

(VENTURELLA, 2004).

22 _{Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; professora dos}_{Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; professora dos}

cursos de Pedagogia e Letras da

cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio GrPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul –ande do Sul – Uruguaiana.

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francês, do alemão e do inglês e é ainda – com algumas adaptações – um dos mais francês, do alemão e do inglês e é ainda – com algumas adaptações – um dos mais popu

popularlares es modmodeloelos s de de ensensino ino de de línlínguaguas s estestranrangeigeiras ras no no munmundo do (HO(HOWATTWATT, , 20002000). ). ÉÉ necessário lembrar que nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o objetivo de se necessário lembrar que nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o objetivo de se aprender um outro idioma era o exercício intelectual e, em alguns casos, a aquisição de aprender um outro idioma era o exercício intelectual e, em alguns casos, a aquisição de co

compmpetêetêncnciaias s de de leleitituraura. . A A esesseses s objobjetietivovos s se se dedeve ve a a falfalta ta de de prpreoceocupaupaçãção o cocom m asas habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000).

habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000).

Por se concentrar na estrutura da língua, em vez de em seu uso, a contribuição do Por se concentrar na estrutura da língua, em vez de em seu uso, a contribuição do mé

métodtodo o clclásássisico co papara ra a a coconsnstrutruçãção o de de cocompmpetêetêncnciaias s cocomumuninicacatitivavas s em em umuma a lílíngunguaa estrangeira é bastante limitada (HOWATT, 2000). Também é grande a insatisfação de boa estrangeira é bastante limitada (HOWATT, 2000). Também é grande a insatisfação de boa parte dos estudantes com a

parte dos estudantes com a dinâmidinâmica do ca do método, “lembmétodo, “lembrado com desgosto por rado com desgosto por milhmilhares deares de es

estudtudantanteses, , parpara a quequem m o o apaprenrendidizazado do de de umuma a lílíngungua a esestratrangengeirira a sisigngnifificicavava a umumaa experiência entediante” (RICHARDS, RODGERS

experiência entediante” (RICHARDS, RODGERS33_{, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17).}_{, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17).}

Mesmo assim, apesar das mudanças nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o Mesmo assim, apesar das mudanças nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o mé

métodtodo o clclásássisico co – – ou ou mémétotodo do grgramamátiáticaca-t-traraduçduçãoão, , cocomo mo tatambmbém ém é é coconhnhececidido o – – temtem resistido às reformas na metodologia de ensino de língua estrangeira, e continua sendo resistido às reformas na metodologia de ensino de língua estrangeira, e continua sendo utilizado pelos professores.

utilizado pelos professores. Se

Segungundo do BrBrowown n (2(2001001), ), a a poppopululararididade ade do do mémétodtodo o se se dedeve ve prprinincicipalpalmemente nte àà facilidade de sua aplicação. “Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos facilidade de sua aplicação. “Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos profess

professores” (p. 17). O ores” (p. 17). O autor se embasa em autor se embasa em outros estudooutros estudos, porém, para argumentar que os, porém, para argumentar que o método clássico não tem defensores. “É um método para o qual não há teoria. Não há método clássico não tem defensores. “É um método para o qual não há teoria. Não há liliteteratratura ura quque e ofeofereçreça a umuma a raraciciononalalizizaçação ão ou ou umuma a jujustistifificacatitiva va papara ra elele e ou ou que que tetentntee rel

relacacioioná-ná-lo lo a a temtemas as em em lilingngüísüístiticaca, , pspsicicolologogia ia ou ou teteorioria a da da edueducacaçãção” o” (R(RICICHAHARDSRDS,, RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17).

RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17). O

O coconhnhececimimentento o das das reregrgras as gragramamatiticacais is e e de de um um vovocacabulbulárário io amamplplo o é é mumuititoo imp

importaortante nte no no apreaprendindizadzado o de de uma uma línlíngua gua estrestrangeangeiraira. . TamTambém é bém é muimuito to proproveiveitosa atosa a exploração de textos – sejam eles clássicos ou não – no idioma que se está aprendendo, exploração de textos – sejam eles clássicos ou não – no idioma que se está aprendendo, uma vez que essa prática não só pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura do uma vez que essa prática não só pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura do povo que fala aquela língua, como também pode estimular a reflexão, o espírito crítico e a povo que fala aquela língua, como também pode estimular a reflexão, o espírito crítico e a elaboração própria. O problema a respeito do método clássico é que ele se limita a essas elaboração própria. O problema a respeito do método clássico é que ele se limita a essas práticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expressão práticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expressão oral. Ele é, assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilização competente do oral. Ele é, assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilização competente do idioma estrangeiro em situações que exijam interação genuína, seja ela oral ou escrita.

idioma estrangeiro em situações que exijam interação genuína, seja ela oral ou escrita.

O Método Direto O Método Direto

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segundo o método que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se segundo o método que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se empenhou em aprender alemão através do estudo diligente de sua gramática, da tradução e empenhou em aprender alemão através do estudo diligente de sua gramática, da tradução e mesmo da memorização de obras clássicas, apenas para constatar que não conseguia se mesmo da memorização de obras clássicas, apenas para constatar que não conseguia se comunicar com os estudantes universitários e demais moradores locais. Após um ano de comunicar com os estudantes universitários e demais moradores locais. Após um ano de tentativas frustradas de aprender a nova língua através do método clássico, Gouin voltou tentativas frustradas de aprender a nova língua através do método clássico, Gouin voltou para a França.

para a França.

Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de três anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que três anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma língua estrangeira estivesse no talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma língua estrangeira estivesse no processo através do qual as crianças aprendem sua própria língua.

processo através do qual as crianças aprendem sua própria língua. Ap

Após ós exextentensasas s obobseservrvaçaçõeões s do do proprocecesssso o de de coconsnstrtruçução ão da da lilingunguageagem m de de seseuu sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma língua consiste na transformação de sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma língua consiste na transformação de percepç

percepções em ões em concepconcepções, e ções, e então no então no uso da uso da língua para representar essas conceplíngua para representar essas concepções.ções. Assim, a língua constitui uma ferramenta de pensamento e de representação do mundo Assim, a língua constitui uma ferramenta de pensamento e de representação do mundo (BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual

(BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual A arte de A arte de aprender e ensinar línguas

aprender e ensinar línguas (GOUIN(GOUIN44_{, 1992 citado por HOWATT, 2000),}_{, 1992 citado por HOWATT, 2000), em que elaborou um}_{em que elaborou um}

método de ensino, que ele denominou o Método Seriado. método de ensino, que ele denominou o Método Seriado.

O

O MétMétodo odo SeSeririado ado bubuscscavava a rerealalizizar ar um um enensisino no didirereto to e e coconcnceieituatual l da da lílíngunguaa estrangeira, ou seja, sem tradução ou explicitação de regras gramaticais, através de uma estrangeira, ou seja, sem tradução ou explicitação de regras gramaticais, através de uma série de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse método encontrou muitas série de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse método encontrou muitas bar

barrereiriras as ententre re os os prprofeofessssorores es e e esestudtudioiososos s da da époépocaca, , mamas s acacababou ou dandando do ororigigem em aoao respeitado Método Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000).

respeitado Método Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000).

O Método Direto partia do princípio de que o aprendizado de uma segunda língua O Método Direto partia do princípio de que o aprendizado de uma segunda língua ocorria de modo similar ao aprendizado da língua materna. Assim, as aulas contavam com ocorria de modo similar ao aprendizado da língua materna. Assim, as aulas contavam com interação oral e uso espontâneo da linguagem. Não havia tradução e pouca ou nenhuma interação oral e uso espontâneo da linguagem. Não havia tradução e pouca ou nenhuma análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas. De maneira geral, os princípios do análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas. De maneira geral, os princípios do Método direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001):

Método direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001):

•

• As aulas são curtas e conduzidas na língua estrangeira;As aulas são curtas e conduzidas na língua estrangeira; •

• A abordagem para o ensino de gramática é indutivaA abordagem para o ensino de gramática é indutiva55;; •

• O vocabulário usado e praticado em aula é quotidiano;O vocabulário usado e praticado em aula é quotidiano; •

• O O vovocacabulbulárário io coconcncrereto to é é enensisinadnado o atratravavés és do do ususo o de de fifiguguras ras e e objobjetoetos, s, e e oo

vocabulário abstrato, através de associação de idéias; vocabulário abstrato, através de associação de idéias;

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• As As habihabililidadedades s comcomuniunicatcativaivas s são são conconstrstruídauídas s proprogresgressivsivameamente, nte, atraatravés vés de de umum

sistema de perguntas e respostas de níveis cada vez mais elevados de dificuldade; sistema de perguntas e respostas de níveis cada vez mais elevados de dificuldade;

•

• As atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigemAs atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigem

correção tanto gramatical quanto em termos de pronúncia. correção tanto gramatical quanto em termos de pronúncia.

O Método Direto tornou-se popular no final do século XIX e no início do século XX O Método Direto tornou-se popular no final do século XIX e no início do século XX em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas públicas, ele foi em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas públicas, ele foi adotado de modo tímido, por ser considerado difícil em sua aplicação prática. As principais adotado de modo tímido, por ser considerado difícil em sua aplicação prática. As principais dific

dificuldades mencionuldades mencionadas pelos professores se referiam ao adas pelos professores se referiam ao seu alto seu alto custocusto, , à à dificdificuldade deuldade de ser utilizado com o elevado número de estudantes nos grupos, ao tempo necessário para o ser utilizado com o elevado número de estudantes nos grupos, ao tempo necessário para o aprendizado dos estudantes e também às dificuldades de se preparar professores para aprendizado dos estudantes e também às dificuldades de se preparar professores para trabalhar com o método (HOWATT, 2000). As críticas mais importantes, no entanto, vieram trabalhar com o método (HOWATT, 2000). As críticas mais importantes, no entanto, vieram de

de estestudiudiosoosos s que que conconsidsideraveravam am incinconsonsististenteentes s seuseus s fundfundameamentos ntos teórteóricoicos s (BR(BROWNOWN,, 2001). O sucesso de muitas experiências, argumentavam, se devia mais às habilidades 2001). O sucesso de muitas experiências, argumentavam, se devia mais às habilidades particulares dos professores do que a uma sustentação teórica. Mesmo assim, após um particulares dos professores do que a uma sustentação teórica. Mesmo assim, após um período de declínio nos anos 30 do século XX, esse modelo acabou inspirando o movimento período de declínio nos anos 30 do século XX, esse modelo acabou inspirando o movimento que fez emergir o Método Áudio-Visual.

que fez emergir o Método Áudio-Visual.

O Método Áudio-Visual O Método Áudio-Visual

O Método Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da América, do mesmo prestígio O Método Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da América, do mesmo prestígio que obteve na Europa. Por um lado, era difícil encontrar professores nativos de línguas que obteve na Europa. Por um lado, era difícil encontrar professores nativos de línguas européi

européias no as no país. Por país. Por outro lado, dado outro lado, dado seu relativo isolamseu relativo isolamento, havia pouca ento, havia pouca necessnecessidade,idade, para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001).

para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001). A eclosão Segunda

A eclosão Segunda Guerra Mundial fez emergir nos Guerra Mundial fez emergir nos EstadoEstados Unidos s Unidos a a necessnecessidadeidade urgente de se tornar proficiente – principalmente nos aspectos orais – nas línguas dos povos urgente de se tornar proficiente – principalmente nos aspectos orais – nas línguas dos povos aliados e também dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma verdadeira aliados e também dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma verdadeira revolução nas metodologias de ensino de idiomas no país. Para esse fim, o Método Direto revolução nas metodologias de ensino de idiomas no país. Para esse fim, o Método Direto foi

foi adadaptaptado ado papara ra dar dar oriorigegem m ao ao chchamamado ado “M“Métoétodo do do do ExExérércicito”to”, , quque e devdevidido o a a susuaa comprovada eficácia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do século XX, com comprovada eficácia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do século XX, com adaptações realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido adaptações realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido como método áudio-visual.

como método áudio-visual. O

O métmétodo odo áudiáudio-vio-visuasual l fundfundameamenta nta suasuas s prápráticticas as padrpadronionizadazadas s nas nas conconcepçcepçõesões divulgadas por psicólogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner, divulgadas por psicólogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner, para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formação de hábitos. Além disso, para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formação de hábitos. Além disso, o método se alimenta dos estudos estruturalistas em lingüística.

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estímulo-resposta-reforço, e nosso desempenho no aprendizado da língua depende em estímulo-resposta-reforço, e nosso desempenho no aprendizado da língua depende em grande parte dos reforços positivos ou negativos que recebemos dos adultos enquanto grande parte dos reforços positivos ou negativos que recebemos dos adultos enquanto estamos aprendendo a falar.

estamos aprendendo a falar. Com

Como o o o estestímulímulo-ro-respoespostasta-re-reforçforço o forformam mam o o núcnúcleo leo centcentral ral da da metmetodolodologiogia, a, oo método áudio-visual se apóia em exercícios de memorização e de treinamento seguidos de método áudio-visual se apóia em exercícios de memorização e de treinamento seguidos de reforço positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o “hábito” de usar a reforço positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o “hábito” de usar a língua estrangeira de maneira correta. Outras características desse método são: o uso língua estrangeira de maneira correta. Outras características desse método são: o uso intensi

intensivo de vo de materimateriais visuais e auditivosais visuais e auditivos, , o uso o uso exclexclusivo da língua usivo da língua estrangestrangeira em eira em sala desala de aula e a ausência de explicações gramaticais. Tanto o vocabulário quanto a estrutura da aula e a ausência de explicações gramaticais. Tanto o vocabulário quanto a estrutura da lín

língua gua são apresesão apresentadntadas as e e prapraticticadaadas s paspasso-aso-a-pas-passo so e e de de modo contexmodo contextualtualizaizado, do, e e oo objetivo dos trabalhos é fazer com que cada estudante se expresse sem erros na língua objetivo dos trabalhos é fazer com que cada estudante se expresse sem erros na língua estrangeira (HARMER, 1991).

estrangeira (HARMER, 1991).

Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o trei

treinamenamento nto das das forforças ças milmilitaitares res no no uso uso de de línlínguaguas s estestranrangeigeiras ras (HA(HARMERMER, R, 19911991), ), aa popularidade do método áudio-visual decresceu em meados dos anos 60 do último século popularidade do método áudio-visual decresceu em meados dos anos 60 do último século devido à

devido à constaconstatação de tação de seu limitado poder de seu limitado poder de promovpromover as er as habilhabilidades comunicidades comunicativas dosativas dos estudantes. Descobrimos que a linguagem não é construída através de um processo de estudantes. Descobrimos que a linguagem não é construída através de um processo de for

formamaçãção o de de háhábibitotos, s, quque e os os ererros ros não não sãsão o necnecesessasaririamamentente e ruruinins s e e prprejejududiciciaiais is aoao ap

aprerendndizizadado o e e quque e a a lilingngüíüíststicica a esestrtrututururalalisista ta nãnão o esesgogota ta o o coconhnhececimimenento to de de ququee necessitamos para ensinar e aprender uma língua estrangeira (BROWN, 2001). Além disso, necessitamos para ensinar e aprender uma língua estrangeira (BROWN, 2001). Além disso, a rotina estreita e repetitiva dos trabal

a rotina estreita e repetitiva dos trabalhos em sala de hos em sala de aula pode tornar o aula pode tornar o método entedimétodo entedianteante após certo tempo.

após certo tempo.

O método áudio-visual teve o mérito de inaugurar a aplicação de estudos formais em O método áudio-visual teve o mérito de inaugurar a aplicação de estudos formais em lilingngüísüístitica ca e e pspsicicolologiogia a do do desdesenenvovolvlvimimenento to na na forformumulalaçãção o e e no no momoninitortoramamenento to dadass ati

atividvidades ades de de proprofessfessores e ores e estestudanudantes tes em em um um curcurso so de de línlíngua gua estestrangrangeireira. a. TamTambémbém algumas de suas propostas, como a utilização de recursos alternativos à tradução e a algumas de suas propostas, como a utilização de recursos alternativos à tradução e a desc

descoberoberta ta indindutiutiva va de de regregras ras gramgramatiaticaicais, s, forforam am gragrandes ndes concontritribuibuiçõeções s na na hishistóritória a dodo ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo método, o áudio-visual está sujeito a ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo método, o áudio-visual está sujeito a críti

críticas severas e cas severas e apresenapresenta ta limilimitações que não tações que não podem ser ignoradas. Foi o podem ser ignoradas. Foi o estudo dessasestudo dessas limitações que abriu caminho para as propostas que se seguiram.

limitações que abriu caminho para as propostas que se seguiram.

O cognitivismo e os novos

O cognitivismo e os novos métodosmétodos

No contexto de ensino e aprendizagem de línguas, o termo cognitivismo, também No contexto de ensino e aprendizagem de línguas, o termo cognitivismo, também chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicológicas que foram desenvolvidas a chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicológicas que foram desenvolvidas a

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Choms

Chomsky iniciou sua ky iniciou sua oposiçoposição ão à à abordageabordagem m comporcomportamentaltamentalista fazendo o ista fazendo o seguinseguintete questionamento: se a linguagem é a aquisição de um hábito, então como pode uma criança questionamento: se a linguagem é a aquisição de um hábito, então como pode uma criança dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem é um sistema de dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem é um sistema de regras, e a aquisição da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse regras, e a aquisição da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse sistema. Sua premissa básica era que, ao aprendermos o finito número de regras existentes sistema. Sua premissa básica era que, ao aprendermos o finito número de regras existentes na língua, podemos então produzir um infinito número de frases. Assim

na língua, podemos então produzir um infinito número de frases. Assim, o , o que uma criançaque uma criança adquire ao aprender a língua materna não é um hábito, mas competência no manejo das adquire ao aprender a língua materna não é um hábito, mas competência no manejo das regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo coisas que nunca lhe foram ensinadas.

coisas que nunca lhe foram ensinadas.

A revolução na lingüística liderada por Chomsky chamou a atenção de lingüistas A revolução na lingüística liderada por Chomsky chamou a atenção de lingüistas apl

aplicaicados dos e e proprofessfessoreores s de de línlíngua gua estestrangrangeireira a para a para a estestrutrutura ura proprofundfunda a da da línlíngua, egua, e coinc

coincidiu com idiu com os estudos os estudos psicopsicológiclógicos sobre os sobre a a natureznatureza a afetivafetiva a e e interpeinterpessoal do ssoal do procesprocessoso de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky não tenham sido de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky não tenham sido di

direretamtamenente te aplaplicicadados os na na práprátitica ca de de ensensinino o de de lílíngunguas as esestrtrangangeieiraras, s, susua a “g“graramámátiticaca generativa” levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepção cognitiva de generativa” levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepção cognitiva de aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo fundamentou o desenvolvimento de métodos de ensino que estimulavam os estudantes a fundamentou o desenvolvimento de métodos de ensino que estimulavam os estudantes a conhecer a estrutura subjacente à língua para, com base nela, desenvolver a capacidade de conhecer a estrutura subjacente à língua para, com base nela, desenvolver a capacidade de expressar suas idéias.

expressar suas idéias.

As abordagens humanísticas As abordagens humanísticas

Uma

Uma perspecperspectiva que desde o tiva que desde o iníciinício dos o dos anos 80 do anos 80 do últimúltimo século tem atraído muitao século tem atraído muita atenção na área de ensino de idiomas é a que, além de ensinar a língua, se preocupa em atenção na área de ensino de idiomas é a que, além de ensinar a língua, se preocupa em edu

educacar r o o esestudtudanante. te. As As chchamamadadas as aboabordrdageagens ns humhumananísístiticacas s se se ininterteresessasam m pepeloloss estudantes como seres integrais e se empenham em auxiliá-los a se desenvolver como estudantes como seres integrais e se empenham em auxiliá-los a se desenvolver como pessoas. Essas abordagens têm como objetivo, além do ensino da língua estrangeira, o pessoas. Essas abordagens têm como objetivo, além do ensino da língua estrangeira, o desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes.

desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes. Em

Em 19781978, , GerGertrutrude de MosMoskowkowitz itz publpublicoicou u seuseu Caring and Sharing in the ForeignCaring and Sharing in the Foreign Language Classroom

Language Classroom, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as boas

boas memmemóriórias as dos dos estestudanudantes tes enquenquanto anto prapraticticam am difdiferenerentes tes estestruturuturas ras lilingüíngüístisticascas,, estabel

estabeleceu um eceu um marco na marco na abordageabordagem humanísticm humanística a para o para o ensinensino o e aprendizado de e aprendizado de idiomidiomasas estrangeiros.

estrangeiros.

À medida que a importância de fatores afetivos no processo de ensino e aprendizado À medida que a importância de fatores afetivos no processo de ensino e aprendizado de línguas estrangeiras se tornava reconhecid

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na

na hihiststórória ia do do enensisino no de de ididioiomamas s esestrtrangangeieirosros, , por por teterem rem inintrotroduzduzidido o ididéiéias as sosobrbre e aa importância dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e aprendizagem importância dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e aprendizagem que

que concontritribuírbuíram am parpara a o o desdesenvenvolvolvimeimento nto da da aborabordagedagem m comcomuniunicatcativaiva. . AbaAbaixoixo, , estestãoão brevemente descritos alguns dos mais conhecidos métodos que focaram seus trabalhos em brevemente descritos alguns dos mais conhecidos métodos que focaram seus trabalhos em atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus relacionamentos.

atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus relacionamentos.

•

• Community Language Learning (CLL):Community Language Learning (CLL): Esse método se fundamenta naEsse método se fundamenta na Counseling Counseling

Learning Approach

Learning Approach elaboradaelaborada por por CharleCharles s CurranCurran66_{, que por sua vez se inspirou na}_{, que por sua vez se inspirou na}

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visão ão rogrogerieriana ana de de educeducaçãaçãoo77_,_{, e}_{e fo}_{foi i pro}_proje_jetad_tado_{o es}_espec_pecia_ialm_lmen_ente_{te par}_para_{a es}_estud_tudan_antes_tes

adultos, que decidem o que querem aprender. Os conteúdos são selecionados pelos adultos, que decidem o que querem aprender. Os conteúdos são selecionados pelos es

estudtudantantes es a a cacada da auaula la de de acacorordo do cocom m seseus us ininterteresesseses s e e nenececessssididadeades, s, e e aa atribuição do professor no CLL é a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo atribuição do professor no CLL é a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo simplificado, o trabalho consiste em os estudantes perguntarem para o professor simplificado, o trabalho consiste em os estudantes perguntarem para o professor como expressar na língua estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala como expressar na língua estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala para estabelecer uma discussão significativa com os colegas e com o professor. para estabelecer uma discussão significativa com os colegas e com o professor. Considerando a dinâmica social estabelecida entre os estudantes como sendo de Considerando a dinâmica social estabelecida entre os estudantes como sendo de im

imporportâtâncncia ia prprimimorordidial al no no prprococesesso so de de apaprenrendidizazagemgem, , esessa sa vivisãsão o de de ensensininoo considera que os estudantes constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza considera que os estudantes constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza es

essesencnciaialmlmentente e afeafetitiva va do do prprococesesso so de de apraprenendidizazagegem, m, o o momodedelo lo susugegere re queque profess

professor e or e estudanestudantes interajam de modo a tes interajam de modo a criar na sala de criar na sala de aula uma atmosfera deaula uma atmosfera de apoio e confiança que diminua a ansiedade geralmente associada ao processo de apoio e confiança que diminua a ansiedade geralmente associada ao processo de aprendizagem.

aprendizagem.

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• Suggestopedia:Suggestopedia: Criado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esseCriado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esse

sistema de aprendizagem se fundamenta na ativação sistematizada das capacidades sistema de aprendizagem se fundamenta na ativação sistematizada das capacidades potenciais da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas potenciais da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas limitações, técnicas de respiração, ambiente confortável e música suave induzem um limitações, técnicas de respiração, ambiente confortável e música suave induzem um estado relaxado que cria condições para as “experiências” dos estudantes com a estado relaxado que cria condições para as “experiências” dos estudantes com a linguagem. Essas experiências consistem em tarefas típicas de um curso de língua linguagem. Essas experiências consistem em tarefas típicas de um curso de língua

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Suggestopedia

Suggestopedia indindicaicava va que que um um ambambieniente te de de apreaprendindizagzagem em trantranqüiqüilo lo e e segsegurouro poderia facilitar o aprendizado da língua estrangeira.

poderia facilitar o aprendizado da língua estrangeira.

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• The Silent Way The Silent Way : Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método: Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método

prop

propõe õe uma uma aproaproxiximaçmação ão probproblemlematiatizadozadora ra para para o o apreaprendindizadzado o de de uma uma línlínguagua estrang

estrangeira. Segundo o eira. Segundo o SSilent Way ilent Way , o , o aprendiaprendizado e a zado e a constconstrução de autonomia sãorução de autonomia são facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta, facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta, pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo (STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo (STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo esp

espaço aço parpara a as as manmanifeifestaçstações ões dos dos estestudanudantes. É tes. É pospossívsível el recreconheonhecer cer aquaqui i osos pprriimmórórddiioos s da da ututiilliizzaçação ão dde e ““ttécécniniccas as dde e ddeessccoobbeerrtata” ” e e de de aattiivviidadaddeess prob

problemlematiatizadzadoras oras que que são são bastbastante ante utiutililizadzadas as na na aborabordagedagem m comcomuniunicaticativa, va, ee também a preocupação com os limites do TTT, o

também a preocupação com os limites do TTT, o teacher talking timeteacher talking time, ou seja, o, ou seja, o tempo de fala do professor em sala de aula.

tempo de fala do professor em sala de aula.

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• TotTotal al PhPhysiysical cal ResResponponsese: : O O coconhnhececidido o TPTPR R fofoi i desdesenvenvololvivido do pepelo lo pspsicicólólogoogo

americano James Asher a partir da premissa de que a memória é ativada pela americano James Asher a partir da premissa de que a memória é ativada pela ati

ativividaddade e físfísicica, a, e e tatambmbém ém a a parpartitir r de de coconhenhecicimementontos s sosobre bre cocomo mo as as crcriaiançnçasas adquirem a linguagem ao ouvir os adultos e responder ao que ouvem com ações adquirem a linguagem ao ouvir os adultos e responder ao que ouvem com ações (S

(STETEVIVICKCK, , 1991990)0). . AsAsher her acacrerediditatava va quque e anantes tes de de se se ininiciciaiar r nas nas hahabibililidadadesdes produtivas da língua – falar e escrever – os estudantes deveriam ter tempo suficiente produtivas da língua – falar e escrever – os estudantes deveriam ter tempo suficiente para experienciar sua recepção – ouvir e ler – e executar certas ações requisitadas para experienciar sua recepção – ouvir e ler – e executar certas ações requisitadas pelo professor. Em um

pelo professor. Em um estágiestágio o subseqsubseqüente, os üente, os estudantestudantes, apropriandoes, apropriando-se da -se da fala,fala, pas

passasaririam am a a dar dar ininststruçruções ões uns uns aos aos outoutrosros. . O O mémétodtodo o lologo go dedemomonsnstrotrou u susuasas limitações: a diretividade, que obriga o uso quase exclusivo do modo imperativo, a limitações: a diretividade, que obriga o uso quase exclusivo do modo imperativo, a dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em longos períodos de curso, dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em longos períodos de curso, sua confinação a níveis básicos e, principalmente, a difícil transição do exercício das sua confinação a níveis básicos e, principalmente, a difícil transição do exercício das habilidades receptivas para as produtivas. Porém, dado seu caráter cinético, as habilidades receptivas para as produtivas. Porém, dado seu caráter cinético, as atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais amplo e integrado atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais amplo e integrado

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conhecimento sobre a língua. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem seria mais bem conhecimento sobre a língua. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem seria mais bem sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991).

sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991).

Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possível à maneira como uma criança estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possível à maneira como uma criança adquire sua língua materna. Segundo o autor, não se ensina a língua à criança. O que adquire sua língua materna. Segundo o autor, não se ensina a língua à criança. O que ocorre é que ela está exposta ao uso da língua diariamente, por muitas horas, e também ocorre é que ela está exposta ao uso da língua diariamente, por muitas horas, e também está colocada em situações de comunicação com adultos. Sua construção gradual de está colocada em situações de comunicação com adultos. Sua construção gradual de co

compmpetêetêncncia ia no no ususo o da da lílíngungua a depdependende e de de umuma a séséririe e de de proprocecessssos os susubcbconsonsciciententeses,, resultados do

resultados do input input 8 8 _{que recebe do exterior e das experiências que o acompanham.}_{que recebe do exterior e das experiências que o acompanham.}

O

O coconcnceieito to dede input input é é chchavave e na na propropoposta sta de de KrKrasashen hen papara ra enensisino no de de lílíngunguaa estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nível lingüístico um estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nível lingüístico um po

poucuco o acaciima ma do do quque e eleles es popodedem m prprododuzuzir ir mamas s aiaindnda a dedentntro ro dodos s lliimimitetes s de de susuaa compreensão. Essa é, de acordo com sua visão, a maneira como os pais se comunicam compreensão. Essa é, de acordo com sua visão, a maneira como os pais se comunicam com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nível de entendimento do bebê, e com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nível de entendimento do bebê, e tornando-a mais complexa à medida que a criança amadurece. Ao promover esse tipo de tornando-a mais complexa à medida que a criança amadurece. Ao promover esse tipo de experiência em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de experiência em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de processos inconscientes que levariam os estudantes à aquisição da língua estrangeira.

processos inconscientes que levariam os estudantes à aquisição da língua estrangeira.

Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealização da Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealização da Ab

Aborordagdagem em NaNaturtural al (B(BROROWNWN, , 2002001)1), , quque e bubuscsca, a, atratravavés és do do esestabtabelelececimimentento o de de umum ambiente natural de uso da língua estrangeira na sala de aula, a emergência espontânea ambiente natural de uso da língua estrangeira na sala de aula, a emergência espontânea nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicação quotidiana, como ir às nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicação quotidiana, como ir às compras ou estabelecer uma conversa em uma reunião social.

compras ou estabelecer uma conversa em uma reunião social.

A proposta apresentada pela Abordagem Natural é coerente com o que ocorre A proposta apresentada pela Abordagem Natural é coerente com o que ocorre quando estudantes de intercâmbio adquirem a língua estrangeira em sua interação com a quando estudantes de intercâmbio adquirem a língua estrangeira em sua interação com a co

comumuninidadade de que que fafala la o o ididioiomama. . CoContuntudo, do, o o momodedelo lo demdemononststra ra ininsusufificiciêncênciaias s em em susuaa aplicação em sala de aula. Uma das principais críticas ao modelo se refere à dificuldade aplicação em sala de aula. Uma das principais críticas ao modelo se refere à dificuldade para se determinar o nível de

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Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa começaram a se Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa começaram a se construídos com os Currículos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currículos baseados em construídos com os Currículos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currículos baseados em noções e funções tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o noções e funções tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o Conselho da Europa

Conselho da Europa99_{, que se dedica, desde o final dos anos 50 do século XX, a promover a}_{, que se dedica, desde o final dos anos 50 do século XX, a promover a}

popu

popularlarizaização ção do do estestudo udo de de línlínguaguas s estestrangrangeireiras as (TR(TRIM, IM, 20012001). ). ParPara a desedesenvonvolvelver r seuseu trabalho, os autores partiram dos conceitos de noção e de função. Noções são contextos ou trabalho, os autores partiram dos conceitos de noção e de função. Noções são contextos ou situações amplos em que usamos a linguagem. Já as funções representam tanto o objetivo situações amplos em que usamos a linguagem. Já as funções representam tanto o objetivo quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noção geral de quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noção geral de identificação pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noções mais específicas de identificação pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noções mais específicas de nome, idade, endereço ou números de telefone. Nessa situação, as funções de perguntar, nome, idade, endereço ou números de telefone. Nessa situação, as funções de perguntar, res

responponderder, , ididententifificicarar, , coconfinfirmrmar ar e e cocorrrrigigirir, , ententre re outoutrasras, , seseririam am necnecesessásáririas as parpara a aa comunicação (BROWN, 2001).

comunicação (BROWN, 2001).

A característica mais marcante dos CNF é o uso das noções e funções da língua A característica mais marcante dos CNF é o uso das noções e funções da língua como critério para a organização de um currículo de estudo. O estabelecimento desse como critério para a organização de um currículo de estudo. O estabelecimento desse cr

crititérério io rereprpresesententou ou umuma a quequebrbra a de de parparadadigigmama, , popois is ataté é ententão ão cucursrsos os e e mamateteririaiais s sese org

organanizizavavam am em em totornrno o de de seseqüêqüêncnciaias s de de tótópipicocos s grgramamatiaticacais is e e de de grgrupoupos s léléxixicocos. s. AA abordagem nocional-funcional, como também é chamada, logo passou a influenciar de abordagem nocional-funcional, como também é chamada, logo passou a influenciar de maneira decisiva o planejamento de cursos e a produção de materiais didáticos para o maneira decisiva o planejamento de cursos e a produção de materiais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras no mundo.

ensino de línguas estrangeiras no mundo.

É importante ressaltar que os CNF não foram propostos como método de trabalho, É importante ressaltar que os CNF não foram propostos como método de trabalho, mas sim como um fundamento para a estrutura dos currículos em língua estrangeira. Nos mas sim como um fundamento para a estrutura dos currículos em língua estrangeira. Nos cursos organi

cursos organizados segundo esse princípio, uma unidade de zados segundo esse princípio, uma unidade de estudo parte de estudo parte de uma situaçãouma situação par

para a prpropopor or umuma a cocombmbininaçação ão babastastante nte vavaririadada a enentrtre e atativivididadadeses, , tatais is cocomo mo práprátiticacass co

contrntrololadadas as de de prpronúonúncncia ia e e tótópipicocos s de de grgramamátáticica, a, trtrababalalhohos s ininterteratiativovos s em em parpares es ouou pe

peququenenos os grgrupupos os e e sisimumulalaçõçõeses. . EmEmbobora ra nãnão o gagararantntisissesem m o o dedesesenvnvololvivimementnto o dede competências comunicativas

competências comunicativas1010 _{(BROWN, 2001), por tenderem a uma prática mecânica de}_{(BROWN, 2001), por tenderem a uma prática mecânica de}

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certas formulações rígidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lançaram as bases sólidas certas formulações rígidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lançaram as bases sólidas necessárias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.

necessárias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.

Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a respeito dos estilos e das estratégias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o respeito dos estilos e das estratégias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o final dos anos 70 e o início dos 80 do século passado, quando pesquisadores e professores final dos anos 70 e o início dos 80 do século passado, quando pesquisadores e professores inf

influeluencinciados ados pelpelos os estestudos udos cogcognitnitiviivistas stas comcomeçaeçaram ram a a presprestar tar atenatenção ção nas nas difdifereerençançass individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que cada estudante apresentava (BROWN, 2001).

cada estudante apresentava (BROWN, 2001).

Essas observações originaram esforços no sentido de sistematizar meios de auxiliar Essas observações originaram esforços no sentido de sistematizar meios de auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias que lhes permitissem fazer o melhor uso possível os estudantes a desenvolver estratégias que lhes permitissem fazer o melhor uso possível de

de sseu eu prprópópririo o esestitillo o e, e, ao ao memessmo mo tetempmpo, o, cocompmpenensasar r susuas as hahabibilliidadadedes s popoucucoo des

desenenvovolvlvididasas. . Os Os pespesququisisadoadoreres s amameriericacanonos s MiMichchael ael O’O’MaMalllley ey e e AnAnna na ChChamamot ot sese dedica

dedicaram a ram a estudarestudar, ao , ao longo dos anos longo dos anos 80 do 80 do últimúltimo século, as o século, as estratéestratégias adotadas pelosgias adotadas pelos estudantes de uma segunda língua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforço. Seus estudantes de uma segunda língua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforço. Seus estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990,

estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990, Learning StrategiesLearning Strategies in Second

in Second Language AcquisitionLanguage Acquisition..

Estilos de aprendizagem são “traços cognitivos, afetivos e psicológicos que são Estilos de aprendizagem são “traços cognitivos, afetivos e psicológicos que são in

indidicacadordores es relrelatiativavamementnte e esestávtáveieis s de de cocomo mo os os inindidivívíduoduos s perpercecebebem m o o amambibientente e dede aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem” (KEEFE

aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem” (KEEFE1111_{,, 1979, citado por BROWN,}_{1979, citado por BROWN,}

2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informações visualmente; 2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informações visualmente; outras necess

outras necessitam interagiitam interagir com r com o conteúdo, e o conteúdo, e assim por diante. Segundo os estudiosos doassim por diante. Segundo os estudiosos do cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus estudantes, eles têm melhores condições de planejar atividades de modo a auxiliar cada estudantes, eles têm melhores condições de planejar atividades de modo a auxiliar cada grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Também, se os estudantes tomam grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Também, se os estudantes tomam consciência do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver métodos de consciência do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver métodos de estudo apropriados a seu estilo.

estudo apropriados a seu estilo. Estr

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estratégias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais estratégias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais como repetição, uso de palavras-chave, contextualização e inferência. Já as estratégias como repetição, uso de palavras-chave, contextualização e inferência. Já as estratégias sócio-afetivas têm a ver com a qualidade da interação com o professor e com os colegas. sócio-afetivas têm a ver com a qualidade da interação com o professor e com os colegas.

As pesquisas sobre estilos e estratégias de aprendizado foram decisivas no processo As pesquisas sobre estilos e estratégias de aprendizado foram decisivas no processo de mudança de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens humanísticas. de mudança de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens humanísticas. Na evolução de métodos centrados na figura do professor para abordagens em que os Na evolução de métodos centrados na figura do professor para abordagens em que os estudantes se assumem como protagonistas – ou, pelo menos, co-partícipes da ação – o estudantes se assumem como protagonistas – ou, pelo menos, co-partícipes da ação – o co

conhenhecicimemento nto dos dos esestitilolos s e e esestrtratéatégigias as e e de de cocomo mo fafazezer r ususo o deldeles es perpermimititiu u que que osos estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da abordagem comunicativa.

abordagem comunicativa.

Assim, entre o final dos anos 80 e o início dos 90 do século XX, iniciou-se o rápido Assim, entre o final dos anos 80 e o início dos 90 do século XX, iniciou-se o rápido desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas da língua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de da língua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no mundo real utilizando a língua estrangeira como instrumento. Foi o início da busca do que mundo real utilizando a língua estrangeira como instrumento. Foi o início da busca do que ficou conhecida como a abordagem comunicativa.

ficou conhecida como a abordagem comunicativa.

A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, “é um conjunto de princípios e A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, “é um conjunto de princípios e crenças unificado, porém fundamentado em amplas bases teóricas sobre a natureza da crenças unificado, porém fundamentado em amplas bases teóricas sobre a natureza da linguagem e de seu ensino e aprendizagem” (BROWN, 2001, p. 43). De difícil definição, linguagem e de seu ensino e aprendizagem” (BROWN, 2001, p. 43). De difícil definição, essa abordagem resulta em um

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itens de linguagem, e o currículo organizado a partir de contextos e funções. Ao mesmo itens de linguagem, e o currículo organizado a partir de contextos e funções. Ao mesmo tempo, a abordagem comunicativa é equilibrada no sentido de evitar privilegiar qualquer um tempo, a abordagem comunicativa é equilibrada no sentido de evitar privilegiar qualquer um dos aspectos da competência comunicativa e também ao dar igual ênfase à correção formal dos aspectos da competência comunicativa e também ao dar igual ênfase à correção formal e à fluência.

e à fluência.

Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar com

competepetentemntemente ente no no idiidioma oma estestrangrangeireiro, o, aléalém m de de prepreparápará-lo-los s para para reflrefletietir r sobsobre re comcomoo aprendem e como podem fazer melhor uso de

aprendem e como podem fazer melhor uso de seu estilo de aprendizageseu estilo de aprendizagem. O m. O trabaltrabalho comho com a

a ababorordagdagem em cocomumuninicacatitiva va é é desdesafiafiadoador r não não só só parpara a os os esestudtudanantestes, , mamas s tamtambém bém ee principalmente para os professores. O profissional deve não só ser proficiente no idioma principalmente para os professores. O profissional deve não só ser proficiente no idioma como também estar teórica e

como também estar teórica e tecnictecnicamente preparado para tomar amente preparado para tomar as decisões inesperadas decisões inesperadasas que se fazem necessárias em um ambiente pouco controlado como é o do processo que se fazem necessárias em um ambiente pouco controlado como é o do processo comunicativo de ensino e aprendizagem. Como não há uma lista rígida de procedimentos a comunicativo de ensino e aprendizagem. Como não há uma lista rígida de procedimentos a ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar opções informadas no planejamento dos cursos e em sua atuação em sala de aula.

opções informadas no planejamento dos cursos e em sua atuação em sala de aula. Ou

Outrtro o popontnto o imimpoportrtanante te a a seser r memencncioionanado do é é a a prpreoeocucupapaçãção o da da ababorordadagegemm comunicativa em fazer do estudante, e não do professor, o protagonista do processo. Isso comunicativa em fazer do estudante, e não do professor, o protagonista do processo. Isso não quer dizer que o professor tem uma atuação menor em sala de aula, mas sim que sua não quer dizer que o professor tem uma atuação menor em sala de aula, mas sim que sua aç

ação ão é é de de nanatuturereza za didiveversrsa a dodos s amambibienentetes s cecentntraradodos s no no prprofofesessosor. r. NaNas s prprátáticicasas comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informações necessárias e as comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informações necessárias e as situações apropriadas para uma atuação significativa. Durante os trabalhos, o professor situações apropriadas para uma atuação significativa. Durante os trabalhos, o professor

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trabalho ideal foi dando lugar à observação de cada grupo de estudantes e a reflexões sobre trabalho ideal foi dando lugar à observação de cada grupo de estudantes e a reflexões sobre a escolha esclarecida de práticas que melhor se adequassem às suas necessidades e aos a escolha esclarecida de práticas que melhor se adequassem às suas necessidades e aos seus interesses específicos.

seus interesses específicos. Na

Na úlúltitima ma dédécacada, da, os os objobjetetivivos os dos dos pespesququisisadoadoreres s e e prprofeofessssorores es mumudadaramram.. Abandonando a busca de um modelo único, passaram a direcionar seus esforços no sentido Abandonando a busca de um modelo único, passaram a direcionar seus esforços no sentido de

de flflexexibibililizizarar, , adadapaptatar r e e inintetegrgrar ar um um coconjnjununto to de de tétécncnicicas as e e prprococededimimenentotos s quque,e, fundamentados em teorias válidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano, fundamentados em teorias válidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano, possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto institucional e social. Nossa profissão atingiu um nível de maturidade que nos permite institucional e social. Nossa profissão atingiu um nível de maturidade que nos permite reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma língua estrangeira reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma língua estrangeira pa

para ra esestutudadantntes es quque e têtêm m cacararactctererísístiticacas, s, esestitilolos s de de apaprerendndizizagagenens, s, obobjejetitivovos s ee potencialidades individuais e peculiares.

potencialidades individuais e peculiares.

O que se busca hoje, além de promover o aprendizado da correção formal e de O que se busca hoje, além de promover o aprendizado da correção formal e de flfluêuêncncia ia na na lílíngngua ua esestrtranangegeirira, a, é é auauxixililiar ar nonossssos os esestutudadantntes es a a cocompmprereenendeder r asas características sociais, culturais e pragmáticas da língua que estão estudando (BROWN, características sociais, culturais e pragmáticas da língua que estão estudando (BROWN, 2001). Além disso, estamos preocupad

2001). Além disso, estamos preocupados com os com sua conscientisua conscientização a zação a respeirespeito to de seu de seu estilestiloo de aprendizagem e com sua construção de autonomia e de estratégias. Buscamos também de aprendizagem e com sua construção de autonomia e de estratégias. Buscamos também envolvê-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo envolvê-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo aprendizado.

aprendizado.

Como foi colocado no início, não sabemos ao certo como realizar esse trabalho. Como foi colocado no início, não sabemos ao certo como realizar esse trabalho.

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Council of Europe Portal. [On line]. Disponível: <

Council of Europe Portal. [On line]. Disponível: <http://www.coe.int/T/e/Com/about_coe/http://www.coe.int/T/e/Com/about_coe/>> [2004, out.].

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