A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO
Sumário da Lição Síntese
Sumário pormenorizado da lição síntese, A dimensão política do currículo,
da disciplina de Desenvolvimento Curricular,
para efeitos de provas para obtenção do título de agregado na área de Currículo do Departamento de Ciências da Educação da
Universidade da Madeira
Nos termos da alínea a) do n.º 1, do art.º 9º e do art.º 24º, do Decreto n.º 301-/72, de 14 de Agosto
Objetivo geral da Lição: Perspetivar o Currículo de uma forma crítica, na sua relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder.
Objetivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.
Conteúdo da Lição: A dimensão política do Currículo.
1. Introdução
Na organização do meu programa de Desenvolvimento Curricular dirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica (vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que me proponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos, nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teorias críticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdos específicos de ambos.
Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricos relativamente ao mesmo objeto de estudo e investigação, ou seja, o currículo, levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes de entrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efetivamente do significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira: porquê teorias e não teoria do currículo?
Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modelo conceptual que, mais ou menos diretamente, faz referência à realidade que se propõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de relação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência mimética entre ambas? Será que a “teoria” reflete a “realidade”? Será possível
apreender a “realidade” no seu estado puro? Ou será ela modelada pelas perceções, conceções e representações do sujeito, ou seja, dos diversos sujeitos que evoluem nessa “realidade”?
Segundo a tradição positivista e racionalista, a “teoria” é uma representação a posteriori da “realidade”, a partir dos dados empíricos observados, no pressuposto de um conhecimento único, absoluto, universal e intemporal do sujeito dissociado do objeto (ego cogitans e res extensa). A evolução das correntes de pensamento e de investigação nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma mediação subjetiva muito forte entre a “teoria” e a “realidade”, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto. A “realidade” passa assim a depender das conceções que estão subjacentes às observações dessa mesma “realidade”.
“Uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito.” (E. Morin. 1990. 310). Assim, a teoria será sempre o resultado da percepção do teorizador-observador. Tal como disse K. Popper, ao se referir às teorias científicas, “[…] je conçois les théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme des filets créés par nous et destinés à capturer le monde.” (1984. 36).
Fazendo a transferência para o nosso campo, é legítimo perguntar se o currículo tem existência própria, se é um objeto à espera que a teoria o descubra. Como diz T. T. Silva, “Da perspetiva do pós-estruturalismo, hoje predominante na análise social e cultural, é precisamente esse viés representacional que torna problemático o próprio conceito de teoria. De acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a teoria – dos seus ‘efeitos de realidade’. A ‘teoria’ não se
limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um ‘objeto’, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto, que a teoria supostamente descreve, é efetivamente um produto da sua criação.” (2000. 10).
É assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos às “teorias” (e não “teoria”) do currículo, ao longo da Lição, para delas extrair a dimensão política do currículo.
2. A ilusão da neutralidade do Currículo
A preocupação com a seleção e organização dos conteúdos de ensino começa a estar patente nos Estados Unidos da América, a partir de meados do século XIX, por influência de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e educador alemão, por muitos considerado como o “pai da pedagogia científica”. O termo Currículo é todavia utilizado por John Dewey nas suas obras The absolute curriculum, em 1900, The curriculum in elementary education, em 1901, e The child and the curriculum, em 1902.
No entanto, são os livros especializados de Franklin Bobbitt, The Curriculum, em 1918, e How to make a curriculum, em 1924, que são considerados os marcos definidores da emergência desta área como objeto específico de estudo e pesquisa.
Num contexto marcado pela industrialização e pela imigração à busca do sonho americano, surge a preocupação com a racionalização no processo de construção de Currículos para uma escolarização necessariamente de massas, literalmente inspirado no modelo de “administração científica” de Taylor (1985. ed. orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge da
Revolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massas populacionais do campo para os subúrbios das cidades.
O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácter instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril do desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e produtividade” (1996: 22).
Acredita-se, deste modo, que a eficácia e a produtividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino, tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design preciso, tendo em vista alcançar objetivos que fossem claros, observáveis e mensuráveis. O objetivo final seria, assim, a soma dos objetivos parciais intermédios.
Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no livro Basic principles of curriculum and teaching, num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos político-militares que resultaram da II Guerra Mundial, acentuando-se aqui a preocupação com a organização do currículo. São quatro as questões básicas que este autor coloca, cada qual centrada sobre uma determinada etapa no processo de construção curricular:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja possível atingir esses objetivos?
4. Como poderemos ter a certeza de que esses objetivos estão a ser alcançados?
A construção curricular, centrada em objetivos, mantém, no entanto, o professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria fundamentalmente na seleção de experiências de aprendizagem e sua organização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler, 1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma forma ativa os comportamentos relacionados com os objetivos definidos pelo planeador do Currículo. Os objetivos, é preciso não esquecer, seriam sempre o grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didático nas décadas que se seguem.
Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice, em 1962, utiliza o mesmo tipo de abordagem técnica, estipulando, no entanto, sete etapas para a construção do Currículo coerente e ordenado (1. Diagnóstico das necessidades;2. Formulação dos objetivos; 3. Seleção dos conteúdos; 4. Organização dos conteúdos; 5. Seleção das experiências da aprendizagem; 6. Organização das experiências da aprendizagem; 7. Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer.
É o chamado Rationale Tyler que se delineia no sentido de uma teoria linear e prescritiva de instrução, assente numa definição clara de objetivos em termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação objetiva dos resultados. Só assim se poderia fazer frente à liderança simbolicamente conquistada pela União Soviética com o lançamento do primeiro Sputnik, em 1957.
Esta concepção de Currículo vai ser radicalizada com os trabalhos de Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce a
especificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual esse comportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias dos objetivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972; Krathwohl, 1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objetivos (PPO), a trazer consigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa.
A evolução deste modelo curricular numa direção mais prática, proposta pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo reconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para a resolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelo pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na organização e no processo de desenvolvimento curricular, numa base prescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo, isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nunca questionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status quo como referência desejável.
3. A perspetiva crítica do Currículo
É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam o Currículo, como resultado de determinada seleção feita por quem detém o
poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.
Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo aos termos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, que contrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise da relação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e a cultura, o Currículo e o poder.
Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidade de uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico e sociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relações apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentos teóricos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que aprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente skinnerianas, por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas e construcionistas, de pendor humanista, por outro.
Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente técnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadoras de uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vista psicológico, encarado como recetáculo vazio, a receber estimulações do meio exterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reações adaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontra destituído de interioridade e intencionalidade subjetivas.
vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da sociedade. E as teorias críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumida neutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sociopolítico, que nos interessa aqui realçar.
A generalização da escolaridade, é preciso não esquecer, também serviu para “armazenar” e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequá-los à nova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo de homem de que necessitava o novo modelo de produção. “A ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi uma demonstração de génio industrial.” (op. cit.: 393).
O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na manutenção do status quo.
Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobre a eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análise histórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de “estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é histórico nem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer
para iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posição estabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por “ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural. Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas, sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, a ideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a “ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, como parte de uma superestrutura, na perspetiva marxista.
Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal “ideologia” atua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somos responsáveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo que acreditamos. No fundo, é uma espécie de mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a exploração, a opressão e a dominação, alienando-nos dessa realidade.
Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É uma prática com dimensões vivas e concretas: tem costumes, rituais, comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a manutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o controlo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia, as prisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado. Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do Estado: os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação social, etc. Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que somos nós a escolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas.
Mas a relação entre cultura e economia é menos determinista do que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da sociedade se encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentrado numa base
económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simples relação de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em que uma classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra mais débil, Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais desfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reação contra a opressão e a dominação.
Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como um dos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relações existentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano de desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos de acordo com células pré-determinadas.
Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmente o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula.
Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior, segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios sociais. Refletem também sobre as atitudes de estudantes e professores na configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente, para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.
Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando
demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a seleção social sob as aparências duma pretensa objetividade técnica, legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquias escolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel fundamental ao se pretender neutra, científica e rigorosamente técnica.
Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuram demonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental de toda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dos outros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes considerada inata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Com base em material empírico recolhido nos anos 60, defendem a tese de que o gosto, por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outros bens culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada para legitimar as diferenças sociais.
Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem dois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. É aquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiro e pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é o cultural ou simbólico. Neste, o estatuto de uma pessoa é determinado pela quantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, a honra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os padrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pela estrutura socioeconómica.
A separação entre classes é então reproduzida pela ordem social subjetivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron, precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, a subjetividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas legítimas de expressão cultural. O processo deste tipo de interiorização é o que estes autores chamam de violência simbólica. É o processo pelo qual a estrutura social é construída, é o processo de dominação do dominado.
A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos. A escola exerce, de forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “all pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition of a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica, acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-se sobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.
Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como discípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente através do processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa e capitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrar como algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são mais permeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nos alunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção de outras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios de produção.
Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis também se centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”, publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que os alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais na escola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedade decalcada do mundo económico. “The correspondence between the social relation of schooling and work accounts for the ability of the educational system to produce an amenable and fragmented labour force. The experience of schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this process.” (1976: 125).
Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governo norte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos, essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, a participação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção para o papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática e meritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais de dominação ou subordinação, características da vida económica.
Apenas uma análise do que acontece subliminarmente, ao nível do currículo oculto, é que revela como são trabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obediência e o respeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para a manutenção da estrutura social estratificada.
Não podemos também deixar de mencionar nesta lição dedicada. à perspetiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África. Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo de João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria
sociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflete igualmente a influência de correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico. No entanto, pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentação teórica na filosofia e antropologia cristãs. A “Educação como prática da liberdade” (1967) é considerado um texto básico para os educadores cristãos.
A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização como um processo de conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros a serem exilados. Esteve cinco anos no Chile, onde encontrou um clima social e político favorável ao aprofundamento das suas teses. Deixou, todavia, este país em 1970, para aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra para ser seu principal consultor do Departamento de Educação.
Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Education and Development e membro do Center for the Study of Development and Social Change, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the Oppressed”, traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza os fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do homem é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por mais ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura do silêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma forma crítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha os instrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue gradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como das contradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecer ao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista a sua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera que as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim políticas.
A educação é, deste ponto de vista, uma ação cultural que tem a ver com o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e não bancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento de organização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Ao adjetivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa a esfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser crítica quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica de busca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objeto que pretende analisar.
Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento que passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação” (NSE), liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamente intitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education”, constituído por capítulos escritos por si e por outros, como P. Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o próprio título sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do conhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica até aí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar nas chamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambiente familiares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprio Currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.
Tendo como referências teóricas, o modernismo de Lyotard e o pós-estruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a ideia de libertação do sujeito, por via de um “projeto educacional transformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre a educação (uma visão ideal de educação). Para a crítica moderna e pós-estruturalista, este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas as consequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, a
legitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão das diferenças culturais.
Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as “grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antes estudar os motivos por que determinados saberes são selecionados e os processos por que estes passam até se escolarizarem. Segundo este ângulo de visão, a sociologia do Currículo estudaria as relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber: Porquê umas teriam mais prestígio do que outras? Porquê umas teriam uma maior carga horária do que outras? Porquê umas seriam objeto de avaliação formal e não outras? Que interesses de classe, profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?
No entanto, nem todas as perspetivas do livro se posicionavam numa linha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo, como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na fenomenologia sociológica e no interacionismo simbólico. Para esses, o conhecimento é construído intersubjetivamente na interação entre professor e alunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dos processos de interação na sala de aula e dos processos pelos quais os atores sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que é construída e negociada na interação social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escola surge como microcosmo social onde os significados se constroem. Ela é o centro de rituais complexos que regem as relações pessoais, onde existem jogos, equipas, um código moral, um conjunto de cerimónias, uma determinada linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentro dessa rede de significados e como prática de significação. Através do processo de significação, cada qual constrói a sua posição de sujeito e posição social, a identidade cultural e social
do seu grupo, procurando construir as posições e as identidades de outros indivíduos e de outros grupos.
Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação à escola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e de investigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, um outro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, um movimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeita igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção do Currículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, este movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner, Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio William Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade, às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a uma perspetiva mais de índole pessoal e intersubjetiva do que política, tendo por base conceções fenomenológicas, hermenêuticas, psicanalíticas e autobiográficas.
Foi a partir da I Conferência sobre Currículo, realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual resultou o livro organizado por William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing: The Reconceptualists”, mais tarde publicado sob o nome de “Curriculum Studies: The Reconceptualization”, que surgiu, de uma forma mais sistematizada, o chamado movimento de reconceptualização curricular. De facto, era a primeira vez que, de dentro da área do Currículo, surgiam vozes a pôr em causa o seu entendimento como atividade meramente técnica e administrativa do ensino.
Desse emaranhado de tendências que anima o movimento de reconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu
ponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica e hermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo e conhecimento escolar.
Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo dado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que é importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pós-modernidade trouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuais perigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não se cair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal.
Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meio familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola noturna para ser professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de um sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicação autobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por um sentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meus amigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e, inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupos poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e ativistas da comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece atualmente, a herança genética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001: 17).
Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power” (1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “Democratic Schools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livros
de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e democrática.
Estando frontalmente contra a perspetiva neoliberal característica da sociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundo como um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre do consumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam para o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teach or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma, sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os fazedores de mudança. A possibilidade de mudança, quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização do espaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomia relativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.
Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições de reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto, transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos para se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são) interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple. 2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em que o fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a mudança social, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrás abordadas.
Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar, como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualização curricular. Atualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos
fundadores e durante muitos anos diretor do Center for Education and Cultural Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes franco-canadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica, linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas públicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.
Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo como antecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e Raymond Williams, o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser interpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escola pública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de modernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seu aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias da modernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partir de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas autónomas e especializadas.
Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para as questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades últimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tão diverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudos culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática da educação para o século XXI.
Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em coautoria com S. Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia recorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir, marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que
o Currículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada cultura popular, diz H. Giroux que a escola a ignora, porque a “vê” erradamente como banal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação académica ou prestígio social.
Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os professores para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir e a se representar na busca da aprendizagem e autodeterminação.
4. Conclusão
Um roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que me propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opção pessoal. A apresentação dos autores, a que as “teorias” estão inextricavelmente inextrincavelmente inextrincavelmente ligadas, como me referi na Introdução, não teve em vista esgotar as respetivas temáticas e histórias de vida, isto é, eles não são para serem interpretados em si mesmos como objetivos últimos, mas apenas como meio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensão política do currículo.
Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder.
Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.
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