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ISSN 0719-4706 - Volumen 8 / Número 2 / Abril – Junio 2021 pp. 96-119 O ACESSO À EDUCAÇÃO E ENSINO SUPERIOR

COMO DIREITO HUMANO NO SÉCULO XXI ACCESS TO EDUCATION AND HIGHER EDUCATION

AS A HUMAN RIGHT IN THE 21ST CENTURY Dra. Maria do Rosário Anjos

Universidade Lusófona do Porto, Portugal

ORCID:0000-0002-5676-2480

rosario.anjos@socadvog.com

Fecha de Recepción: 28 de julio de 2020 – Fecha Revisión: 16 de agosto de 2020

Fecha de Aceptación: 04 de enero de 2021 – Fecha de Publicación: 01 de abril de 2021

Resumo

A construção de uma sociedade livre assenta na garantia do direito fundamental de acesso aos diferentes níveis de educação. Disso depende a igualdade de oportunidades, a capacidade de exercício da liberdade individual e da sua realização pessoal. O direito à educação e ensino superior é reconhecido como um dos principais pilares da construção do Estado de Direito Democrático e Social. Contudo, o século XXI tem revelado um retrocesso no acesso a alguns direitos humanos de natureza social. A globalização gerou novas oportunidades, mas também novos problemas na redistribuição de riqueza e segregação social, agravados pela brutal crise económica mundial de 2008. Consciente da enorme importância dos direitos sociais, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos (TEDH) tem vindo a salientar a importância da educação e ensino superior como garantia dos direitos fundamentais da pessoa humana, os quais dependem das condições sociais e económicas em que cada ser humano nasce e desenvolve a sua personalidade. A educação é, pois, a prioridade e o caminho para garantir a igualdade de oportunidades e a construção de uma sociedade livre. O objeto desta investigação assenta na análise de dados, entre 2008 e 2011, no acesso à educação e ensino superior em Portugal. O objetivo é analisar quais os grupos sociais mais afetados, qual o impacto na formação das novas gerações e das futuras elites governativas nas democracias da União Europeia (UE). A metodologia utilizada assenta na recolha de dados sobre: desistências, cancelamentos de matrículas e incumprimento do pagamento de propinas, nos estabelecimentos de ensino não superior e superior durante, o período de 2008 a 2018. A partir dos resultados obtidos extraímos as conclusões e a reflexão final, numa perspetiva progressista dos direitos humanos, colocando em evidência os direitos sociais, como garantia das liberdades individuais e dignidade humana.

Palavras-Chave

Educação – Ensino superior e não superior – Direitos Humanos – Direitos sociais

Abstract

The construction of a free society is based on ensuring the fundamental right of access to education. This is fundamental for guarantee on equal opportunities, the capacity to exercise individual freedom and personal fulfilment. The right to education and higher education is recognized as one of the main pillars of the construction of Democratic and Social State, in a Rule of Law. However, in the first two decades of the 21st century we have seen a setback in access to some human rights (HR) of a social

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O acesso à educação e ensino superior como Direito Humano no século XXI pág. 97

nature. Globalization has generated opportunities but also new problems in the redistribution of wealth and of social segregation, compounded by the brutal global economic crisis of 2008. Aware of the great importance of social rights, the European Court of Human Rights (ECHR) usually put in evidence its importance, as essential to guarantee of HR, which depend on the social and economic conditions in which each human being is born and develops his personality. We can say that education is the priority and the way to ensure equal opportunities and the construction of a free society. This research is based on data analysis on access to high school and in the higher education in Portugal, between 2008 and 2018. The proposal is to examine which social groups was most affected, the impact on the education of new generations and future governing elites on the model of the democracies of the European Union (EU). The methodology used is based on the collection of data on cancellations of registrations and non-compliance with the payment of fees, in non-higher and higher educational establishments during the period 2008 to 2018. We present our findings and conclusions, in a progressive perspective of human rights, highlighting social rights, as a guarantee of individual freedoms and human dignity.

Keywords

Education – High school – Higher education – Human Rights – Social rights

Para Citar este Artículo:

Anjos, Maria do Rosário. O acesso à educação e ensino superior como Direito Humano no século XXI. Revista Inclusiones Vol: 8 num 2 (2021): 96-119.

Licencia Creative Commons Atributtion Nom-Comercial 3.0 Unported (CC BY-NC 3.0)

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Introdução

O direito à educação e ensino superior é reconhecido como um dos principais pilares da construção do Estado de Direito Democrático e Social e de realização da pessoa humana. A educação é um meio de elevação social, de eliminação da pobreza, de coesão e paz social e, ainda, o principal impulsionador da produtividade e enriquecimento do país.

Por outro lado, só pelo investimento e incremento da educação e ensino superior, em todos os seus níveis, do pré-escolar ao ensino superior podemos garantir que se cumpram os desígnios da Convenção Europeia dos Direitos Humanos.

Simultaneamente, só por esta via se pode garantir a igualdade de oportunidades a todos os cidadãos, independentemente da sua condição social, permitindo o exercício das liberdades individuais e realização pessoal.

Na mesma linha de pensamento, acresce que a sedimentação do projeto de União Europeia (UE) será inalcançável sem a necessária coesão económica e social.

Depois dos avanços da segunda metade do século XX, após o termo da segunda guerra mundial, constatamos que as duas primeiras décadas do seculo XXI deixam um rasto de retrocesso dos direitos sociais verdadeiramente preocupante.

Por força da crise financeira sem precedentes, fruto de uma crise de valores e rutura com o mínimo ético fundamental, tudo o que parecia estável e confiável ruiu e levou os povos a questionar o papel do Estado, dos governantes e da sociedade em geral.

Neste contexto, reacendeu a discussão sobre o papel da educação e do ensino superior na formação das gerações futuras de modo a fomentar a sua formação e preparação para um futuro cada vez mais incerto, volátil e, sobretudo, inesperado. Percebemos hoje que a crise financeira foi despoletada por uma absoluta falha do mercado, falha de regulação, falha das instituições (até então supostamente credíveis), em suma, falha do Estado. Esta, por sua vez, agravada pela total ausência de valores e ética na economia.

Há, por tudo isto, uma questão que não podemos deixar de colocar, e que é a de saber se não houve, também, uma falha do sistema educativo e de ensino superior, obsoleto, formatado para um mundo estável e previsível (que há muito não existe), assente em modelos ultrapassados e incapazes de preparar os jovens profissionais para o inesperado, a subversão de valores ou, mesmo, a indução em crenças de estabilidade e equilíbrio económico assentes em pressupostos irreais e totalmente incontroláveis face à ova ordem mundial imposta pela globalização.

Colocada esta questão, não temos dúvida que também o sistema educativo e ensino superior falharam a missão de formar pessoas preparadas para um futuro de incerteza e imprevisível. A geração dos anos 90 do século passado e a da primeira década do século XXI foram preparadas «num sistema de educação concebido como um utensílio “ready made” o que conduz ao “erro e à ilusão», como bem salienta Edgar Morin. 1

1_{Expressão utilizada por Edgar Morin na sua obra «Os sete saberes para a Educação do Futuro».}

Fonte: Edgar Morin, Os sete saberes para a educação do futuro (Lisboa. Ed. Piaget – Horizontes Pedagógicos, 2002), 16.

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O desinvestimento na área social como resultado da crise de 2008 foi uma fatalidade incontornável, sobretudo para os países mais pobres da União Europeia e Monetária (UEM), sobre endividados e menos apetrechados do ponto de vista científico e tecnológico. Inclui-se neste grupo Portugal, forçado a um pedido de ajuda internacional que impôs políticas de austeridade sem precedentes.

Mas o desinvestimento no sistema educativo começou muito antes da crise de 2008. Tão grave quanto a falta de investimento na educação é a falta de vontade e coragem de reformar o sistema, evoluindo para uma educação capaz de introduzir e desenvolver o estudo das competências intelectuais, mentais, culturais de um conhecimento abrangente e do ser humano e da sua complexidade. Segundo Edgar Morin2_,

a educação orientada para a preparação dos jovens para um futuro de incerteza e conturbado deve:

"apostar no desenvolvimento dos princípios do conhecimento pertinente, no ensino da condição humana, para afrontar as incertezas, desenvolver o espírito crítico, a dúvida constante, já que nenhuma ciência pode predizer o nosso futuro. Ensinar a compreensão é simultaneamente o meio e o fim da comunicação humana."

Sabemos que o período de 2008 a 2013 foi de emergência absoluta, mas os anos que se seguiram, mesmo após o termo do período de resgate financeiro, agravaram o desinvestimento nas áreas sociais prioritárias: saúde e educação.

A razão de ser para o estudo aqui apresentado tem o seu ponto de partida na preocupação com a evolução do acesso à educação e da liberdade de aprender e ensinar, em Portugal, no período de 2008 a 2018.

Partindo da ideia de que o ensino deve contribuir para a promoção da igualdade de oportunidades e para a tomada de consciência da cidadania e das liberdades individuais, exercidas num contexto de uma sociedade global e cada vez mais complexa, logo mais exigente na aquisição de competências diversas e avançadas dos seus recursos humanos, como evoluiu o acesso à educação e ao ensino superior neste período de análise.

O Objeto de investigação

O objeto de investigação incide, como se disse, sobre a evolução doo acesso à educação e ao ensino superior, em Portugal, no período de 2008 a 2018, e corresponde a parte dos resultados obtidos com a investigação iniciada, no âmbito de uma unidade de investigação em ciências jurídicas, a qual não se dá por concluída com apresentação deste trabalho.

Os resultados recolhidos, analisados e apresentados correspondem apenas à primeira fase do projeto de investigação.

Numa segunda fase, a mesma temática será apreciada com referência aos países que integram a UE e, numa terceira fase, com referência ao resto do mundo, com destaque para os Estados Unidos da América, América Latina, Japão e China.

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No presente trabalho apresentamos, apenas, os resultados da análise da evolução do acesso à educação e ensino superior em Portugal, no período de 2008 a 2018, período no qual foi atingida a geração mais jovem e, por isso, mais promissora para o futuro próximo da nossa sociedade.

Questões ou hipóteses em investigação

Colocamos como ponto de partida seis questões às quais propomos responder, após a apresentação do tema e dos resultados obtidos e analisados.

As questões são as seguintes:

1- Qual foi o impacto da crise ao nível do acesso à educação e ensino superior? 2- Quais os resultados esperados ao nível do mercado de trabalho?

3- Resultados esperados ao nível da estrutura da sociedade? 4- Será aceitável um retrocesso social emmatéria de educação?

5- Quais as consequências para a coesão europeia e para as democracias da UE? 6- Podemos estar de regresso à velha europa dos conflitos ou será este um momento de oportunidade para um regresso à Política, na sua plenitude filosófica?

A resposta a cada uma destas questões será apresentada nas conclusões, rematando a reflexão pertinente sobre os dados recolhidos.

Metodologia

Após o enquadramento do tema, procede-se a uma análise jurídica sobre a natureza do direito à educação e à garantia de acesso à mesma, com particular enfoque no ensino superior, porquanto a escolaridade obrigatória está plenamente garantida pelo Estado, seja pela rede pública de estabelecimentos de ensino, seja pelo recurso à parceria com estabelecimentos de ensino particulares ou cooperativos.

Estes últimos constituem um subsistema importante e fundamental para a garantia de cobertura universal do direito à edução de todos os cidadãos até à finalização da escolaridade obrigatória legalmente imposta até ao 12º Ano. Sempre que necessário o Estado recorre ao setor particular e cooperativo, através da celebração de contratos simples ou de associação, instrumentos jurídicos de natureza administrativa, celebrados para prossecução do interesse público.

Procedeu-se a uma recolha de dados recentes sobre as desistências, cancelamentos de matrículas e incumprimento no pagamento das propinas, nas universidades portuguesas (públicas e privadas) durante o período de 2008 a 2018.

Por último, procede-se a uma reflexão final sobre os dados recolhidos e a evolução futura da educação e ensino superior em Portugal, bem assim como à análise das repercussões esperadas no futuro próximo numa perspetiva geracional.

O Direito de acesso à Educação e Ensino Superior como serviço público de interesse geral

Em todo o século XX, há dois acontecimentos históricos que marcaram positivamente o progresso dos povos Europeus: a formação das Comunidades Económicas

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Europeias, que evoluíram para a União Europeia, e a queda do muro de Berlim. Tudo o mais que possamos recordar do século XX europeu está marcado pela tragédia e barbárie, morte e destruição. Basta recordar as duas Guerras Mundiais, a violação dos direitos humanos por regimes totalitários, nazistas, fascistas ou comunistas.

Como bem refere Edgar Morin3_{, “a europa precisa de um reencontro com a sua}

história, com a sua cultura mas também com a sua barbárie, pois que, pensar a barbárie é já começar a resistir-lhe”. Num toque de sabedoria magistral, refere este autor que “as ideias de Homo Sapiens, Homo Faber e Homo Economicus são insuficientes e que Homo Sapiens pode ser simultaneamente Homo Demens”.4

Os dois momentos que indicamos como positivamente marcantes para a Europa do século XX, foram momentos de exaltação da liberdade, da esperança num futuro melhor, de paz, de progresso social, de maior conforto económico e realização pessoal, constituem, ainda hoje, uma memória marcante na vida da geração europeia nascida nos anos 50 e 60 do século XX.

Contudo, é notório que se esvaem numa mera referência histórica para os jovens europeus nascidos no dealbar do século XXI.

É, pois, natural que os jovens de hoje questionem a razão de ser de uma União Europeia (UE) que não defende os seus jovens do desemprego, do empobrecimento da classe média, da insegurança e pânico semeados pelo terrorismo e todas as formas de extremismos que se geraram e ganharam dimensão no seio da própria Europa, como produto espontâneo da desigualdade, discriminação, segregação social, racial e religiosa.

A geração “Erasmus” exige um pouco mais do que uma ideia abstrata de Europa. Rejeita, ainda mais, a ideia (bem concreta) de uma Europa que privilegia o mercado ao bem-estar social dos povos, assente em pressupostos económicos anacrónicos, desiguais e, em si mesmos, destrutivos da coesão económica e social dos povos europeus.

Rejeitam a Europa que resgata Bancos envolvidos na fraude financeira, que protege especuladores, mas impõe uma austeridade destrutiva da classe média, indispensável ao equilíbrio do sistema político e social numa sociedade democrática. Não compreendem que não haja dinheiro para a educação, para as bolsas concedidas aos estudantes ou para subsidiar empréstimos para o financiamento do ensino superior, quando assistem ao esmagamento dos rendimentos dos seus pais, vítima do maior aumento da carga fiscal de sempre. Nenhum jovem europeu do nosso tempo percebe tal narrativa. Na verdade, muitos de nós, menos jovens também não percebemos e se nos resignamos, tantas vezes, é apenas e só por ausência de alternativas ou esmorecimento da esperança.

É caso para perguntar à União Europeia “quo vadis?”

As liberdades individuais não são, hoje, postas em causa por uma qualquer polícia política, mas antes por forças espontâneas ou organizadas que brotam da própria sociedade.

3_{Edgar Morin, Cultura e Barbárie Europeias (Lisboa: Ed. Piaget, 2004), 9-22.} 4_{Edgar Morin, Cultura e Barbárie...10-11.}

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Neste enquadramento, os direitos humanos voltaram a ganhar redobrada atenção pela academia e seus investigadores.

Acreditamos que a chave do problema reside, sobretudo, na garantia de acesso à educação e ensino técnico e superior, em condições de qualidade e sem restrições impostas pela condição socioeconómica de cada indivíduo. Este é o pressuposto essencial para apaziguar a fúria dos mais novos e reacender a esperança de todos os demais, evitando que a Europa caminhe, mais uma vez para a «barbárie» de que nos fala Edgar Morin.5

Trata-se de um serviço público ou, na designação adotada pelo artigo 106º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia (TFUE), de um serviço de interesse geral.6

É função do Estado garantir o acesso a este bem, pelos seus próprios meios ou recorrendo a instituições de ensino provado, em condições de continuidade, igualdade e universalidade, adaptabilidade ao progresso científico e tecnológico, cumprindo as obrigações de serviço público, também conhecidas por “Lois de Roland”.7

A ideia de acesso à educação e ensino profissional, técnico e superior é, igualmente, defendida, desde o século XVIII, por Adam Smith 8_{, autor liberal, mas que admitia a}

intervenção do Estado em três áreas sociais fundamentais, a saber: habitação, saúde e educação. Ao referir estas três “public utilities”, ordena-as, por prioridade, usando como critério uma política de combate à pobreza.

Assim, a primeira «public utilitie» a realizar devia ser o acesso a uma habitação condigna, de modo a combater a pobreza (indigência social), garantindo condições de vida para, em segundo lugar, cuidar da saúde pública, de todos e de cada um, e, assim, chegar à concretização do acesso à educação.

Na filosofia social de Adam Smith9_{é clara a ideia de que a educação representa a}

«public utilitie» mais importante e determinante para o enriquecimento das nações. Porém, só seria concretizável depois de garantidas as duas primeiras. Era necessário, segundo o autor, proporcionar as condições de vida básicas e adequadas para que a educação e o

5_{Edgar Morin, Cultura e Barbárie... 9.}

6_{Maria do Rosário Anjos e Maria João Mimoso,}_{”The access to Services of General Economic}

Interest as Human Right” em 40th International Scientific Conference on Economic and Social Development – Argentina 2019, Book of Proceedings, eds., Victor Beker, Ana Lackovic e Goran Pavelin (Buenos Aires, 2019), 121-126. No mesmo sentido se pronuncia Míguez Macho, na sua obra “Derecho Público y Derecho Privado: protección de los Usuarios de los Servicios Públicos en la Unión Europea”. Fonte: Miguez Macho, “Estudios de Derecho Mercantil Europeo” (Madrid. Ed. Jurídicas y Sociales. Marcial Pons, 2005), 125-126.

7_{Sobre o conceito de serviço de interesse geral e respetivas obrigações de serviço público universal,}

definidas a partir de Rolland, indica-se o texto de Maria do Rosário Anjos, na sua obra “Serviços Públicos de Interesse Económico Geral, Concorrência e Garantias dos Cidadãos Usuários – Um estudo à luz do Direito Comunitário”, Maria do Rosário Anjos, Serviços Públicos de Interesse Económico Geral, Concorrência e Garantias dos Cidadãos Usuários – Um estudo à luz do Direito Comunitário (Maia: Ed. ISMAI, 2016).

8_{Adam Smith, A Riqueza das Nações, Vol. I. (Lisboa. Ed. Fundação Calouste Gulbenkian. 2010).} 9_{António José Avelãs Nunes, Teoria Económica e Desenvolvimento Económico (Lisboa. Ed.}

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processo de aprendizagem e assimilação do conhecimento, pudesse surtir o efeito pretendido.

Assim, pelo acesso de todos à educação e formação se alcançaria a elevação das classes sociais menos favorecidas, combatia a pobreza e potenciaria o desenvolvimento e enriquecimento das nações. A educação e formação avançada dos recursos humanos, indispensáveis à produção, invenção e progresso tecnológico, é apontada pela Autor como uma (senão mesmo a principal) causa de enriquecimento das nações.

Ora, mais de duzentos anos volvidos, liberais e intervencionistas, parecem desconhecer em absoluto as prioridades de uma boa governação orientada para a preservação da humanidade.

Referem, a propósito da importância da educação, Sami Naïr e Edgar Morin10_que

uma política de civilização não pode secundarizar a educação do seu povo, “pois estará a condenar a geração futura a uma condição menos digna, a negar-lhe o direito ao progresso”. Essa é a principal cláusula inscrita no contrato social em que assenta a ideia de democracia.

Educação e Progresso Social

Para Meilán Gil11_{, a garantia do acesso dos cidadãos aos serviços públicos de}

interesse geral e de interesse económico geral, corresponde à concretização de um imperativo civilizacional, cabendo ao Estado cumprir a « de progresso» inscrita na função depositada no Estado.

A este propósito, citando ainda Edgar Morin12_{, a educação para a era planetária}

exige a rutura com o método tradicional, formatado,

"assente na transmissão de saberes cristalizados, inadequados à evolução e à incerteza do mundo globalizado, e uma aposta clara no desenvolvimento do pensamento complexo como método de aprendizagem, superar o erro enfrentando-o, prevendo o inesperado."

Constata-se que, em pleno século XXI, quando a esperança no Euro e numa maior integração europeia havia invadido alguns entusiastas do projeto da UE, a falha da governação foi de tal modo grave, que se passou a uma era de pessimismo e quase repúdio do ideal europeu, sobretudo pelas gerações mais jovens.

Apesar do Estado ter apregoado a reforma administrativa para emagrecer a sua estrutura obesa e ineficiente, com gastos insustentáveis, verificou-se, ao contrário do esperado, o emagrecimento da despesa social, com evidência nos setores da saúde e da educação, ou seja, precisamente nas áreas mais importantes para o bem estar do povo e condições para um futuro melhor.

10_{Sami Naïr e Edgar Morin, Uma Política de Civilização (Lisboa. Ed. Piaget, 1997), 33-34.}

11_{José Luis Meilán-Gil, Progreso tecnológico y servicios públicos (Madrid. Ed. Civitas, 2011), 35-36} 12_{Edgar Morin, Raúl Motta e Émilio-Roger Ciurana, Educar para a era Planetária – o pensamento}

complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza (Lisboa. Ed. Piaget – Horizontes Pedagógicos, 2004).

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Paralelamente, o Estado continuou a aumentar as suas despesas públicas, apenas e só em estruturas orgânicas, pesadas, excessivas, entidades reguladoras de «coisa nenhuma», verdadeiro desperdício de dinheiro dos contribuintes e responsáveis pela maior dívida pública de sempre.

Temos assistido a um evidente retrocesso social no acesso a alguns direitos humanos de natureza social, entre eles, o direito à educação e ensino superior. Este é um verdadeiro problema de equidade e justiça social que compromete o bem estar das gerações futuras.

Recordemos o pensamento de John Rawls13_{quando refere, a propósito do problema}

da justiça entre gerações e da determinação da justa medida do

"mínimo social a garantir à geração futura, que «cada geração deve não apenas salvaguardar os ganhos de cultura e civilização e manter intactas as instituições justas que forem estabelecidas, mas também pôr de lado uma quantia adequada de capital acumulado efetivo..."

Acrescenta, ainda, o mesmo Autor que esta poupança pode assumir várias formas, desde o investimento líquido em meios de produção até ao investimento no saber e na educação, sendo certo que há um mínimo social que não deve ser prejudicado, no qual se inclui o acesso à educação e ao conhecimento técnico, científico e filosófico.14

Parece-nos, pois, que o retrocesso social verificado nas primeiras duas décadas do século XXI, evidenciado na destruição da classe média, no ataque sem precedentes aos direitos laborais, ao enorme fosso salarial entre a base e o topo da gestão dentro das empresas, coloca seriamente em causa o mínimo social, segundo Rawls, premissa essencial para a justiça entre gerações e garantia da paz, a qual pressupõe o reconhecimento de um mínimo ético de justiça na distribuição dos sacrifícios.

Ao comemorar os 100 anos da Organização Internacional do Trabalho (OIT) devemos, mais do que nunca, recordar o ensinamento das nossas maiores referências de pensamento jurídico e filosófico.

Numa palavra, há, entre outras, uma obrigação inquestionável da geração atual para com a geração futura: lutar contra o retrocesso social e civilizacional. Este desafio é, sem sombra de dúvida, o maior desafio que a Europa tem de enfrentar, sobre pena de desintegração e destruição do projeto de progresso e paz social que representa a formação das Comunidades Económicas Europeias, no pós-guerra e que a União Europeia tem de preservar.

Com a nova ordem mundial emergente da crise de 2008-2011, o «Leviathan» de Hobbes15_{, está de volta e desta vez, muito mais forte, assustador, incontrolável e com uma}

aliada imbatível: a dívida pública. Juntos esmagaram os direitos humanos sociais e reduziram o bem estar dos povos a mínimos insustentáveis, reduziram a esperança à incerteza, ao medo de perder o emprego, da insolvência, à destruição da família pelo desespero e frustração, a uma crise profunda e ao descrédito do Estado e das instituições.

13_{John Rawls, Uma Teoria da Justiça (Lisboa: Ed. Presença, 2001), 228-229.} 14_{John Rawls, Uma Teoria de... 229.}

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A condição humana de muitos cidadãos degradou-se ao ponto de preferirem a prisão à rua e à escola. Sem habitação, sem condições de vida condigna, degradou-se o ambiente escolar, instalou-se a revolta entre os adolescentes, a exclusão das minorias, a segregação social, a emergência do terrorismo, e instalou-se uma crise profunda do modelo de sociedade livre antes alcançada.

A empobrecimento da classe média e, naturalmente, o aumento de famílias abaixo do limiar da pobreza, conduziu já a um aprofunda mudança do jogo político, em toda a Europa e no resto de Mundo. As políticas de austeridade, apresentadas como necessárias para superar a crise, sacrificaram, na verdade, apenas uma classe social: a classe média. Ora, o crescimento económico não pode ser obtido a qualquer custo. Há que ponderar a distribuição dos sacrifícios de forma equitativa, sem destruir a sustentabilidade da paz social.

Como refere Avelãs Nunes16_{«não há dúvida que o crescimento económico exige}

sacrifícios. Mas a questão é saber quem hão-de ser os sacrificados e os beneficiados». Por muitas dúvidas pertinentes que possamos colocar em torno da questão, uma coisa é certa, qualquer decisão que condene ou restrinja o acesso, em condições de justiça e qualidade, à educação e ao ensino superior, estará a condenar as possibilidades de regresso ao progresso económico e social. 17

O preço da desigualdade, como bem refere Joseph Stiglitz,18_{é assustador, «é uma}

ameaça à democracia e até ao capitalismo dinâmico e produtivo» (bem distinto do capitalismo selvagem). Cria as condições para o regresso das ideologias extremistas (de direita e de esquerda) claramente contrárias às liberdades individuais e à realização da pessoa humana. O Autor deixa-nos uma mensagem clara: «a desigualdade crescente não é algo inevitável; são os interesses financeiros que, no processo de criação de riqueza, sufocam o verdadeiro e dinâmico capitalismo».

O regresso ao crescimento económico, como solução para superar a crise, assente em políticas que vieram impor o empobrecimento da classe média, torna-se em si mesmo impossível, porque assenta numa contradição: empobrecer, restringir o acesso a bens públicos essenciais de interesse geral, como a saúde, a educação, o acesso ao ensino superior, a habitação, entre outros, para superar a crise. Ora, tais políticas têm um único resultado como certo: a pobreza generalizada. Acentuam o fosso entre pobres e ricos, empobrece a classe média, reduzida à condição de produzir para sustentar a máquina do Estado. Assistimos hoje, como seria de esperar, ao reaparecimento de diferentes formas de populismos, que conduzirão ao reaparecimento de novas formas de totalitarismos.

Como disse Hayek19_{todas as formas de totalitarismo, de esquerda ou de direita,}

«assentam em ideologias que contêm em si uma ameaça às liberdades individuais. Há, por isso, que abandonar o caminho para a servidão e trilhar a liberdade».

16_{António José Avelãs Nunes, “Teoria Económica… 238.}

17_{Maria do Rosário Anjos e Maria João Mimoso,}_{“The Progress Clause in Foreign Investment}

Contracts” em 37th International Scientific Conference on Economic and Social Development – Azerbeijan 2019, Book of Proceedings - Thomson Reuters-Web of Science (Baku, 2019).

18_{Joseph Stiglitz, O Preço da Desigualdade (Lisboa: Ed. Bertrand, 2014).}

(18)

Pois, não há liberdade nem democracia nem paz social sem uma classe média forte e motivada para o empreendedorismo, o pequeno negócio, o investimento e a poupança. Tal cenário desapareceu com a crise de 2008/2011.

Educação e Globalização

A globalização gerou oportunidades, mas também novos problemas na redistribuição de riqueza e segregação social, agravados pela brutal crise económica mundial de 2008 -2011. As famílias, até hoje, não recuperaram a perda sofrida.

É imperioso recordar a análise de Chossudovsky20_{na sua obra “A Globalização da}

Pobreza e a nova ordem mundial”, na qual refere o processo desencadeado pelas estruturas financeiras mundiais, num mercado globalizado, sem rédeas, que originou uma nova ordem mundial exposta a uma concorrência desleal no plano comercial, fiscal e ambiental, que resulta no aumento exponencial da pobreza a nível mundial.

A crise financeira gerou um fosso gigantesco entre pobres e ricos e, pior ainda, destruiu a classe média. É notável a capacidade de previsão e análise de Chossudovsky21_,

autor supracitado, professor da Universidade de Otawa, numa obra escrita no final do século XX, sobre o que viria a suceder nos anos seguintes, como consequência da globalização.

Hoje constata-se que as suas previsões se verificaram. Segundo este autor:

"Da globalização emergiu uma nova ordem mundial que conduziu à derrocada financeira global, à guerra económica desenfreada e desregulada e, por fim, à derrogação dos direitos humanos e sociais, a degradação do valor do trabalho, a destruição das classes médias por todos os continentes, enfim, a globalização da pobreza." 22

Só um renascimento do investimento na educação, o reforço das “public utilities” essenciais ao progresso social, acompanhado do emagrecimento do Estado em todas as áreas que nenhuma utilidade prestam ao cidadão, poderá contribuir para o renascer do projeto europeu, assente na paz e na coesão social.

A chave para a solução parece estar, pois, na educação, formação e ensino superior.

Parece inevitável a mudança nas abordagens pedagógicas e a aposta num novo modelo de educação, para um conhecimento mais amplo e abrangente, mais preparado para lidar com a incerteza e com a superação da destruição do equilíbrio social, consequência da destruição da classe média. São os filhos desta classe média, empobrecida e de sonhos desfeitos, que hoje questionam o ideal europeu e aderem ao discurso fácil de populismos destrutivos do humanismo europeu e que põe em causa o ideal democrático.

20_{Michel Chossudovsky, A Globalização da Pobreza e a Nova Ordem Mundial (Lisboa: Ed. Caminho,}

2003), 39-63.

21_{Michel Chossudovsky, A Globalização…} 22_{Edgar Morin, Cultura e Barbárie… 113.}

(19)

Se somarmos a esta constatação a convicção generalizada, em alguns países, que todo este retrocesso social tem, também, como base a corrupção de Estado e das Instituições que o rodeiam, que consomem os impostos dos contribuintes, ou seja, o dinheiro do povo que produz e, apesar disso, vê as suas condições de vida piorar, temos reunidas as condições para uma nova onda de “barbárie”, parafraseando Edgar Morin.23

Só há uma forma de evitar este prenúncio: travar o retrocesso das garantias dos direitos sociais, apostar cada vez mais na educação, na formação profissional e tecnológica e no ensino superior de qualidade, prestado em confições de acessibilidade e universalidade, utilizando e maximizando todo o potencial existente nos setores público e privado.

A Garantia de acesso à educação e ensino superior à luz da Constituição da República Portuguesa

A Constituição da República Portuguesa (CRP) dá guarida ao direito à educação, contemplado no Capítulo dos direitos, liberdades e garantias fundamentais.

A educação assume no ideal do legislador constitucional um valor de direito fundamental, subjetivo enquanto património de cada indivíduo, mas também de interesse coletivo, geral, por força do impacto económico e social que reflete sobre a sociedade e o seu avanço civilizacional.

É um direito de matriz individual, mas de alcance coletivo, porquanto sem uma educação e ensino superior bem estruturadas e de qualidade nenhuma nação ou país poderá alcançar o almejado desenvolvimento económico e social.

Tal desiderato é, ainda, abraçado pela UE para alcançar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, de molde a garantir a necessária coesão económica e social indispensável ao progresso do projeto europeu.24

Os objetivos inscritos no artigo 43º da CRP, ao consagrar o direito à educação como direito fundamental de natureza social, são pressupostos fundamentais de um Estado de direito democrático e social.

Dispõe este normativo constitucional, o seguinte: “Artigo 43.º

Liberdade de aprender e ensinar

1. É garantida a liberdade de aprender e ensinar.

2. O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas.

3. O ensino público não será confessional.

4. É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas.” A garantia constitucional da liberdade de aprender e ensinar pressupõe a garantia do acesso à educação, seja através de ensino público, particular e cooperativo.

23_{Edgar Morin, Cultura e Barbárie… 12.}

(20)

O Estado só cumpre a sua missão de formar “cidadãos livres, civicamente ativos, solidários e responsáveis”25_{se garantir, em condições de universalidade, o acesso a este}

serviço público de interesse geral, o qual configura um direito humano, bem assim como a base para disfrutar dos restantes direitos, liberdades e garantias fundamentais. Complementarmente, o acesso à educação é fundamental para permitir o acesso à cultura, à expressão artística, pelo que, tem ainda um reforço na consagração do direito à cultura, inserido nos direitos económicos, sociais e culturais, no capítulo III do título III da parte I, nos artigos 73.º a 77.º da CRP.

A evolução em Portugal entre 2008-2018: resultados do estudo realizado

Do levantamento de dados efetuada, foi possível sintetizar um quadro informativo com a evolução do acesso à educação e ensino superior, em Portugal, no período em estudo (2008-2018).

As fontes mais utilizadas no estudo foram: relatórios da OCDE; informação recolhida junto do Ministério da Educação e do Ensino Superior; informação recolhida junto da Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP); informação recolhida junto da Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado; Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS); Fundação Belmiro de Azevedo (EDULOG) e World Justice Project (WJP).

Em síntese, a investigação realizada revelou que:

a. Poucos países no mundo têm uma diferença tão acentuada quanto Portugal entre o número de estudantes inscritos no ensino secundário e aqueles que acabam por ingressar num curso superior;

b. Segundo dados divulgados pela OCDE, no Relatório anual de 2015, assente em dados de 2012 a 2014, mais de metade dos jovens de 20 anos não estava a estudar e, para os atrair, o país terá que fazer mudanças nos cursos profissionais, mas também nas formas de acesso e nas ofertas do superior;26

c. Os dados do relatório “Education at a Glance”, o relatório anual sobre educação da OCDE, publicado em Setembro 2015, revela que, na população entre os 15 e os 19 anos, que é aquela que tipicamente está em idade de frequentar o ensino secundário, Portugal tinha uma percentagem de alunos inscritos em instituições de ensino superior à média internacional – 89% contra 85%.

d. No intervalo seguinte, dos 20 aos 24 anos, idade em que a maioria dos alunos que segue para o ensino superior está a frequentar uma licenciatura, a situação inverte-se. A percentagem de população inscrita numa instituição de ensino, em Portugal, é de 37%, ao passo que, na OCDE é de 42%. Se o paralelo for traçado em relação aos restantes parceiros da União Europeia, o país perde ainda mais na comparação: a média europeia é de 43%. na OCDE.

25_{Gomes Canotilho e Vital Moreira, Constituição da República Portuguesa anotada e comentada,}

Vol. I (Coimbra: Almedina, 2007), 889.

26_{Maria José Rosa, Cláudia Sarrico e Alberto Amaral,}_{“Implementing quality management systems}

in higher education institutions” Quality assurance and management (London: IntechOpen Limited, 2012).

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e. Um outro dado do “Education at a Glance 2018” permite perceber que dos 16 aos 17 anos, Portugal tem 98% da população inscrita em instituições de ensino – contra 95% e 92%, respetivamente, para cada uma dessas idades, na OCDE, mas a partir dos 18 anos o indicador cai de forma abrupta: 82% de inscritos aos 18 anos, 65% aos 19 e apenas 54% aos 20 anos.

f. No intervalo seguinte, dos 20 aos 24 anos, idade em que a maioria dos alunos que segue para o ensino superior está a frequentar uma licenciatura, a situação inverte-se.

g. A percentagem de população inscrita numa instituição de ensino, em Portugal, é de 37%, ao passo que, na OCDE é de 42%. Se o paralelo for traçado em relação aos restantes parceiros da União Europeia, o país perde ainda mais na comparação: a média europeia é de 43%.

h. Um outro dado do “Education at a Glance 2018” permite perceber a evolução deste fenómeno. Se, aos 16 e aos 17 anos, Portugal tem 98% da população inscrita em instituições de ensino – contra 95% e 92%, respetivamente, para cada uma dessas idades, na OCDE –, a partir dos 18 anos o indicador cai de forma abrupta: 82% de inscritos aos 18 anos, 65% aos 19 e apenas 54% aos 20 anos.

i. No ano letivo 2014/15, volvidos quatro anos da inscrição inicial, os valores mostram que 46% dos alunos tinham concluído a licenciatura;14% continuavam inscritos no curso sem o terem ainda concluído;11% continuavam inscritos no ensino superior, mas tinham optado por mudar de curso;29% dos alunos não se encontravam em nenhuma das situações anteriores, não se tendo diplomado e não tendo sido encontrados, passados quatro anos, no ensino superior.

j. Em 2013, segundo dados divulgados pelas Federações Académicas do Porto e de Lisboa, aproximadamente um terço (1/3) dos estudantes inscritos nas respetivas universidades tinham congelado a matrícula ou abandonado o ensino superior, devido a dificuldades económicas.27

k. O estudo da Direção Geral do Ensino Superior, levado a cabo em 2013, observou que a percentagem de abandono tende a ser superior no ensino politécnico face ao ensino universitário e nas instituições privadas era superior face às instituições públicas.

l. Dados divulgados pela Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado (APESP), em 2014, apontava como causa da maioria das suspensões de matrículas e abandono do ensino superior privado problemas de natureza económica.28

27_{Entrevista aos líderes das Associações Académicas, publicadas no Jornal Academia, em}

04/04/2018.

28_{Para Miguel Copetto, a questão do abandono leva ao problema do financiamento do ensino}

superior que, na sua opinião, deveria ser feito aos estudantes e não às instituições. Acrescenta, ainda, que “para ser materializada a liberdade de aprender e ensinar que está prevista na Constituição, os alunos deveriam poder escolher independentemente do custo económico e, se o financiamento fosse feito ao estudante e não às instituições, os alunos poderiam escolher livremente”. Defende, ainda, que “deve ser dado aos estudantes mais apoio, que garanta o seu mérito escolar e que não abandonam a universidade por razões financeiras”. Fonte: Entrevista a

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m. O sistema de ensino superior não está preparado para incluir as pessoas que já estão no mercado de trabalho e pretendem prosseguir os seus estudos;

n. Em média, cerca de 50% dos alunos que ingressaram através do regime geral de acesso ao ensino superior, em 2011/12, já tinham concluído o seu curso, passados quatro anos;

o. Apenas 30% dos alunos que ingressaram através do regime especial para maiores de 23 conseguiram concluir o seu curso no mesmo período (4 anos) e destes, um em cada dois alunos (50%) abandonou o ensino superior sem ter concluído a licenciatura, contra um em cada cinco (21%) dos estudantes que utilizaram o concurso geral de acesso;

p. O nível escolar dos alunos à entrada é muito relevante para o seu futuro sucesso no ensino superior, uma vez que a taxa de abandono dos estudantes é proporcionalmente inversa à classificação de ingresso no ensino superior.

q. Até 2020, Portugal não vai conseguir atingir o objetivo, traçado pela OCDE, de alcançar uma taxa de 40% de diplomados entre os 30 e os 34 anos.29

Uma análise, ainda mais detalhada, seguindo os dados divulgados pelo Relatório da DGEEC30_{revela que:}

a. As áreas de estudo com taxas de abandono e insucesso mais elevadas são a Informática, Engenharias, Arquitetura e Construção e Ciências Físicas – 33% a 38% dos alunos não conseguiram terminar nos três anos previstos e as taxas de abandono e transferências são da ordem dos 20%;

b. No extremo oposto, encontramos as áreas dos Serviços Sociais, Saúde, Informação e Jornalismo, Ciências Veterinárias e Ciências da Educação – todas com percentagens de conclusão entre os 67% e os 70%;

c. Dentro de cada uma das 22 áreas disciplinares consideradas – Artes, Educação, Direito ou Engenharia – as mulheres têm indicadores de sucesso académico melhores do que os dos homens;

d. Filhos de pais com curso superior e de classes favorecidas vão para os cursos com médias de ingresso mais elevadas, sendo a área da saúde um exemplo disso, revelando que 73% dos alunos que ingressam nas Faculdades de Medicina são filhos de pais com curso superior e dos 73% que estudam enfermagem, os pais têm o ensino secundário ou menos.31

Miguel Copetto, diretor executivo da Associação Portuguesa de Ensino Superior Privado (APESP) publicada no Jornal Academia, em 4/4/2018.

29 _{Linda Melo e Mariana Durães, “Estudantes abandonam ensino superior por “problemas de}

natureza económica”, JPN, 04.04.2018 https://jpn.up.pt/2018/04/04/estudantes-abandonam-ensino-superior-problemas-economicos-dizem-privadas/ (15.06.2019)

30_{Patrícia Engrácia e João Oliveira Baptista, Relatório, DGEEC. Agosto 2018, 8-9.}

https://www.dgeec.mec.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=951&fileName=DGEEC_2018 _SituacaoApos3AnosEnsinoProfis.pdf (15.06.2019)

31_{Esta é a principal conclusão a que chega o estudo "A equidade no Acesso ao Ensino Superior",}

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e. Os estudantes provenientes das classes sociais mais baixas seguem, maioritariamente, para o ensino politécnico.

Uma ideia resulta clara em todos os estudos supramencionados, o acesso à educação e ao ensino superior está diretamente relacionado com a origem social dos estudantes.

Os que conseguem atingir os objetivos desejados de ingresso nos cursos superiores com médias de ingresso mais elevadas são, em regra, oriundos de famílias com melhores condições económicas para proporcionar aos seus filhos uma melhor preparação no ensino secundário, bem assim como os apoios externos necessários à obtenção de melhores resultados.

A propósito da relação entre a frequência das melhores escolas privadas de referência e o acesso aos melhores cursos de ensino superiores, com médias mais elevadas e de maior prestigio, é interessante referir a abordagem de John Merrifie32_{, embora}

a mesma se refira à realidade americana, não podemos deixar de encontrar alguns pontos de contacto com a realidade portuguesa.

Que Futuro para a Educação e Ensino Superior?

Os sistemas educativos e de ensino superior modernos e adequados à rápida evolução social e tecnológica dos nossos dias, têm de, simultaneamente, responder às exigências de uma sociedade aberta, livre e humanista, bem assim como responder às necessidades de uma economia criativa, inovadora, empreendedora e baseada no conhecimento.

Naturalmente, um modelo eficiente e adequado a alcançar estes objetivos exige recursos, investimento nas infraestruturas escolares e universitárias, mas, sobretudo, exige manter viva a ideia de que pela educação o ser humano se realiza e pode alcançar os seus sonhos.

Esta motivação não é possível numa sociedade deprimida, com uma classe média destroçada, endividada, frustrada e desorientada.

No pensamento de Pierre Lena33_{, uma visão do mundo coerente com os tempos}

atuais, capaz de manter vivo o sonho e a esperança no futuro sem desligar das realidades a enfrentar, exige uma séria reflexão sobre a educação que queremos.

Não podemos esquecer que é pela educação que se passam os valores éticos e civilizacionais às novas gerações.

É possível ensinar Física ou Filosofia a jovens desmotivados, sem esperança, que não se identificam com o modelo de sociedade no qual estão inseridos?

dos pais e a percentagem de alunos que recebem bolsas da ação social. Fonte: Fundação Belmiro de Azevedo – EDULOG. http://edulog.pt/publicacao/25 (01-10-2019)

32_{John Merrifie, As Guerras da escolha da Escola. Lisboa. Ed. AEEP} _{– Associação dos}

Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (2016).

33_{Pierre Lena, “A Nossa Visão do Mundo: Algumas Reflexões Para a Educação” em O Desafio do}

Século XXI – Religar os Conhecimentos, Jornadas Temáticas sobre Educação, eds., Edgar Morin (Paris: Editions du Seuil,1999).

(24)

A verdade é que a larga maioria das famílias europeias se esforça demasiado para sobreviver e pagar os seus impostos, mas não vê retorno justo e equitativo para o seu trabalho.

É neste ambiente de esgotamento e desalento que a geração de 2000 cresceu e assimilou um conjunto de ideais, conhecimentos e preocupações trespassadas pela evidência do falhanço das instituições, da família, em suma, da geração dos seus pais.

Como cumprir o imperativo Constitucional de sucesso educacional para a formação de seres humanos livres?

Como garantir uma sociedade livre e preparada para manter os pilares fundacionais da democracia?

A resposta é óbvia: apostando na educação e num ensino superior, público e privado, de qualidade. Proporcionando a todos os jovens, independentemente da sua origem social, as condições necessárias e adequadas para o acesso à educação e ensino superior, em condições de livre escolha, potenciando o sucesso do seu projeto de vida.

Problemas como a violência em contexto escolar, novos tipos de disfunções sociais e perturbações no processo educacional, depressão juvenil, marginalidade, novas formas de escravatura e exclusão são, na verdade, a consequência de uma sociedade em que o material se sobrepôs ao essencial: o desígnio da felicidade humana.

A educação desempenha um papel fundamental na aprendizagem e respeito pelos direitos humanos, que não podemos considerar como uma realidade certa e adquirida. nunca garantidos em definitivo, antes numa construção permanente e urgente.

Ao que acresce, a necessidade de manter os alicerces da democracia, garantindo a preparação das gerações futuras para a governação orientada para a garantia dos pilares essenciais do Estado, para a boa governação e cumprimento das suas funções primordiais, educar, defender e julgar.34

Se refletirmos sobre a evolução da sociedade nas últimas duas décadas, percebemos que a narrativa dos direitos humanos evoluiu para novas temáticas, como a igualdade de género, o casamento entre pessoas do mesmo sexo, o direito a encontrar a sua própria identidade de género, entre outros.

É inegável que tais direitos fundamentais devem ser assegurados, mas não devemos permitir que desviem a atenção da defesa dos direitos humanos sociais, sem os quais a consciência dos direitos, liberdades e garantias da pessoa humana perde consistência e efetividade. O Estado tem descurado a defesa dos direitos sociais, sem os quais não são, verdadeiramente, garantidas as liberdades individuais. Certo é que a educação é a pedra angular essencial para a evolução, defesa e efetividade de todos os direitos humanos, de primeira e de segunda geração.35

34_{António Almeida de Moura. “Estado e Vetores Humanos do Poder”, em Educar, Defender e Julgar}

(Coimbra: Almedina, 2014) e Nuno Coelho, “A Reforma da Justiça entre a Crise e o Sistema”. Em Educar, Defender…

35_{António Vicente,}_{“Os Alicerces dos Pilares do Estado – Compreender as fundações numa}

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A construção de uma sociedade livre e socialmente justa assenta, essencialmente, na garantia de um direito fundamental: o direito de acesso à educação e ao ensino superior. Disso depende a garantia de igualdade de oportunidades dos cidadãos e a capacidade de exercício da liberdade individual, da realização pessoal.

Ora, para tal, não podemos ficar reféns de uma defesa dos direitos humanos estritamente ou prioritariamente ligados as liberdades e garantias fundamentais da pessoa humana e descurar ou deixar em segundo plano a defesa de um outro grupo de direitos humanos mas tradicionalmente secundarizado: s direitos económicos e sociais.

Na verdade, a garantia das liberdades individuais só pode ser cumprida se em primeiro plano forem proporcionadas a todos os cidadãos igualdade de oportunidades no acesso aos bens económicos e sociais que lhes permita sair de um nível de pobreza que os condene à criminalidade, à falta de consciência social, à discriminação, em suma à desumanização da sociedade.

Secundarizar os direitos sociais e económicos dos cidadãos é a forma mais dissimulada e hipócrita de um Estado de Direito violar os direitos, liberdades e garantias da pessoa humana, por muito que os apregoe e, aparentemente, defenda.

Amartya Sen, numa frase lapidar refere que há uma certa «lamechice na forma como se defendem os direitos humanos na sociedade do nosso tempo». Há uma exaltação dos direitos humanos, mas uma menor preocupação com os chamados direitos de segunda geração (...) sendo, todavia, estes a base essencial para que se cumpram os primeiros.»36

Fazemos leis elaboradíssimas para, alegadamente, garantir os direitos humanos, aparentemente preocupados com a defesa do direito à vida, da liberdade, das condições prisionais, da garantia de defesa e de acesso à justiça, entre outros, mas, inexplicavelmente, fazemos muito pouco para atacar a violação destes direitos na sua origem.

Se não protegermos o direito à habitação condigna, o direito à saúde, à educação, ao trabalho e à segurança no emprego, à justa remuneração do trabalho, à proteção no desemprego, à segurança social, ao acesso em condições de qualidade e acessibilidade dos bens e serviços públicos de natureza económica, à proteção da qualidade de vida dos idosos, enfim, a todo um conjunto de direitos económicos e sociais sem os quais a defesa dos direitos humanos se torna um discurso vazio e de pura retórica.

Em suma, como bem refere Amartya Sen, “a exclusão de todos os direitos económico e sociais do recinto sagrado dos direitos humanos, deixando que esse espaço fique apenas reservado para a liberdade e para outros direitos da primeira geração, não é mais do que uma tentativa, dificilmente sustentável, de traçar uma linha na areia.” 37

Num momento de comemoração dos 100 anos da OIT há que clamar por uma maior efetividade e concretização destes direitos económicos e sociais. Um pobre faminto, sem abrigo, desempregado, sem oportunidade de refazer a sua vida, não pode exercer as suas liberdades, nem tão pouco sente qualquer necessidade ou vontade de o fazer. Limita-se a sobreviver miseravelmente.

36_{Amartya Sen, Uma Ideia de Justiça (Coimbra: Almedina, 2010).} 37_{Amartya Sen, Uma ideia de… 503}

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Talvez, mesmo, a roubar aos olhos do polícia ou segurança que se encontre próximo, na esperança de ser detido e, assim, garantir abrigo e alimento. Se o condenarem a uma pena de prisão, terá assegurado a sua subsistência com maior conforto e dignidade do que em liberdade.

A verdade é que, no auge da crise de 2008-2011 assistimos a diversos casos deste tipo, na Europa e nos Estados Unidos, algo que não esperaríamos ver em pleno século XXI. Não ver esta realidade e ficar agarrado à clássica e utópica defesa dos direitos humanos puros ou de primeira geração, das liberdades e garantias fundamentais, é pura cegueira, senão mesmo, uma suprem hipocrisia.

Uma última nota muito importante para a posição que o Tribunal Europeu dos Direitos do Homem tem vindo a assumir, no sentido de reforçar a importância da proteção dos direitos humanos de cariz social como pressuposto para garantir em pleno as liberdades e garantias fundamentais da pessoa humana. Neste contexto, o direito à educação e ao ensino superior, bem assim como a defesa do direito ao trabalho são fundamentais para a sustentação da democracia e de um futuro em liberdade.

Há, pois, muito a fazer pelos direitos de segunda geração e a OIT não pode nem deve demitir-se dessa obrigação, pois, o seu papel é e será fundamental para travar o retrocesso dos direitos sociais que a crise do capitalismo selvagem e de «casino» originou. Desumanizou a sociedade e ressuscitou fundamentalismos e extremismos de toda a ordem, os quais são uma ameaça visível e assustadora para as gerações futuras.

Conclusões

Em síntese, depois de tudo o que vem exposto e sustentado nos resultados expostos, é possível responder às questões iniciais, que deram motivo ao presente estudo, da forma seguinte:

1- Qual foi o impacto da crise ao nível do acesso à educação e ensino superior? Provocou um claro retrocesso nos avanços conseguidos nas últimas décadas do século XX, estrangulou o investimento na educação e no ensino superior e travou a evolução mais rápida para Portugal se aproximar da média dos países mais desenvolvidos da OCDE.

2- Quais os resultados esperados ao nível do mercado de trabalho?

A crise provocou, naturalmente, um enorme aumento do desemprego e uma maior precaridade e insegurança no trabalho. Agravou o fosso salarial entre as classes mais desfavorecidas e a minoria da população (1 a 2%) na qual se concentrou a riqueza a nível mundial. Portugal não foi exceção.

3- Resultados esperados ao nível da estrutura da sociedade?

O empobrecimento, senão mesmo destruição da classe média e a ascensão de uma nova elite ou oligarquia dominante na economia e na governação dos setores mais relevantes do país.