Estudo da organização praxeológica no diorama do Museu de Zoologia da USP

Estudo da organização praxeológica no diorama do

Museu de Zoologia da USP

The study of praxeological organization in the diorama of

USP Zoology Museum

Juliana Bueno

USP, Programa de Pós-graduação Interunidades no Ensino de Ciências jubueno@usp.br

Martha Marandino

marmaran@usp.br

Resumo

Mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho deram destaque à educação não formal ao longo da segunda metade do século XX, gerando uma maior valorização dos processos de ensino e aprendizagem por meio de ações em museus de ciências. A transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação nos museus pode ser analisada a partir da Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta por Yves Chevallard e colaboradores, permitindo identificar os saberes produzidos pelos museus por meio de suas ações educativas. Neste texto apontamos como a ideia de Organização Praxeológica (OP), pertencente a TAD, pode ser usada para identificar as intenções sobre o que e o como ensinar nos museus.

Palavras chave:

Abstract

Changes in the economy, society and the world of work gave prominence to non-formal education during the second half of the twentieth century, generating a greater appreciation of the processes of teaching and learning through activities in science museums. The transformation of scientific knowledge with the purposes of teaching and dissemination in museums can be analyzed from the Anthropological Theory of the Didactic (TAD), proposed by Yves Chevallard and employees, allowing identify the knowledge produced by museums through its educational activities. In this text we point as the idea of Praxeological Organization (OP), belonging to TAD, can be used to identify the intentions about what and how to teach in museums.

Key words: praxeology, diorama, science museums anthropological theory of

Museus como espaços de práticas educativas

Ao longo dos anos, tanto a pesquisa quanto as práticas educacionais e comunicacionais relacionadas às exposições e/ou atividades em museus têm se intensificado, tornando-se cada vez mais um campo de produção de conhecimento. Nesse caminho, estudos têm sido utilizados na tentativa de disponibilizar o conhecimento científico de forma acessível e com qualidade para os visitantes dos museus (CAZELLI; MARANDINO; STUDART, 2003). Segundo García Blanco (1999), a caracterização dos museus como espaços educativos parte de um entendimento de educação enquanto um amplo processo de socialização do qual participam instituições e indivíduos, podendo desempenhar um importante papel na transmissão de valores, conhecimentos e competências essenciais voltados para a socialização.

A partir da segunda metade do século XX, os museus passam a ser reconhecidos como instituições intrinsecamente educativas. Deslocou-se o eixo das atividades museológicas do binômio documentação-conservação para o binômio comunicação-educação. “Essa nova ordem museológica transforma a exposição tanto do ponto de vista conceitual, quanto do ponto de vista técnico” (MARTINS, 2006).

As exposições que já apresentavam painéis explicativos e etiquetas, passaram a contar com novos meios de informação, tais como: fotografias, maquetes, dioramas e cenarizações, sonorizações diversas, audiovisuais, guias e outros recursos midiáticos. Criando, assim, uma imensa gama multissetorial de linguagens de apoio, que segundo Martins (2006), permitiram, ao museu, “atrair o visitante e promover formas mais eficientes de comunicação e educação, possibilitando a adaptação e simplificação do conhecimento para melhor compreensão pelo público”.

O uso da TAD para análise da educação em museus de ciências

A transformação do conhecimento científico com finalidades de ensino e de divulgação pode ser analisada no intuito de compreender a produção de novos saberes que ocorrem nesses processos. Nesse sentido, a Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta por Chevallard (1991), oferece um referencial teórico que permite identificar quais saberes são produzidos pelo museu por meio de suas ações educativas, e se podem ou não ser compreendidos pelo visitante.

Chevallard (2005) situa a TAD no campo da Antropologia por ser, a Didática, uma ação humana devendo, portanto, pertencer ao campo de estudo do Homem (como gênero humano). Nesse campo de estudo, Chevallard procura descrever e analisar as atividades humanas relativas à produção e à difusão dos conhecimentos e saberes matemáticos em contextos específicos e particulares do cotidiano da sociedade, por meio da educação formal e/ou não formal.

Além disso, o objeto de estudo da TAD é a manipulação dos saberes com intenção didática, e o saber, por ser uma construção humana, é designado por Chevallard como uma obra que inclui toda a produção da sociedade. “Como exemplo, ele cita a escola, uma obra humana que propicia ao aluno entrar em contato com outras obras, tais como: o currículo escolar das disciplinas (biologia, física, história, matemática, etc) livros didáticos, programas de ensino dentre outras obras, e apropriar-se delas” (MACHADO, 2011: 41).

Assim sendo, podemos estabelecer, também, como exemplo de obra humana, outros espaços, como os da educação não formal, tais como os museus de ciências, visto que são lugares onde

o visitante pode vivenciar experiências que se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetos educativos são gerados nestes locais, com base em modelos sociais e culturais, em que seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante (MARANDINO, 2005). Esta obra também propõe o contato do visitante com outras obras, como por exemplo, as exposições, os objetos, os aparatos científicos, os guias e manuais de exposição, entre outros.

Marandino (2012) propõe que o objeto de estudo da Didática inclui outros contextos educacionais, que não somente a escola, como os museus, considerando, para isso, aspectos peculiares desses locais a partir de elementos como: a linguagem, o lugar, o tempo e a importância dos objetos. A autora aponta a ideia de que a exposição é uma mídia, diferente da escola e de outras mídias, mesmo quando usam técnicas comuns de comunicação. Esses elementos compõem as especificidades pedagógicas dos museus e, para a autora, constituem parte da didática museal, definida pela pesquisadora da seguinte maneira:

[...] a didática museal é definida considerando a tensão existente entre a perspectiva de uma didática geral, detentora de conhecimentos próprios, que são os conhecimentos pedagógicos, referentes a um campo de produção de saberes no âmbito da educação, e a perspectiva de uma didática específica relativa aos conhecimentos dos campos disciplinares, que agrega especificidades das áreas de referência na conjunção com as práticas e os saberes genuinamente produzidos nos processos de ensino e aprendizagem de tais disciplinas (MARANDINO, 2012: 145).

Marandino (2012) indica, ainda, que para Chevallard a didática deveria ser definida como a ciência da difusão do conhecimento em um grupo social e, a natureza do conhecimento ser expressa em termos de "corpos" de conhecimento. Essa é a formulação que Chevallard usou no âmbito da Teoria da Transposição Didática. Entretanto, para ir além do conceito desenvolvido nessa teoria, faz-se necessário levantar uma outra questão: o conhecimento cuja transformação deve ser estudada é o conhecimento de quê? Em outras palavras, o que é o objeto desse conhecimento?

A resposta de Chevallard para esse questionamento está formulada em termos da noção da praxeologia, que o autor descreve da seguinte forma:

(...) alguns dicionários definem praxeologia como o estudo da ação humana e de sua conduta. Até certo ponto, não é estranho o uso dessa “palavra-chave” na abordagem antropológica da didática - desde que inclua no estudo da praxeologia não só “o que as pessoas fazem”, e “como fazem” isso, mas também “o que pensam”, e “como assim o fazem”. Nesse sentido, a didática inclui a praxeologia, ou pelo menos parte dela, porque o conhecimento produzido pela sociedade modifica as formas humanas de fazer e pensar: a didática da matemática, por exemplo, é obrigada a acomodar uma "praxeologia da matemática", isto é, tem a intenção de retratar um corpo científico de conhecimento - como quando é aplicado a alguém que se esforça em instruir uma outra pessoa- mesmo quando ele não é bem-vindo ou não necessário. (CHEVALLARD, 2005: 3. Tradução nossa).

Nesse sentido, verificamos que para fundamentar os conceitos antropológicos da TAD, Chevallard (2006) desenvolveu a noção da praxeologia. O uso dessa palavra contém, etimologicamente, a dimensão da prática e da teoria. Todos os usos dela parecem implicar a amálgama da prática e do discurso teórico, ou a relação entre o saber ensinado e o de referência. Chevallard parece usar essa palavra para criar uma entidade mais refinada ao incorporá-la à TAD.

O que Chevallard (2005) chama de praxeologia é, de alguma maneira, a unidade básica pela qual se pode analisar a ação humana:

Afinal, o que é exatamente uma praxeologia? Podemos contar com a etimologia da palavra para nos guiar: a praxeologia permite analisar o ser humano em dois componentes principais inter-relacionados: por um lado, a praxis, ou seja, a parte prática, e, por outro lado, o logos. "Logos" é uma palavra grega que, desde os tempos pré-socráticos, tem sido usada constantemente para se referir ao pensamento e ao raciocínio humano-particularmente sobre o cosmos (CHEVALLARD, 2005. Tradução nossa).

Na abordagem antropológica, todas as formas humanas de atividade devem resultar em um jogo de praxeologias. Um exemplo simples, da vida cotidiana, que pode exemplificar essa relação é trazida por Chevallard (2005) da seguinte maneira: o modo como cada pessoa assoa o nariz pode gerar uma praxeologia que varia de acordo com a cultura na qual cada pessoa está inserida, assim como o modo de andar, também compõe uma praxeologia que pode muito bem variar de acordo com o gênero, o ambiente em que se está, e assim por diante.

Outro ponto que podemos estabelecer sobre o conceito de praxeologia é baseado no pensamento anterior e se refere a uma generalização da noção de "corpo de conhecimento". Para a maioria das praxeologias da vida comum é negado o status de "corpo de conhecimento" - que aceitaria que o assoar o nariz ou o caminhar em um parque significa trazer algum "corpo de conhecimento" devidamente aprendidos. Em geral, descreve-se a ação humana sem perguntar se as pessoas, geralmente, a consideram como "verdadeiros" corpos de conhecimento ou apenas como um simples saber-fazer (know-how), ou mesmo como um dom "natural". Por exemplo, a maioria das pessoas acha que a respiração é algo natural e não algo aprendido na cultura em que está inserida. Contudo, tal prática implica um “corpo de conhecimento” aprendido.

Uma última observação sobre a praxeologia diz respeito à necessidade de estar aberto à mudança, adaptação e aprimoramento do processo didático. Podemos então, definir que a praxeologia origina-se como ferramenta da TAD e designa o estudo da estrutura mais simples da atividade humana, ou melhor, é uma organização antrópica, que em linguagem biológica significa dizer que é a ação humana sobre um meio. O significado traduzido é: prática calcada em conhecimentos, do grego praxis (prática, ação) e logos (fundamentos, conhecimentos). A Praxeologia divide-se em dois componentes: a práxis, parte prática da atividade, compreendendo a tarefa (ação humana) e a técnica (o “como" realizar a tarefa); o logos, parte racional, é a explicação da ação, compreendendo a tecnologia (conjunto racional de noções e argumentos organizados que explica ou justifica a técnica) e a teoria (uma explicação e justificativa da tecnologia). Nesse sentido, podemos usar a praxeologia como ferramenta para análise do estudo na produção e compreensão de um objeto museal. Em outras palavras, a praxeologia permite verificar como se dá o processo de ensino, logo, o processo didático, de um objeto em uma exposição de um museu de ciência. Neste trabalho desenvolvemos uma metodologia de análise praxeológica com base no trabalho de Mortensen (2010).

Metodologia

O entendimento dos dioramas como objetos didáticos, produzidos com a finalidade de ensino e aprendizagem, implica estudá-los na perspectiva praxeológica tanto da intenção de quem elabora a exposição quanto da observação que é realizada pelo visitante. O estudo da praxeologia em museus foi recentemente desenvolvido por Mortensen (2010) e por

Marandino, Oliveira e Mortensen (2011) na busca de compreender as dimensões da práxis e do logos na produção desses objetos.

A pesquisa foi realizada na exposição de longa duração “Pesquisa em Zoologia: a biodiversidade sob o olhar do zoólogo” do Museu de Zoologia da USP e selecionou-se o diorama Floresta Amazônica para o estudo. A análise da praxeologia intencionada por este objeto expositivo foi feita sob o ponto de vista de quem elaborou a exposição e, desse modo, foram utilizados procedimentos metodológicos que envolveram: a descrição do objeto expositivo, o diorama da Floresta Amazônica; a realização de entrevistas institucionais com membros das equipes elaboradoras da exposição, seguindo roteiro semi-estruturado; e a análise documental sobre a exposição, relativa a documentos diversos – como o projeto expositivo e o folder da exposição. A finalidade da coleta de dados foi levantar informações sobre as concepções de biodiversidade e as finalidades educativas e comunicativas da exposição.

Desse modo, a praxeologia intencionada (PI) é originada a partir da determinação do conhecimento biológico que será divulgado (Organização Biológica/OB’). Esta OB’ passa por uma organização didática/museográfica (OM), com a finalidade de que ideias sobre biodiversidade sejam compreendidas, resultando no conhecimento biológico divulgado (Organização Biológica/OB’’) pela instituição em sua exposição e, em especial, pelo diorama da Floresta Amazônica.

Figura 1: Esquema baseado no esboço de transposição didática do conhecimento biológico no desenvolvimento e implementação de uma peça de museu, Mortensen (2010).

Mas como analisar a constituição desta OB”? Como identificar as estratégias e os conhecimentos existentes na OB” com a finalidade de ensinar aspectos sobre a biodiversidade por meio de um diorama? A seguir, trazemos o exemplo da análise parcial do diorama da Floresta Amazônica do MZUSP na perspcetiva da praxeologia, evidenciando os conceitos biológicos presentes na OB” e as formas com que estes estão apresentados (OM).

A análise praxeológica de um objeto de museu: o diorama da Floresta Amazônica

Neste trabalho apresentamos, a fim de exemplificação, parte da análise do diorama “Floresta Amazônica” presente na exposição “Pesquisa em Zoologia: a diversidade sob o olhar do zoólogo”, do Museu de Zoologia da USP (2002-2011).

A análise praxeológica foi feita a partir da elaboração de uma descrição do diorama com a finalidade de revelar as ideias e os conceitos expressos no cenário e em cada elemento que o compõe (objetos, textos, imagens de apoio). Além disso, considerou-se os dados oriundos das entrevistas aos conceptores e as informações contidas nos documentos consultados. O

Conhecimento Biológico divulgado (OB’’) Organização Didática/Museográfica (OM) Conhecimento Biológico a ser divulgado (OB’)

conjunto destes dados foi usado para a identificação do bloco prático e do bloco teórico da OB”. A seguir encontra-se um trecho da descrição do diorama, realizada a partir da metodologia proposta por Oliveira (2010):

Descrição Parcial

Plano posterior superior: dois troncos sem a copa, que descem até o solo e deles saem cipós que se emaranham. Plano anterior: troncos de árvores cortadas cobertos de trepadeiras e bromélia com flor vermelha. Ao lado dela: sauim (Calliithix chrysolena) segurando fruta alaranjada; abaixo: outro sauim (Saguinus fusicollis), mais abaixo: macaco-de-cheiro (Saimiri boliviensis) segurando um alimento marrom. Próximo ao solo: dois esquilos (Sciurus spadiceus) sobre troncos cortados, um deles segurando fruta amarelada. Solo: coberto por vegetação arbustiva de 20 a 30 cm de altura, com elevações, representando rochas ou raízes expostas de plantas, com musgo em algumas regiões.

Quadro 1: Descrição parcial do diorama: “Floresta Amazônica” – MZUSP/SP.

Os dados oriundos da descrição e associados às demais informações coletadas geraram a caracterização geral da OB”:

Organização Biológica Divulgada (OB’’)

Logos A diversidade de espécies vegetais e animais da Floresta Amazônica; As relações ecológicas inter e intraespecíficas das espécies vegetais e animais que habitam a Floresta Amazônica.

Práxis Compor um ambiente que mostre a diversidade de espécies vegetais e animais e que revele as relações ecológicas entre os seres vivos que habitam a Floresta Amazônica.

Tabela 1: Organização Biológica Divulgada (OB’’) do diorama: “Floresta Amazônica” – MZUSP/SP.

Com base na OB”, procedeu-se a identificação das tarefas e das técnicas presentes no diorama. Na construção da praxeologia, identificar a tarefa significa determinar “a ação que se pretende realizar” em relação ao objeto/aparato e, compreende uma atividade humana como, por exemplo, a ação de “informar e representar diferentes extratos de vegetação que existem na Floresta Amazônica”. Identificar a técnica significa estabelecer o “como realizar” a tarefa, ou seja, escolher uma ferramenta para se realizar a tarefa. Assim, para a tarefa identificada acima, podemos relacionar a técnica: “Ilustrar por meio de imagem (foto) e expor, por meio de modelos, uma vegetação rasteira, arbustiva e arbórea”.

A seguir, apresentamos o exemplo de um quadro praxeológico com a teoria identificada no diorama da Floresta Amazônica e suas respectivas técnicas e tarefas:

Tarefas Técnicas

t1 Reconhecer o Herbivorismo

Identificar os organismos no desenho da legenda; observar o diorama; comparar a legenda com os esquilos e o macaco-de-cheiro taxidermizados e expostos segurando frutas no diorama; levantar suposição sobre causa e efeito.

t2 Reconhecer o

comportamento dos animais da Floresta Amazônica

Identificar os organismos no desenho da legenda; observar o diorama; comparar a legenda com o zoguezogue taxidermizado e exposto no galho e com os esquilos taxidermizados e apoiados sobre troncos; levantar suposição sobre causa e efeito.

t3 Reconhecer o Epifitismo Observar o diorama; identificar e reconhecer o hábito de vegetais, como os da bromélia, da samambaia, da orquídea, expostas no diorama, sobre tronco de árvores; levantar suposição sobre causa e efeito.

t4 Identificar e observar os diferentes extratos de vegetação da Floresta Amazônica

Observar no diorama, a vegetação rasteira, arbustiva e arbórea que compõem a Floresta Amazônica.

t5 Discriminar a diversidade inter-específica em sauim (Família: Cebidae)

Ler a legenda; identificar, na legenda, o nome popular e científico dos organismos; observar o diorama; relacionar o nome popular e científico dos organismos aos exemplares de diferentes espécies de sauims taxidermizados e expostos no diorama; levantar suposição de causa e efeito.

t6 Discriminar a diversidade intra-específica de esquilos

Ler a legenda; identificar, na legenda, o nome popular e científico dos organismos; observar o diorama; relacionar o nome popular e científico dos organismos aos dois exemplares da mesma espécie de esquilos taxidermizados e expostos no diorama; levantar suposição de causa e efeito.

t7 Discriminar um macaco-de-cheiro

Ler a legenda; identificar, na legenda, o nome popular e científico do organismo; observar o diorama; relacionar o nome popular e científico do organismo ao exemplar de iguana taxidermizado e exposto no diorama. Tabela 2: Praxeologia Intencionada do diorama: “Floresta Amazônica” – MZUSP/SP.

A construção da praxeologia implica na escolha dos elementos presentes nos dados que expressam conceitos e ideias sobre a temática explorada. Tais elementos surgiram das falas dos entrevistados, dos documentos analisados e/ou da observação/descrição do diorama. Por exemplo, ao observarmos a apresentação de dois espécimes diferentes do sauim (de gêneros diferentes como apontado na legenda) no cenário, estabelecemos que a tarefa 5, t5, revela uma intenção do objeto em expressar a diversidade inter-específica. Do mesmo modo, ao observarmos dois esquilos da mesma espécie (como consta na legenda), estabelecemos que a tarefa 6, t6, revela uma intenção do diorama expressar a diversidade intra-específica. Nesse caso, pode-se, ainda, estabelecer que a diversidade genética (ou seja, a variação genética dentro de cada espécie) está potencialmente representada.

A análise da OB” revela que o objetivo do diorama da Floresta Amazônica na exposição é a compreensão de aspectos de ecologia e de biodiversidade, levando ao visitante a conhecer a diversidade dos seres vivos deste determinado bioma, além de suas características biológicas e ecológicas. As tarefas, técnicas e a teoria identificadas auxiliam no detalhamento das intenções educativas (implícitas e explícitas) do diorama e revelam sua finalidade, possibilitando ao visitante reconhecer e comparar diferentes grupos vegetais e animais com base nas características morfofuncionais, associar espécimes vegetais e animais aos diferentes habitats por eles ocupados, além de revelar aspectos de comportamento destes organismos. Desse modo, considera-se que a Teoria Antropológica do Didático pode auxiliar na análise do processo de ensino no museu, sendo um importante instrumento para revelar a estrutura teórico-prática das atividades expositivas, pois possibilita a identificação das tarefas (práxis) propostas para o objeto expositivo, correlacionando-as com um corpo de conhecimento conceitual (logos) que sustenta sua execução. Isso é relevante porque, ao identificar as tarefas que envolvem o objeto da exposição, no caso do diorama da “Floresta Amazônica”, com a elaboração da praxeologia intencionada, é possível caracterizar, de maneira objetiva, as finalidades envolvidas ao elaborar tal objeto para ensinar e divulgar em museus de ciências. Essa identificação fornece subsídios para possíveis reformulações dos objetos presentes em exposições de museus de ciências, tornando seu discurso mais próximo das intenções

inicialmente pretendidas pelos organizadores da exposição e promovendo uma melhor compreensão das mesmas pelo visitante.

Agradecimentos e apoios

Agradecemos ao Museu de Zoologia da USP pela realização da pesquisa e ao Programa de Bolsa Mestrado & Doutorado da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

Referências

BORUN, M., CHAMBERS, M., & CLEGHORN, A. (1996). Families are learning in

science museums. Curator, 39(2), p. 123-138.

CAZELLI, S.; MARANDINO, M. ; STUDART, D. Educação e Comunicação em Museus de Ciências: aspectos históricos, pesquisa e prática. In: GOUVÊA, G. ; MARANDINO, M. ; CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1991.

CHEVALLARD, Y. Steps towards a new epistemology in mathematics education. In: BOSH, M. (org.). Proceedings of the IV Congress of the European Society for research in

Mathematics Education (CERME 4), Barcelona: FUNDEMI IQS, 2005, p. 1254-1263.

CHEVALLARD, Y. La théorie anthropologique des faits didactiques devant l’enseignement de l’altérité culturelle et linguistique: Le point de vue d’un outsider. In: Conférence plénière donnée le 24 mars 2006 au colloque Construction identitaire et altérité: Créations curriculaires et didactique des langues, Université de Cergy-Pontoise, 2006. À paraître.

GARCÍA BLANCO, A. La exposición, um medio de comunicación. Madrid: Ediciones Akal, 1999.

HOOPER-GREENHILL, E. Education, communication and interpretation : towards a critical pedagogy in museums. In: The educational role of the museum. London, Routledge, 1994, p. 3-25.

LEAL, M. C. (Org.) . Educação e Museu : a construção social do caráter educativo dos museus de ciências. Editora Access/Faperj, Rio de Janeiro, 2003, p. 83-106.

MACHADO, V. M. Prática de Estudo de Ciências: Formação Inicial docente na Unidade Pedagógica sobre a Digestão Humana. (2011). 253 f. Tese (Doutorado em Educação), Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2011.

MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciências. In: Revista Brasileira de Educação, v. 26, 2004.

MARANDINO, M. Museus de Ciências como Espaços de Educação. In: FIGUEIREDO, Betânia Gonçalves; VIDAL, Diana Gonçalves. (Org.). Museus: dos Gabinetes de

Curiosidades à Museologia. Moderna. Belo Horizonte, 2005, p. 165-176.

MARANDINO, M. Por uma didática museal: propondo bases sociológicas e epistemológicas para a educação em museus. (2011). 384 f. Tese (Livre Docência) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

MARTINS, L. C. A Arqueologia de contrato e os desafios dos processos de musealização. São Paulo, 2000. Monografia (Especialização) – Museu de Arqueologia e Etnologia, Universidade de São Paulo, 2000.

MARTINS, L. C. A relação museu/escola: teoria e prática educacionais nas visitas escolares ao Museu de Zoologia da USP. (2006). 245 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.

MILES, R. S. (1986). Lessons in 'human biology': Testing a theory of exhibition design. The International Journal of Museum Management and Curatorship, n. 5, p. 227-240.

MORTENSEN, M. F. Exhibit Engineering: A new research perspective. Doctoral Dissertation. Department of Science Education University of Copenhagen. 2010.