FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: DESAFIO PARA A EMANCIPAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE PROFESSORES E ALUNOS
Francielle Pereira NASCIMENTO Universidade Estadual de Londrina (UEL) Elza Tie FUJITA Universidade Estadual de Londrina (UEL) Geuciane Felipe GUERIM Universidade Estadual de Londrina (UEL) Marta Silene Ferreira BARROS Universidade Estadual de Londrina (UEL) Nathália MARTINS Universidade Estadual de Londrina (UEL) Sandra Aparecida Pires FRANCO Universidade Estadual de Londrina (UEL) Eixo temático 01: Formação inicial de professores da educação básica Email do primeiro autor: francielle1024@hotmail.com 1. Introdução
A formação de professores nesse início de século envolve questões complexas como: a organização dos cursos de licenciatura e o desafio de relacionar na prática educacional os conhecimentos teóricos e práticos, objetivando uma formação que corresponda às exigências postas pela prática social refletida no trabalho pedagógico. Entende-se que a educação é um fator importante para o desenvolvimento da sociedade, sendo por ela determinada, contribuindo para mudanças sociais quando inserida num processo dialético em que o conhecimento é fundamental.
Busca-se, nesse trabalho, portanto, situar a formação de professores na perspectiva materialista histórico-dialética, analisando pontos essenciais, tais como: as relações que os homens estabelecem entre si por meio do trabalho na sociedade capitalista, a fragmentação do saber produzido por uma educação escolar mecanizada, a concepção existente entre trabalho intelectual e físico. Os fatores mencionados analisam a educação no contexto social de base capitalista, a fim de evidenciar as contradições nela existentes. Para tanto, o trabalho está divido em três eixos principais sobre a formação de professores e a prática educacional fundamentada na análise dialética materialista. O primeiro eixo refere-se à educação no contexto atual; o segundo trata da formação e do desenvolvimento humano na segunda metade do século XX; e por fim, uma análise da formação do professor como subsídio essencial para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno no contexto da prática educacional.
Considera-se importante situar a formação de professores na contemporaneidade para que, detectando os problemas, também seja possível traçar caminhos de superação dos mesmos. Quanto à formação e desenvolvimento humano, avalia-se como primordial este aspecto, uma vez que, a educação objetiva uma formação humana que proporcione
ao sujeito a capacidade de compreender dialeticamente as contradições da sociedade capitalista, visando seu processo de transformação social. O terceiro eixo a ser trabalhado aborda a formação do professor como subsídio essencial para o desenvolvimento do aluno, uma vez que a preparação do professor influencia diretamente em sua aprendizagem adequada.
1. A educação no contexto da sociedade capitalista contemporânea
Nessa análise, compreende-se por educação o processo de humanização do homem que ocorre durante sua trajetória vital. A produção da humanidade no homem ocorre por meio de relações sociais que o permite se apropriar de objetivações produzidas por gerações passadas e que estão na materialidade do seu contexto histórico, representando o resultado de uma ampla prática social (MARTINS, 2004).
No que se refere à educação escolar, campo de estudo da Pedagogia, o desenvolvimento educacional do homem é intencionalmente planejado para que se atinjam os objetivos e fins a que serve. Sendo assim, a educação formal configura-se numa resposta a uma necessidade social correspondente à sociedade vigente, num determinado período histórico. A esse respeito, Silva (2009, p.187) enfatiza que a educação escolar dentro dos limites sociais e históricos do sociedade capitalista “tanto pode reiterar o sistema de exploração capitalista vigente, quanto ser importante fermento de sua superação, elemento de práxis social”.
Portanto, não se pode pensar em educação sem considerar o contexto atual na qual está inserida. Frigotto (2003) faz uma análise da educação relacionada à produção material, ideológica e simbólica dos homens entre si, à luz do marxismo. Assim, a educação consubstancia-se como um campo de disputa de poder, refletida nas concepções de educação, na organização dos processos educativos e, mais especificamente, nos conteúdos ensinados na escola. Em sua análise, o autor enfatiza que:
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar às demandas do capital. (FRIGOTTO, 2003, p.26).
Dessa maneira, a educação escolar pode contribuir para a manutenção do capitalismo na medida em que forma indivíduos de competência técnica para atuar nos modos de produção de maneira alienada. Neste sentido, o autor considera que: “o trabalho, nesse caso, seria pura negatividade e por isso impensável como principio educativo” (FRIGOTTO, 2009, p.171). Nesta perspectiva, Silva (2014) argumenta que na história da educação, nos diversos modos de produção existentes, o processo educativo
sempre esteve norteado por contradições e situado no âmbito de disputas de projetos da sociedade. Em virtude disto, o autor assegura que “sempre haverá o risco de aparelhamento da instituição escolar no sentido de desviá-la de sua função humanizadora” (SILVA, 2014, p.90).
Buscando refletir criticamente sobre a prática pedagógica de professores na sua relação com o social, Padilha (2002) vê o trabalho escolar na atualidade como reflexo da sociedade capitalista contemporânea, em que a mesma alienação produzida pelas relações de trabalho é reproduzida nas relações estabelecidas no interior da escola, quais sejam: fragmentação do saber, ausência de reflexão, linguagem não crítica, entre outras. Considera, então, de suma importância à compreensão do contexto social, pois é nele que a prática pedagógica ocorre, refletindo e reproduzindo suas contradições. No entanto, essa compreensão deve abrir caminhos para estudos mais aprofundados que instiguem mudanças práticas.
É essencial salientar que o trabalho pedagógico é dinâmico e, ao mesmo tempo, complexo, apresentando condicionantes históricos, políticos e sociais, cabendo à escola a delegação das funções e exigências que o contexto atual impõe, dificultando, assim, as práticas escolares e organizacionais no interior da mesma. Considerando o exposto, Barros e Moraes (2002) tecem críticas a respeito da qualificação dos profissionais da educação por meio de cursos rápidos, tão disseminados, que não correspondem à complexidade do trabalho educativo nas escolas; ao contrário, descaracterizam o sentido da formação adequada dos profissionais da educação.
As autoras supracitadas defendem uma formação de professores que possibilite a relação dialética teórico-prática, cujos problemas reais da escola devem ser investigados, tendo como referência teorias que, ao passo que explicam essa realidade sincrética, também apontam caminhos de superação. Assim, propõem um trabalho integrado entre os professores das diferentes disciplinas dos cursos de formação de professores e grupos de estudos para socialização dos conhecimentos teóricos e práticos.
Numa perspectiva marxista, a educação pode integrar os seguintes aspectos: intelectual, físico e tecnológico, buscando uma superação da dicotomia entre trabalho intelectual e físico, entre teoria e prática, ou seja, entre o pensar o e fazer. Para Gramsci (1984), todos os homens são intelectuais e trabalhadores. O trabalho intelectual não dispensa esforço neuromotor, disciplina, uso do tempo e o trabalho físico não exclui o intelectual, o uso do cérebro para a capacidade de pensar e planejar, ainda que de forma simplificada. Nessa perspectiva, o aluno na sua formação intelectual deve ser levado a desenvolver sua capacidade de ler, compreender e transformar a realidade na sua esfera de atuação, sendo sujeito do seu próprio crescimento (BARROS e MORAES, 2002).
Lenine (1977), ao tecer análise acerca dos problemas de uma sociedade, mostra que a questão da sociedade capitalista era abordada numa relação de exploração que os homens estabelecem entre si por meio do trabalho. O autor defende a necessidade de rompimento dessa alienação e, para tanto, propõe que as massas sejam educadas com o conhecimento clássico necessário para a sua emancipação, em que trabalho intelectual e material não poderiam estar desvinculados e essa ainda é a necessidade posta pela prática social e pela prática pedagógica do professor no momento atual.
De acordo com Duarte (2004), a divisão social do trabalho e a propriedade privada acarretaram uma ruptura entre o significado social da ação humana e o sentido que essa ação tem para o indivíduo. Essa ruptura causa alienação, que segundo Vázquez (1968, p. 135) é a:
Criação de um objeto no qual o sujeito não se reconhece, e que se lhe antepõe como algo alheio e independente, e, ao mesmo tempo, como algo dotado de um certo poder- de um poder que não tem de per si- que se volta contra ele”.
Diante disso, pode-se afirmar que a alienação se efetiva na medida em que o ser humano realiza determinado trabalho, não compreendendo a implicação social e individual que ele tem, sendo levado a visualizar unicamente o salário como forma de motivação. A escola e as relações nela existentes também são influenciadas pela organização dessa sociedade, cuja base é capitalista.
Em contrapartida, a respeito à especificidade atribuída à educação escolar na contemporaneidade que é a de formação de indivíduos competentes tecnicamente, Martins (2014, p.106) enfatiza o papel da educação escolar para o indivíduo, considerando-a como essencial para o seu processo de humanização e uma instituinte de sua subjetividade, entretanto, “a qualidade dessa influência é absolutamente dependente da qualidade dos processos educativos”. Todavia, o professor da atualidade, tem sua formação voltada para capacitá-lo a atender as necessidades imediatas da sociedade capitalista e acaba por não exercer uma prática pedagógica de qualidade, cuja intencionalidade estaria na humanização e emancipação dos indivíduos.
Diante deste cenário, trata-se de um desafio para a formação de professores, qual seja, o de propiciar a desalienação e a compreensão, por parte do professor, das implicações sociais e pessoais que a profissão docente exerce na sociedade capitalista. Por isso, avalia-se que o trabalho educativo favorece o desenvolvimento humano nos sujeitos envolvidos, rumo a desalienação.
2. Considerações acerca da formação e do desenvolvimento humano na segunda metade do século XX
Constata-se em diversos mecanismos de avaliação, como o IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, por exemplo, o baixo desempenho alcançado pela educação, observando-se falhas na formação do ser humano demandada pela sociedade contemporânea. Estima-se que a formação de professores constitui o centro desta questão, visto que a produção de profissionais competentes, capazes de contribuir de maneira eficaz com a realidade educacional, e pela promoção do desenvolvimento dos alunos, não vem sendo satisfatória e adequada.
Para se visualizar, de forma amplificada, o presente cenário educacional é pertinente analisar o trabalho de Facci (2004), no qual retoma algumas tendências pedagógicas estabelecendo uma relação com as teorias psicológicas, por meio das quais essas tendências tem buscado compreender como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a referida autora tece críticas ao ideário liberal que, na histórica da psicologia, tem norteado grande parte da ação dos psicólogos, atribuindo aos indivíduos as causas do sucesso ou fracasso escolar e social. Este fetiche, sob a ótica da autora, requer uma superação por meio da evidência das produções teóricas atuais que enfatizam uma psicologia educacional com base marxista, que pretende:.
[...] analisar o psiquismo humano a partir da historicidade de todos os fenômenos e considerar o processo educacional inserido em e decorrente de condições materiais determinadas. [...] procurar avançar nas relações entre o desenvolvimento do psiquismo e o processo de escolarização, com a finalidade de transformar a visão de homem presente na prática pedagógica, entendendo-o como aquele que, tendo sua consciência modificada pela apropriação do conhecimento científico, pode provocar mudanças na sua prática social. (FACCI, 2004, p.100). Percorrendo este movimento é possível analisar, a viabilidade da construção de uma psicologia comprometida com a socialização do saber acumulado, sugerindo uma investigação acerca da trajetória da psicologia na escola (FACCI, 2004). Não se pretende aqui, fazer uma análise minuciosa das relações identificadas pela autora, estabelecidas entre as tendências pedagógicas e as teorias psicológicas. Entretanto, tratar-se-á de alguns aspectos considerados relevantes à compreensão do desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, a fim de entender como é visto nessas abordagens a formação e o desenvolvimento humano do sujeito.
Para proceder tal análise, é essencial mostrar que Facci (2004) pautou-se nas pesquisas de Saviani (1986), o qual apresenta as tendências pedagógicas divididas em dois grupos: o das teorias não-críticas, que “[entendem ser a educação um instrumento de equalização social [...]” (SAVIANI, 2002, p.3), e que apreende a educação a partir dela mesma (autônoma); e o das teorias críticas, que “[...]postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais” (p.16).
Entretanto, as teorias críticas que entendem a função da educação como reprodutora da sociedade, são denominadas por Saviani (2002) teorias crítico-reprodutivistas.
Após analisar o quadro de tendências explanado por Saviani, Facci (2004) as divide também em dois grupos: o das teorias não-críticas e o das teorias críticas, englobando, neste último, a Pedagogia Histórico-Crítica. Ao fazer esse retrospecto, levando em conta o primeiro grupo de tendências, a autora faz referência à Escola Tradicional, elitista, na qual o professor transmite e os alunos assimilam os conhecimentos. Nesse período, a psicologia era uma prática fechada e realizada em laboratórios anexos às escolas.
Com a Escola Nova, mais precisamente na primeira metade do século XX, passa-se a respeitar a individualidade da criança e a escola é vista como um instrumento para a criação de uma sociedade solidária e cooperativa (FACCI, 2004). A psicologia escolanovista foi embasada em ideias piagetianas, considerada um importante meio de sustentação científica dessa escola que acabou se caracterizando, nesse período, pela prática do diagnóstico e o tratamento da população escolar de maneira espontânea e livre.
Vale salientar que, na década de 1960, a psicologia começou a considerar em suas análises os aspectos sociais. A carência cultural era um argumento valioso para explicar o fracasso escolar. Nessa perspectiva, o aluno fracassava porque era socialmente desfavorecido, desnutrido, com condições precárias de saúde. A educação pretendia superar os fatores sociais por meio de programas de educação compensatória e de ações assistencialistas, o que concomitantemente contribuía para a manutenção da ideologia vigente e possibilitava a estabilização da psicologia escolar, no Brasil, como área de atuação do psicólogo (FACCI, 2004).
Na abordagem pedagógica tecnicista na década de 70 do século XX, com a implantação da tecnologia educacional, a complementação psicológica vem da Análise Experimental do Comportamento (FACCI,2004), o ensino passou a ser um processo de formação de especialistas, no qual o professor era um mero aplicador de técnicas. Nessa orientação instrumentalizadora, considerava-se que o aluno havia aprendido quando em sua prática profissional as técnicas eram empregadas. Quanto à psicologia, essa ganha mais campo na escola, atuando com práticas de ajustamento social e algumas medidas para solucionar problemas do contexto escolar.
Segunda a análise realizada por Facci (2004), os educadores, descontentes com os encaminhamentos políticos e educacionais a que vinham se submetendo, desencadearam um processo de crítica fortalecido pelas teorias crítico-reprodutivistas que, de um lado levava em conta os condicionantes sociais na compreensão da educação e a reprodução das relações de poder de uma determinada sociedade, e de
outro desmotivava os educadores, pois acreditavam ser inútil realizar um trabalho em prol da educação.
Tendo em vista o panorama apresentado, Facci (2004) clarifica a busca de alternativas de diversos estudiosos no sentido de viabilizar uma educação não reprodutora, mas a que possibilite uma elaboração crítica à sociedade capitalista e critérios para sua superação. É nesse cenário que surge a Pedagogia Histórico-Crítica, que vê a educação como “[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2003, p.13).
Percebem-se nos estudos realizados pelos autores supracitados, a preocupação quanto a educação que propicie melhor formação e desenvolvimento humano, em que o sujeito seja preparado para compreender dialeticamente as contradições existentes na sociedade.
É importante salientar que, a partir dessa nova concepção de educação, em que envolve o desenvolvimento adequado do sujeito, muitos psicólogos passaram a criticar resultados fragmentados de análises descontextualizadas (FACCI, 2004). A preocupação se volta para a realização de pesquisas concretas, em condições reais de vivência, considerando aspectos como a interação dos sujeitos com o ambiente social, que exerce influência no desenvolvimento do indivíduo, tendo em vista que nesse momento, houve uma revisão crítica da trajetória da psicologia educacional.
É extremamente relevante ressaltar a contribuição de Vigostki em uniformizar o nome na compreensão do processo de ensino e aprendizagem ao explicitar o conceito de zona de desenvolvimento potencial, este “[...] permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e a examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de desenvolvimento psíquico da criança (VIGOTSKI, 2001, p.113). Tudo o que a criança é capaz de fazer com o auxílio de um adulto, Vigostki define como Zona de desenvolvimento Potencial. Para o autor, “[...] o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”(VIGOTSKI, 2001, p.14), considera a aprendizagem um momento intrinsecamente necessário para o desenvolvimento das características humanas, formadas historicamente na criança em sua relação com o meio.
Diante do exposto, verifica-se a coerência em proporcionar aos cursos de formação de professores um currículo que contemple uma avaliação crítica do trabalho docente, do comprometimento e ética necessários, além de um estudo crítico e mais aprofundado, não só das tendências pedagógicas, que são essenciais para se perceber e se contextualizar o panorama educacional, como fundamentalmente dos processos de
3. A formação do professor como subsídio essencial para a emancipação humana do aluno
Na perspectiva marxista, o homem se difere das demais espécies pelo trabalho. O caráter desta atividade eminentemente humana é intencional e tem por finalidade suprir as necessidades deste indivíduo. Saviani (2011) afirma que a educação é uma modalidade de trabalho e aponta a existência de duas, sendo elas: o trabalho material e o não material. O primeiro consiste naquele que o homem produz algo externo a ele que se transformará em mercadoria a ser consumida, portanto, há uma separação entre produção e consumo. Já a categoria de trabalho não material, se refere aquele cuja produção e consumo não se separam “Trata-se aqui da produção de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, atitudes, habilidades (SAVIANI, 2015, p.286).” É no plano dessa modalidade que se encontra a educação, enquanto trabalho humano em que tais ações não se separam.
Neste sentido, de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica proposta por este autor, tanto o professor quanto o aluno, nessa produção não material, devem agir ativamente, a fim de que os processos de ensino e aprendizagem aconteçam visando a emancipação humana dos envolvidos no processo. Assim, professor e aluno são sujeitos sociais. Sendo o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno, cabe a ele a função planejada e intencional de ensinar, e de formar sujeitos que compreendam a relação dialética da sociedade, sendo consciente da sua função histórico social. Esta mediação do professor supera a sua especificidade determinado na atual sociedade capitalista, que é de formar indivíduos competentes apenas profissionalmente, com a finalidade de manutenção deste sistema econômico.
Considera-se hoje a necessidade de se ensinar criticamente com o objetivo de preparar o sujeito para atuar no sentido da superação da alienação das consciências produzidas pelas relações existentes na sociedade capitalista. A esse respeito, Facci (2001, p.3) considera que “[...] para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, antes ele precisa ter essa criticidade”. É nesse ponto que concebemos de suma importância o professor ter uma adequada formação inicial e continuada. A respeito da primeira formação do professor, Silva (2009), propõe que:
No caso da universidade, destacar o seu papel como produtora do conhecimento é importante para frear a tendência neoliberal que preconiza um modelo de universidade funcional, reprodutor de conhecimento e destinado a responder problemas sob o prisma da análise capitalista, com o fito de amenizar suas mazelas (SILVA, 2009, p.189).
Já em relação à formação continuada, Altenfelder (2005) defende que o professor deve estar se qualificando constantemente quanto aos avanços da ciências e das teorias pedagógicas e que a formação continuada e o trabalho coletivo dos professores devem concentrar-se no fazer pedagógico e nas relações estabelecidas no espaço escolar, sendo este um lócus fundamental para a formação do professor.
A autora argumenta que na formação, o professor, à medida que alia a teoria e a prática, desenvolve conceitos, ideias e concepções que irão nortear sua prática pedagógica. Em outras palavras, a sua formação é tomada como subsídio para a formação e emancipação do aluno, visto que seu ensino, imbuído de intencionalidade, age diretamente na aprendizagem e desenvolvimento do mesmo. Nesse contexto, Martins (2014), ao tratar da formação de professores e do desenvolvimento da subjetividade deste profissional e dos alunos, expõe duas razões pela qual se deve conferir a ênfase na referida temática:
Primeiro, por conta do reconhecimento materialista histórico-dialético acerca do papel do trabalho na constituição dos indivíduos. [...] Segundo, porque o trabalho do professor possui uma característica específica: seu produtor materializa-se na promoção do desenvolvimento de outras pessoas. Diferentemente de outras formas de trabalho, cujo produto não se altera necessariamente pela subjetividade do seu autor, o trabalho educativo é um processo interpessoal e, a rigor, intersubjetivo (MARTINS, 2014, p.108).
Neste sentido, a autora ainda considera que a instrumentalização da profissão docente consiste na disponibilização de um acervo teórico, técnico e metodológico, resultantes das exigências do processo educativo. Sendo assim, há a necessidade de apropriação dos conhecimentos pelo professor para que ele possa ensinar outros indivíduos.
Saviani (2002) questiona a possibilidade de uma teoria educacional que capte criticamente a escola, que seja formulada de acordo com os interesses dos dominados de maneira que possa contribuir para a superação do problema da marginalidade. Essa concepção pedagógica, segundo o autor, superaria tanto o poder ilusório quanto a impotência da escola, servindo como uma referência de luta em posse dos educadores para transformar, mesmo que limitadamente, a realidade educacional.
4. Considerações finais
Diante do exposto, observa-se a coerência na utilização de uma concepção de base marxista por entender que esta contribui sobremaneira para explicar o mecanismo contraditório de funcionamento da sociedade capitalista, de forma dialética e complexa. Sendo assim, o tema formação de professores foi abordado nesse estudo sob a ótica da
perspectiva marxista, no sentido de relacionar a educação, em específico à formação de professores e aos aspectos sociais mais amplos.
No contexto educativo, observa-se um esvaziamento e desvalorização em relação à profissão docente. Isto ocorre na medida em que o processo educacional se torna um meio de satisfazer as necessidades impostas pelas mazelas do capital, que acabam por desqualificar a real especificidade humanizadora da educação que deveria lhe ser atribuída: a transmissão de conhecimentos. Nesse sentido, compreende-se que o processo educativo em uma relação dialética com o contexto social, é permeado por contradições e relações de poder. Por isso, considera-se importante que o professor em formação adquira compreensão do contexto histórico e social em que está inserido, para que estabeleça conexões entre a teoria e a prática, uma vez que, não se tem claro a relação entre elas. É essencial mobilizar os conhecimentos teóricos-científicos com sua prática pedagógica, almejando assim, um ensino crítico para a emancipação das consciências alienadas, que nessa sociedade capitalista são frutos da desigualdade de classes.
Observa-se que, de acordo com o momento histórico e as necessidades impostas pela sociedade, são elaboradas concepções pedagógicas que contribuem com determinada formação humana. Na sociedade capitalista repleta de contradições e conflitos de classes, há abertura para formulação de concepções educacionais que vão ao encontro das necessidades dos dominados, permitindo uma reflexão crítica da escola, bem como um desenvolvimento humano condizente com as exigências atuais.
Em suma, avalia-se que a formação do professor serve como subsídio essencial para a formação do aluno, visto que ambos estão em processo de interação contínua. Sendo ele o profissional responsável por ensinar os conteúdos construídos historicamente pela humanidade de modo que o aluno se aproprie individualmente desse conhecimento, deve ter uma formação que possibilite esse processo. Assim, é preciso que esta formação profissional capacite o professor a ser agente de transformação pedagógica e, consequentemente, social, cujo trabalho educativo favoreça o desenvolvimento humano nos sujeitos envolvidos, rumo a desalienação.
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