DETETIVE DA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE RETÓRICA CRÍTICA DE UM
MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA A
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
EDUCATION DETECTIVE: A CRITICAL RHETORIC ANALYSIS OF A PRINTED TEXTBOOK ON HISTORY OF SCIENCE DESIGNED FOR DISTANCE LEARNING
Edmundo Rodrigues Junior
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, Cachoeiro de Itapemirim, edmundo.cruzeiro@gmail.com
Fernando José Luna de Oliveira
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, fernando@uenf.br
Marília Paixão Linhares
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, paixaoli@uenf.br
Cassiana Barreto Hygino
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Arraial do Cabo, cassiana.machado@ifrj.edu.br
Vanessa Leandro de Oliveira Alves
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, vanessaoliveira@bol.com.br
Resumo
Este trabalho analisa um material didático impresso de história da ciência para a educação à distância à luz das categorias da análise retórica crítica descritas em Nascimento e Martins (2005), formadas por: condição de produção, audiência, autoria e ausências. Assim, procura-se descortinar as condições de produção do material didático impresso, revelar a audiência-alvo do texto, descobrir informações sobre a credibilidade do autor da obra e identificar o que está ausente ou o que é silenciado pelo texto. Os resultados encontrados servem de indicador para melhoria da qualidade desse material e podem servir para que o autor incorpore tais resultados ao seu material. Deseja-se que essa avaliação contribua para que o futuro professor adquira uma visão crítica com relação ao material didático impresso de história da ciência para a educação à distância, buscando identificar os diferentes discursos que podem favorecer ou não a sua inclusão como material de apoio pedagógico.
Palavras-chave: análise retórica, material didático, ensino de Física, Educação à distância.
Abstract
This paper analyzes a printed textbook on history of science designed for distance learning on the basis of the categories of critical rhetorical analysis described on Nascimento and Martins (2005), composed of: production state, audience, authorship and absences. Thereby, we try to uncover the production conditions of the textbook, the target audience of the text, the reliability of the author and the missing or silenced aspects of the
text. The results serve as indicators for improving the quality of the material once the author can incorporate such findings in his/her volume. It is hoped that this evaluation contributes for the future teacher to acquire a critical view with respect to the textbook on history of science for distance learning, seeking to identify the different discourses that may favor or not its inclusion as educational material support.
Keywords: rhetorical analysis, textbook, Physics teaching, distance learning Introdução
Os estudos sobre a análise de livros didáticos de física têm-se dedicado à análise de conteúdos de tópicos da física tais como: relatividade restrita (OSTERMANN e RICCI, 2002), da termodinâmica (CARMO, 1999), da acústica (MONTEIRO JÚNIOR, 1999) e da eletricidade (LIMA, 2000).
Recentemente alguns trabalhos sobre a análise de obras escritas de física priorizam identificar a acuidade conceitual de história da ciência e a verificação de possíveis visões deformadas da natureza da ciência veiculadas nessas obras (CORDEIRO e PEDUZZI, 2013; FRANCISCO JUNIOR, ANDRADE e MESQUITA 2015; GOMES e PIETROCOLA, 2011; JIANG e MCCOMAS, 2014)
Martins (2006) sugere que devemos ampliar nossa visão sobre o livro didático, buscando compreender aspectos que transcendem a análise de conteúdos:
Argumentamos que este novo olhar para o livro didático permite avançar para além da constatação de erros conceituais, elaborar reflexões que relacionam diferentes dimensões relevantes do ensino das ciências, tais como linguagem e ensino de ciências, currículos, avaliação, objetivos para o ensino de ciências, formação de professores etc (MARTINS, 2006, p.117)
Pretendemos contribuir com essa nova visão a partir de uma pesquisa que envolve a análise de materiais didáticos impressos de história da ciência para a educação à distância procurando identificar nos textos elementos que trazem informações sobre a credibilidade do autor, o perfil da sua audiência alvo e as condições de produção em que foram escritos tais materiais didáticos impressos.
Neste trabalho apresentamos a análise de alguns trechos do material didático impresso escrito para o curso de licenciatura em Física à distância da Universidade Federal de Santa Catarina. A escolha da amostra ocorreu porque o curso de licenciatura em Física à distância dessa universidade está presente em quinze estados brasileiros, sendo, portanto bastante difundido.
De acordo com o Censo de Educação à Distância (ABED, 2013, p.139), 92% das instituições de ensino que responderam ao censo utilizam obras escritas em seus cursos. Ainda segundo este Censo, as obras escritas podem estar disponíveis no ambiente virtual para download ou são distribuídas diretamente para o aluno (sem a utilização do correio).
O Censo de Educação à Distância (ABED, 2013) revelou ainda que existiam 15.733 cursos à distância no Brasil em 2013 e que houve uma evolução do número de
matrículas de alunos nessa modalidade de ensino, passando de 528.320 alunos em 2009 para 3.529.373 alunos em 2011, chegando à 4.044.315 em 2013.
Esse incremento de matrículas na EAD sinaliza uma demanda maior de produção de objetos de aprendizagem gerando uma preocupação com a qualidade e a transposição didática dos conteúdos presentes nesses materiais.
Em relação à qualidade dos conteúdos, o material didático impresso de História da Ciência para a EAD deve oferecer condições para integrar as diversas disciplinas, articulando o conhecimento disciplinar aos conhecimentos sociais, políticos e econômicos que influenciaram na construção de determinada teoria científica, transcendendo assim o ensino das ciências transmitido apenas através de fórmulas matemáticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica sugerem que:
A superação da fragmentação, portanto, requer que a formação do professor para atuar no ensino médio contemple a necessária compreensão do sentido do aprendizado em cada área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber disciplinar (BRASIL, 2002, p.28)
Assim entendemos que o material didático impresso de História da Ciência deve proporcionar ao futuro professor do ensino básico condições para reduzir essa fragmentação dos conteúdos escolares.
No que se refere à transposição didática dos conteúdos, o professor deve produzir um material dialógico de linguagem acessível aos estudantes e sem perda de rigor científico. Assim, para produzir um material de qualidade, o autor deve conhecer o perfil da sua audiência alvo e as condições de produção (exigências legais) em que está submetido o seu texto didático.
Aspectos teóricos e metodológicos
O referencial teórico-metodológico utilizado nesse trabalho está baseado na análise retórica crítica que relaciona o texto e seu contexto de produção na construção de sentidos pelos sujeitos envolvidos (autor, professor, tutor e audiência) (vide GILL e WHEDBEE, 1997; NASCIMENTO e MARTINS, 2005, PERELMAN e OLBRETCHS-TYTECA, 2005; WENZEL, 1990). Para a análise do texto, utilizamos as seguintes categorias: condições de produção, audiência, autoria e ausência, que procuram estabelecer as relações conceituais entre os sujeitos, o conhecimento científico e o material didático impresso.
De acordo com Nascimento e Martins (2005), existe uma diversidade de definições relacionadas à palavra retórica sendo que, na maioria das vezes, ela encontra-se arrolada à arte de se falar bem, ou à capacidade de se persuadir determinada audiência. Ao reconhecerem as múltiplas definições de retórica, Gill e Whedbee (1997) distinguem duas vertentes: uma que reúne as visões clássicas de retórica e outra que engloba as concepções contemporâneas de retórica crítica. No caso da visão clássica, as concepções encontram-se relacionadas à tradição retórica, que teve suas origens em
Platão e Aristóteles, como técnica de produção textual oral e foi consumada por outros oradores, conforme destaca Júnior (2005):
A retórica de Aristóteles não é o produto da mera idealização de princípios nascidos com ele e por ele convencionados para persuadir e convencer outras pessoas. É, sim, o produto da experiência consumada de hábeis oradores, a elaboração resultante da análise das suas estratégias, a codificação de preceitos nascidos da experiência com o objetivo de ajudar outros a exercitarem-se corretamente nas técnicas de persuasão (JÚNIOR, 2005, p.16).
Assim, para a criação do discurso retórico, os escritores construíam manuais, nos quais a retórica era abordada na perspectiva da composição e onde métodos e técnicas eram desenvolvidos. Já as concepções contemporâneas de retórica procuram expandir os modelos clássicos tendo como objeto de estudo a produção do discurso retórico:
Embora as atividades do retórico crítico nos últimos trinta anos tenham variado, o que elas apresentam de comum é a explicação da dinâmica de interação de um texto retórico com seu contexto, isto é, como um texto responde, reforça ou altera os entendimentos de uma audiência ou de um tecido social da comunidade. (GILL e WHEDBEE, 1997, apud NASCIMENTO e MARTINS, 2005, p. 257).
Segundo Nascimento e Martins (2005), a concepção de audiência também passa a ser problematizada pelos retóricos críticos devido à revolução dos meios de comunicação. Os computadores, por exemplo, permitem que a audiência assuma uma função de autor, participando da construção do texto por meio da montagem das narrativas (hipertexto ou escrita/leitura não linear) e da determinação de quantidade de informação disponibilizada no ambiente virtual. Assim, estruturas são identificadas, discutidas e em alguns casos desconstruídas para que seja determinado como elas operam para produzir entendimentos, admitir modos particulares de visões de mundo ou silenciar pessoas ou pontos de vista. Segundo Gill e Whedbee (1997), os objetivos específicos da retórica crítica podem ser classificados em duas grandes áreas que parecem operar ao mesmo tempo.
Na primeira, a retórica crítica tem como objetivo aumentar o reconhecimento da importância histórica dos textos retóricos: alguns críticos buscam esclarecer os efeitos políticos de discursos orais e escritos, outros examinam a estrutura de textos canônicos, e outros buscam ainda recuperar textos retóricos não apreciados do passado. A segunda área tem como objetivo determinar como a retórica constrói e reconstrói eventos e fenômenos. As duas áreas têm como objetivo comum aumentar o conhecimento de como a retórica opera.
A Retórica da Ciência e do Ensino de Ciências
Segundo Nascimento e Martins (2005), a Ciência ainda é concebida como algo que dispensa recursos retóricos, devido a seu caráter positivista. Neste sentido, o professor não precisaria utilizar de técnicas de convencimento para ensinar os conceitos científicos aos seus alunos, porque a Ciência fala por si própria através dos experimentos. Dessa
forma a Ciência seria considerada neutra e irrefutável. No entanto, Nascimento e Martins
comentam que:
Essa tradição anti-retórica da Ciência vem sendo discutida por alguns estudiosos sintonizados com as teorias de Semiótica Social e da Sociologia da Ciência (BAZERMAN, 1988; MYERS, 1990; GROSS, 1996) em estudos que exploram os processos sociais de construção da autoridade do discurso científico e validação do conhecimento científico (NASCIMENTO e MARTINS, 2005, p. 257).
Os estudos que reconhecem a dimensão retórica no discurso científico foram essenciais para que questões relacionadas à argumentação fossem exploradas também no contexto escolar, mais especificamente, no processo de ensino-aprendizagem de conhecimentos científicos (NASCIMENTO e MARTINS, 2005). No entanto, Martins adverte que:
Alguns cuidados devem ser tomados ao realizarmos transposições envolvendo retórica da Ciência e retórica do Ensino de Ciências, já que a natureza das relações sociais numa sala de aula é completamente diferente da natureza das relações sociais numa instituição de pesquisa científica (MARTINS 2000a, apud NASCIMENTO e MARTINS, 2005, p.257-258).
Nesse mesmo artigo, a autora descreve alguns estudos que discutem a presença da retórica crítica no Ensino de Ciências, como:
Análises de concepções de experimentação e demonstração em atividades de laboratório; os papéis das metáforas e analogias na construção do vocabulário científico e da argumentação dos cientistas, e as consequências desse fato para a sala de aula; exemplos de como as entidades científicas são construídas no discurso da sala de aula; desenvolvimentos de esquemas de análise que enfatizam o papel da interação verbal e instrumentos culturais no processo de construção de significações; análises de formas de explicação tipicamente encontradas em livros didáticos de Ciências (MARTINS 2000a, apud NASCIMENTO e MARTINS, 2005, p.258)
Entendemos que o uso da retória crítica na sala de aula esteja associado à compreensão e aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem. O emprego de analogias e as aulas dinâmicas de laboratório com a participação ativa dos alunos, assim como o uso da História da Ciência na sala de aula, por exemplo, podem favorecer a aprendizagem dos conceitos científicos pelos alunos, na maioria das vezes considerados difíceis por eles.
Etapas do desenvolvimento da pesquisa
Nossa identificação com a Educação a Distância começou a partir da atuação como tutor a distância de Matemática, disciplina que pertence ao curso de Licenciatura em Informática do Instituto Federal do Espírito Santo, seguida, posteriormente, como
Designer instrucional nesse mesmo curso auxiliando os professores no planejamento das
disciplinas que eles ministravam. De acordo com Secretaria de Educação à Distância (SEED, 2007), o tutor na educação a distância deve esclarecer dúvidas por meios de
ferramentas de comunição; promover espaços de construção coletiva de conhecimento; selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos, bem como participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem junto com os professores responsáveis pelo planejamento e execução da disciplina. Conforme Palloff e Pratt (apud BEHAR, 2009), o termo Design instrucional refere-se ao planejamento de materiais educacionais digitais ou impressos. Assim, o Designer instrucional é o indivíduo que colabora com o planejamento das disciplinas do professor. Na educação à distância, o
Designer instrucional auxilia o docente na organização e seleção dos conteúdos que
serão disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem e na elaboração do material didático impresso.
Nosso interesse pela História da Ciência iniciou-se na Universidade Estadual Norte Fluminense no ano de 2011 quando participava dos encontros interdisciplinares organizados pelos professores do Centro de Ciências e Tecnologia e do Centro de Ciências do Homem. Esses encontros aconteciam às quintas-feiras e tinham como objetivo o estudo sobre a História da Ciência, bem como sua transposição didática para as diversas modalidades do ensino.
A seguir serão apresentadas as etapas envolvidas no desenvolvimento desta pesquisa.
Inicialmente foram pesquisados na internet (BRASIL, 2013) os cursos de licenciatura em Física oferecidos na modalidade à distância no Brasil, cadastrados pelo Ministério da Educação. Foram encontrados apenas seis cursos de licenciatura em Física à distância com natureza jurídica privada; três com natureza jurídica pública estadual e 15 cursos com natureza jurídica pública federal, distribuídos em várias unidades federativas brasileiras (15 polos).
O curso de licenciatura em Física a distância da Universidade Federal de Santa Catarina é oferecido na maior parte do território nacional, estando presente em quinze estados brasileiros. Por isso, optamos por analisar o material didático impresso de história da ciência dessa instituição porque esse material encontra-se bastante difundido entre alunos da licenciatura em física à distância no Brasil. Essa é, portanto, a justificativa que balizou a escolha do material desse curso.
Em seguida entramos em contatos por e-mail com essa instituição, solicitando os materiais didáticos impressos de História da Ciência utilizados em seu curso, os quais nos foram enviados pelo mesmo canal de comunicação, ou seja, por e-mail.
O material didático impresso de História da Ciência do curso de licenciatura em Física à distância da Universidade Federal de Santa Catarina possui 132 páginas distribuídas em 07 capítulos. Selecionamos para a análise, o texto de apresentação da disciplina e os capítulos 1 e 2. A razão para a escolha do texto de apresentação deve-se ao fato de ele conter informações sobre os objetivos do ensino da disciplina, informações fundamentais para o aprendizado do estudante. Os capítulos 1 e 2 foram selecionados porque abordam os conceitos de força e movimento, ramos da mecânica clássica que estamos mais familiarizados. Peduzzi (2011) alerta que embora as concepções prévias dos estudantes do nível secundário em relação ao movimento sejam convergentes com
os pensamentos de Aristóteles, o desenvolvimento histórico da força e do movimento ainda é incipiente nos textos do ensino médio:
Em mecânica, por exemplo, de longe a parte da Física mais explorada no ensino secundário, é notável a semelhança de certas ideias mantidas por estudantes de qualquer nível de escolaridade sobre o movimento dos corpos com algumas ideias presentes na física aristotélica [...]. Mas é pouca, quando não inteiramente inexistente, a ênfase atribuída por livros de textos do ensino médio brasileiro e também universitário, entre aqueles mais consultados, a aspectos históricos da relação entre força e movimento. (PEDUZZI, 1992 apud PEDUZZI, 2011, p. 25).
A tabela 1 mostra a descrição do material didático impresso analisado. Tabela1- Descrição do material didático impresso analisado. Título do
material didático impresso
Autor Edição Ano Editora
Unidades ou Capítulos analisados
Títulos dos capítulos analisados Evolução dos conceitos de Física Luiz O. Q. Peduzzi 1a 2011 UFSC Texto de apresentação e capítulos 1 e 2
Capítulo 1: Sobre a História e o Ensino da Física Capítulo 2: Força e Movimento:
de Thales a Galileu. Categorias utilizadas na análise do material didático
As categorias para a análise do nosso corpus foram adaptadas de Nascimento e Martins (2005). Essas categorias procuram entender as diversas formas de aliança dos diferentes sujeitos com o texto e as consequentes variações nas possibilidades de compreensão.
A seguir encontra-se a descrição dessas categorias:
Condições de produção: Identificação dos eventos históricos e das questões
sociais que influenciaram o autor e tornam-se determinantes na seleção de aspectos composicionais do texto. O texto passa a ser compreendido na medida em que identificamos os eventos aos quais ele se dirige ou responde. As condições de produção ocorrem em um contexto geral e outro específico, que serão explicitados adiante.
Audiência: Pode ser uma audiência real (público alvo explícito) ou audiência tácita
(público alvo implícito). A primeira busca identificar por meio de marcas textuais, a audiência real atingida pelo texto. A audiência tácita difere da audiência real por não ser declarada como sendo público alvo do autor. A audiência tácita é criada pelo autor com base na imagem que ele possui de sua audiência, existindo somente no mundo simbólico do texto. Portanto, trata-se da identificação da imagem que o autor constrói de sua audiência.
Autoria: Depende da credibilidade do autor e das características do enunciador. A
credibilidade das informações apresentadas no texto pode estar baseada em fatores distintos: na figura do autor em resultados consolidados do campo de conhecimento (História da Ciência), em fontes conceituadas (jornal, livro, revista); na figura de cientistas e instituições de pesquisa de ensino. O enunciador é o avatar do autor que surge no
mundo das palavras, consiste em uma representação da imagem do autor que é criada no mundo simbólico do texto. Busca-se identificar a forma com que a figura do autor é colocada ou ausentada do texto.
Ausências: Busca-se identificar o que está ausente ou o que é silenciado pelo
texto, discutindo-se as escolhas feitas pelo autor durante a elaboração do texto. Análise dos dados
Condições de produção
As condições de produção compreendem os sujeitos e a situação que, em um sentido específico, remetem para as condições de enunciação, e em um sentido geral, incluem o contexto sócio-histórico, ideológico (ORLANDI, 1999). Com isso, o contexto no qual o texto encontrava-se inserido durante sua produção estabelece determinadas características textuais. Buscamos nessa categoria de análise identificar as condições de produções gerais e específicas dos textos. No contexto desse artigo, os primeiros dizem respeito ao cenário atual da educação à distância no Brasil. Já os contextos específicos se referem à predominância dos materiais didáticos impressos, como meio principal de comunicação na educação à distância, e a História da Ciência nos currículos de Ciência.
Contexto geral: A Educação à distância
“A Educação à distância é o processo de ensino, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente” (MORAN, 2002, p. 1). O correio, o rádio, a televisão, o vídeo e a internet são exemplos dessas tecnologias que promovem a educação à distância. Segundo Rodrigues (2011), as características atuais da educação à distância são: a separação espacial e temporal entre professor, aluno e instituição; utilização sistemática de meios e recursos tecnológicos nos processos de comunicação; autoaprendizagem individual e/ou coletiva; formas tutoriais de acompanhamento e apoio ao aluno; formas de comunicação bidirecional e/ou interativa; propostas de democratização da educação, ampliando-se o acesso das minorias, dos trabalhadores, das pessoas isoladas à formação continuada; e qualificação profissional.
A EAD no exterior e no Brasil não é assunto recente. Alguns compêndios citam as epístolas de São Paulo às comunidades cristãs da Ásia Menor, registradas na Bíblia, como a origem histórica da Educação a Distância (GOUVÊA e OLIVEIRA, 2006). No Brasil, os primeiros dados conhecidos da educação à distância são do início do século XX. Em 1904, O Jornal do Brasil registrou, na primeira edição da seção de classificados, um anúncio que oferecia profissionalização por correspondência para datilógrafo. Em meados da primeira década do século XXI, o Ministério da Educação, através do art. 2º do decreto número 5.622, de 2005, regulamenta a educação à distância no Brasil e estabelece os níveis em que essa modalidade pode ser ofertada, a saber: educação básica; educação de jovens e adultos (EJA); educação especial; educação profissional e educação superior.
O Censo de Educação à Distância (ABED, 2013) revelou que havia 15.733 cursos à distância no Brasil em 2013 e que houve uma evolução do número de matrículas de alunos nessa modalidade de ensino, passando de 528.320 alunos em 2009 para 3.529.373 alunos em 2011, chegando à 4.044.315 em 2013.
O curso de licenciatura em física da Universidade Federal de Santa Catarina iniciou suas atividades em 22 de fevereiro de 2006. O curso é reconhecido pelo MEC (DOU, 2013, p.13) e oferece 500 vagas anuais no estado de Santa Catarina. O número de vagas disponível é muito maior se considerarmos o território Nacional.
Contexto específico: A predominância do material didático impresso na educação à distância.
O incremento do número de matrículas na educação à distância descrito no item anterior sinaliza uma demanda maior de produção de objetos de aprendizagem, gerando uma preocupação com a qualidade dos conteúdos presentes nesses materiais. Segundo o Censo de Educação à Distância (ABED, 2013, p.139), 92% das instituições de ensino que responderam ao censo utilizam obras escritas em seus cursos. Ainda segundo este Censo, as obras escritas podem estar disponíveis no ambiente virtual para download ou são distribuídas diretamente para o aluno (sem a utilização do correio). A predominância e a importância do material didático impresso (ou texto para a EAD) ressoam em trechos escritos por Moore (2008):
O texto é, sem margem de dúvida, a mídia mais utilizada na educação à distância e, apesar do incremento da comunicação on-line que usa texto, a maioria dos textos ainda é veiculada na forma impressa. Isto acontece porque os alunos e professores estão muito acostumados com os materiais impressos e possivelmente terão um bom entendimento sobre como usá-los. Além disso, os materiais didáticos impressos são portáteis e não estragam ou quebram com facilidade, o que os torna confiáveis e convenientes para a utilização. (MOORE 2008, p.78).
O tipo de material didático impresso mais comum na EAD se aproxima de um guia de estudo. Os textos presentes nesses guias não devem transmitir apenas os conteúdos, mas também os caminhos que o aluno deve trilhar para aprender tais conteúdos. Ainda de acordo com Moore (2008):
[...] não existe nenhuma tecnologia melhor que o guia de estudo para comunicar as metas e os objetivos dos instrutores e sua abordagem geral e filosófica a respeito da disciplina [...] porque esses são temas que os alunos precisam revisar com muita frequência e, quando o fazem, precisam ser capazes de refletir, analisar e aplicar, por sua própria conta, o que está sendo comunicado pelo texto. Outras tecnologias apresentam informações de um modo mais superficial e baseado em impressões, o que não é adequado para esses processos. O guia de estudo pode transmitir as opiniões dos instrutores e conselhos a respeito de como estudar a matéria; por exemplo, sugerindo quanto tempo dedicar a um tópico ou exercício específico (MOORE, 2008, p. 79).
Portando, o Guia de estudo além de conter o texto da matéria, deve ter informações sobre instruções e orientações para os estudantes. Assim, a linguagem escrita presente nesses materiais deve ser dialógica, com o objetivo de mediar à comunicação ente alunos com o professor. Em relação ao material didático impresso, Preti (2010, p. 14), comenta que:
1) Trata-se de tecnologia que não é nova, no entanto ainda tem espaço garantido numa sociedade em que tecnologias novas se tornam cada vez mais populares e sedutoras. Segundo Raquel G. Barreto (2000), “a
multimídia interativa deixa muito pouco espaço para a imaginação [...]. A palavra escrita, ao contrário, estimula a formação de imagens e evoca metáforas cujo significado depende, sobretudo, da imaginação e da experiência do leitor”.
2) É a tecnologia que faz parte de nossa formação escolar (e de nossos estudantes), de nosso campo profissional (ainda mais quando os estudantes são professores em exercício), tecnologia que melhor dominamos.
3) Na educação à distância, ainda predomina o uso dessa tecnologia por ser mais acessível.
Percebe-se assim que apesar do incremento das novas tecnologias na educação, o material didático impresso continua presente como principal meio de veiculação dos conteúdos.
Não tivemos acesso ao ambiente virtual do curso de licenciatura em física da Universidade Federal de Santa Catarina para comparar a quantidade de textos escritos com outras mídias (simulação, vídeos, etc). No entanto tivemos acesso ao projeto político pedagógico desse curso. Esse documento orienta que o material impresso deve ser “elaborado a partir da idéia de que esse é um espaço de diálogo entre o professor/ autor e o aluno” (PPP, 2013, p.77) e que a plataforma virtual utilizada nessa licenciatura em física deve “expandir os limites do material impresso, ao proporcionar uma leitura hipertextual e multimídia dos conteúdos curriculares” (PPP, 2013, p.78).
A partir da leitura do material impresso observou-se uma dificuldade do autor em utilizar uma linguagem dialógica com o professor ou aluno, contrariando o projeto político pedagógico do próprio curso. Um exemplo de um material impresso com tais características está sendo usado no curso de licenciatura em física à distância na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (vide: Ferreira e Martins, 2008, Aula 1)
Contexto específico: a História da Ciência nos currículos de Ciência
Os debates para a anexação da História nos currículos de Ciências e no ensino das Ciências foi um assunto amplamente discutido em todo o século XX (DUARTE, 2007). Todavia, já existiam estudos ingleses no final do século XIX, que defendiam a abordagem da História da Ciência no ensino, como uma maneira de motivar os discentes nas aulas de Ciências (SEQUEIRA e LEITE, 1988). No Brasil as orientações para o ensino de Ciências aparecem implicitamente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Parecer CNE/CP 9/2001). Esse documento sugere que o futuro professor do ensino básico deve reunir condições para superar a fragmentação dos conteúdos:
A superação da fragmentação, portanto, requer que a formação do professor para atuar no ensino médio contemple a necessária compreensão do sentido do aprendizado em cada área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber disciplinar (BRASIL, 2002, p.28)
O Parecer CNE/CP 9/2001 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Esse documento estabelece as orientações gerais para a formação dos professores, mas não se referem à contribuição de nenhuma disciplina específica neste sentido. Para solucionar esse problema Ferreira e
Meirelles (2011) apresentam um artigo no VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC), no qual fazem uma análise do parecer CNE /CP/2001 e os demais pareceres posteriores a essa data. As autoras identificam nesses documentos algumas características que remetem indiretamente ao ensino de Ciências. Essas características estão relacionadas à importância do ensino de Ciências para a formação geral do cidadão, o conteúdo curricular de Ciências e a importância da pesquisa para a sua compreensão, a interação das especificidades entre os professores, a prática no ensino de Ciências, a organização curricular e a carga horária dedicada ao ensino de conteúdos científicos. A abordagem da História da Ciência nesse contexto aparece indiretamente relacionada às propostas interdisciplinares, conforme palavras de Ferreira e Meirelles (2011):
Para exercer a interdisciplinaridade exigida no documento (CNE/CP 2005) é necessário ter uma vivência considerável em ciências. Ser cientificamente culto envolve simultaneamente aprender ciências (conceitos), aprender sobre ciências (métodos, evolução, história da ciência, atitude de abertura e interesse por relações complexas entre ciências, tecnologia, sociedade e ambiente) e aprender a fazer ciência (pesquisa e resolução de problemas). (HODSON apud FERREIRA e MEIRELLES, 2011, p. 8).
Assim, o material didático impresso de História da Ciência para a educação à distância deve oferecer condições para exercer a interdisciplinaridade. Isso é possível, através da articulação do conceito científico aos conhecimentos tecnológicos, sociais, políticos, econômicos e religiosos que influenciaram na construção de determinada teoria científica.
A História da Ciência, por essência, é interdisciplinar e o material didático impresso de História da Ciência do curso de licenciatura em física à distância da Universidade Federal de Santa Catarina não é exceção. Encontramos no material excertos que favorecem a conexão dos conceitos científicos com aspectos religiosos e políticos
Aristóteles, no entanto, continua a ser largamente difundido na universidade dos séculos XV e XVI. Além dos filósofos que o estudam e disseminam as suas idéias, ele conta com um poderoso aliado na defesa de premissas básicas de sua filosofia natural, a Igreja Católica. Para tal Instituição, o conceito de uma Terra estacionária, diferente do resto do universo e centro de tudo traduzia, de forma inequívoca, o interesse do Criador de todas as coisas em assegurar um lugar de destaque para o ser gerado à sua imagem e semelhança (PEDUZZI, 2008, p.99).
Com a eleição para papa do cardeal Maffeo Barberini, que se torna Urbano VIII em agosto de 1623, Galileu começa a sondar o ambiente político para novas investidas a favor da teoria copernicana, pois de há longo tempo vem mantendo uma relação de cordialidade e amizade com a família Barberini e, particularmente, com o homem que agora tem o comando da Igreja Católica (PEDUZZI, 2008, p.114)
A interdisciplinaridade requerida nas diretrizes curriculares para a formação de professores também é exigida em outras disciplinas do curso de licenciatura em física à distância da Universidade Federal de Santa Catarina, conforme consta no seu projeto político pedagógico:
Para o curso de Licenciatura em Física, entendemos que este aspecto da formação deve acontecer ao longo do curso, a partir de discussões teóricas na disciplina Didática, porém dar-se-á de forma mais intencional e efetiva ao longo do desenvolvimento das disciplinas integradoras denominadas Instrumentação para o Ensino de Física, Metodologia de Ensino e Prática de Ensino/Estágio (PPP, 2013, p.13)
Audiência
Audiência real
“A audiência real dos textos é formada por leitores empíricos, ou seja, leitores que têm contato com o texto” (NASCIMENTO e MARTINS, 2005). Dessa forma, procura-se identificar a audiência que tem maior possibilidade de interagir empiricamente com o material didático impresso, que são as audiências preferenciais desse texto. A audiência real do nosso corpus é formada por estudantes dos cursos de licenciatura em Física à distância, professores de História da Ciência, tutores e autor do material didático impresso. O material didático impresso serve como suporte ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os textos de apresentação desses materiais são direcionados para determinada audiência ou público alvo, geralmente os alunos. No entanto, os professores de História da Ciência, assim como os tutores, também constituem parte dessa audiência uma vez que são eles que estão em contato com o texto e ajudam o aluno a construir o conhecimento, conforme observamos na citação a seguir que pertence ao nosso corpus:
Por certo, todo o material instrucional disponibilizado ao estudante, tanto em cursos de Física na modalidade presencial quanto de ensino a distância, não prescinde das ações do professor e de tutores construtivistas em sintonia com os seus objetivos, que se empenham no sentido de auxiliar o estudante no esclarecimento de suas dificuldades. Afinal, é na raiz da relação triádica entre professor (tutor), aluno e matéria instrucional que o ensino se consuma, quando o significado do material que o aluno capta é o significado que o professor (tutor) pretende que esse material tenha para o aluno (GOWIN, 1981). De qualquer modo, é importante ressaltar que a aquisição de significados é uma experiência idiossincrática, que demanda esforço e dedicação (PEDUZZI, 2011, texto de apresentação do autor).
As críticas dos professores, tutores e alunos em relação aos textos do material didático impresso podem servir para o autor revisar seus textos. Assim, o autor se revela também uma audiência dos seus próprios escritos.
No ano de 2014, apresentamos uma proposta de critérios para a avaliação de material didático impresso de história da ciência para a educação à distância (Vide Rodrigues Junior et al, 2014) que oferece condições para o autor revisar seu material.
Audiência tácita
A audiência tácita ou implícita pode ser entendida como a imagem de audiência que o autor cria apenas no mundo simbólico do texto (NASCIMENTO e MARTINS, 2005). Segundo Orlandi (1999), o autor reconhece uma exterioridade à qual ele deve se referir. Assim, ele estabelece marcas textuais que permitem identificar as imagens
(representações) que ele possui da sua audiência. A audiência tácita refere-se às habilidades ou objetivos de leitura que o autor acredita que os leitores devem possuir, para que os conteúdos sejam compreendidos. No texto em análise podemos destacar:
Estando os textos voltados para uma disciplina de História da Física situada ao final da grade curricular, espera-se que os conceitos físicos disponíveis na estrutura cognitiva do estudante que a cursa sirvam de subsunçores para o seu envolvimento não apenas com os produtos dessa ciência, mas também com os processos relativos à gênese das teorias (PEDUZZI, 2011, texto de apresentação do autor).
Segundo Orlandi (1999), a compreensão dos conteúdos pela audiência depende do seu contexto histórico-social, tendo, portanto, sua identidade configurada pelo lugar social em que se define sua leitura, pela qual é considerada responsável. Essa preocupação está no texto do autor ao revelar as atividades que o leitor deve exercer após a leitura do material didático impresso. Ele sugere à audiência analisar os pontos positivos e negativos em relação à presença da História da Ciência no ensino:
Após a leitura das seções deste capítulo, o aluno deve desenvolver uma análise preliminar dos argumentos favoráveis e contrários à presença da história no ensino da Física, com o devido detalhamento e registro, a fim de contrastá-la com outra, a ser realizada por ele mesmo, ao final da disciplina “Evolução dos Conceitos da Física”. Esse procedimento metodológico não visa detectar “acertos e erros”, mas sim ao exercício da crítica (no caso, a autocrítica) para corroborar ou refutar hipóteses a partir do “dado empírico”. Afinal, na ciência, faz-se exatamente isso (PEDUZZI, 2011, p. 20).
Ao analisar os textos, a audiência poderá emitir sua opinião, e isto depende do contexto social em que ela está inserida e também da sua própria história. Por exemplo, se a audiência for contrária à inserção da História da Ciência no ensino, provavelmente acredita na concepção positivista da Ciência, isto é, o conhecimento científico verdadeiro é somente aquele que pode ser mensurável ou verificado experimentalmente. Se a audiência for favorável ao uso da História da Ciência no ensino, talvez ela acredite na contextualização sociocultural dos conteúdos, reconhecendo assim a Ciência como uma construção humana em um contexto cultural, social, político e econômico.
Autoria
Segundo Orlandi (1999, p. 76), “Não basta falar para ser autor. Aprender a se representar como autor é assumir, diante das instâncias institucionais, esse papel social na sua relação com a linguagem: constituir-se e mostrar-se autor”. Assim, percebe-se que a linguagem do autor está relacionada a certas condições de produção do seu discurso que lhe confere confiabilidade no seu dizer. Essas condições de produção envolvem a credibilidade do autor, revelada através da sua autoridade e as suas intenções ao transmitir o conhecimento científico para sua audiência; ou envolve a linguagem usada como sujeito enunciador, por exemplo, o autor pode se revelar ausente de determinado texto ao usar no texto o sujeito indeterminado.
Credibilidade: Autoridade do enunciador
O material didático impresso não apresenta informações sobre o autor. No entanto sua formação e experiência profissional, obtidas no curriculum Lattes, o credencia a escrever textos sobre a História da Ciência.
Possui graduação em Bacharelado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1973), mestrado em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980) e doutorado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática pela Universidade Federal de Santa Catarina (1998). É professor do Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina desde 1976. No Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina, orienta, atualmente, pesquisas voltadas à investigação do potencial didático, cultural e epistemológico da história da ciência para o ensino da Física. É um dos editores do periódico Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
Essas informações sobre o autor do material didático impresso ajudam a construir uma autoridade que confere credibilidade às informações.
Credibilidade: conhecimento científico
O conhecimento científico no material didático impresso é organizado para que o aluno adquira uma visão crítica em relação ao uso da História da Ciência na sala de aula. No capítulo 1 são apresentados os argumentos favoráveis e contrários ao seu uso na sala de aula. Dessa forma o texto escrito não se prende a uma única ideologia ou forma de pensar sobre a viabilidade de inserir a História da Ciência no ensino.
Os argumentos contrários ao uso da História da Ciência no ensino apresentados pelo autor são: a) As teorias já descartadas pela Ciência aparecem geralmente em um contexto muito simplificado no presente; b) O aluno não precisa da História da Ciência porque ele já encontra problemas suficientes para compreender os paradigmas vigentes; c) a seleção e a utilização de materiais históricos com fins didáticos, desfigurados, cheios de omissões, têm tornado inevitável à presença de uma História da Ciência de má qualidade no ensino de Física. Se essa pseudo-história, ou história simplificada, for à única possível, então ela deve ser evitada; d) veicular o envolvimento de cientistas com ideias e concepções metafísicas, religiosas, astrológicas etc., pode enfraquecer as convicções do estudante na objetividade da Ciência; e) a Física, como uma ciência objetiva, dispensa avaliações históricas subjetivas, que inevitavelmente dependem de concepções filosóficas de diferentes matizes para a sua análise.
Não concordamos com tais argumentos contrários:
a) As teorias consideradas “descartadas” pela ciência (por exemplo, a de Aristóteles) aparecem bastante atualmente quando se estuda as concepções prévias dos estudantes. A concepção de movimento de Aristóteles, por exemplo, é semelhante a dos alunos que começam a estudar Física. Segundo Dewitt (2005), os pressupostos de Aristóteles estão presentes nas evidências diretas de observação, porque não percebemos o movimento da Terra e nem sentimos, por exemplo, o vento colidindo com a nossa face.
Na verdade, quando você olha pela janela, percebes a Terra como se ela fosse estacionária. Assim, a história da ciência auxilia o professor no entendimento das concepções prévias dos discentes e reconhecimento das suas dificuldades, possibilitando ao docente trilhar caminhos para efetuar a transição entre o conhecimento de senso comum apresentado pelo aluno e o conhecimento científico.
b) O aluno precisa da história da ciência para compreender inclusive o paradigma vigente. Segundo Matthews (1995) a história da ciência promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento. Assim a história da ciência mostra a evolução dos conceitos científicos o que pode favorecer inclusive o aprendizado de leis e teorias atuais. c) Os materiais adequados de história da ciência evitam transmitir a pseudo-história ou pseudo-história simplificada. Materiais adequados de pseudo-história da ciência são aqueles que evitam transmitir a história da ciência como Anedotas, chamados mitos anódinos (ALONSO et al , 2013; GRAVOUGLU, 2007, p.17); evitam a difusão do anacronismo (FORATO, 2009), evitam transmitir as visões deformadas da natureza da ciência descritas em Gil Pérez et al (2001) tais como : a visão ahistórica e a visão individualista e elitista, dentre outras.
Existem na literatura diversos materiais que são considerados adequados para ensinar história da ciência: os quatro volumes de “Breve história da Ciência Moderna” (BRAGA et al, 2004) traz episódios da história da ciência, mostrando as controvérsias científicas que ocorreram desde a idade média até o século XIX. A obra “Aprendendo ciência e sobre sua natureza: abordagens históricas e filosóficas” (SILVA e PRESTES, 2013) traz uma coletânea de episódios históricos e relatos de práticas docentes com história da ciência. Artigos científicos que mostram a interface entre a história da ciência e ensino podem ser encontrados em vários periódicos nacionais e internacionais.
d) A construção de um conhecimento científico pode envolver fatores não racionais. A idéia de conservação da quantidade de movimento de René Descartes, por exemplo, “definiu que certa quantidade de movimento havia sido dada por Deus ao universo. Por considerar a imutabilidade uma das características de Deus, Descartes concebeu que essa quantidade de movimento inicial se conservava” (FERREIRA e MARTINS, 2008, p.14, Aula 8). Assim, mostrar ao aluno que a construção das leis e teorias envolve também aspectos não racionais, como o “conteúdo metafísico” (OLIVEIRA et al, 2013) deixa a física mais humana, e enriquece “significativamente o conteúdo da Física, dando vida a essa matéria” (RODRIGUES et al, 2012).
e) A construção Leis e teorias são guiadas por hipóteses definidas a priori e podem conter elementos subjetivos.
Durante quinze anos (1910-1925) houve uma controvérsia científica entre os cientistas Robert Andrews Millikan e Felix Ehrenhaft sobre a existência ou não da carga elétrica elementar. Milikan acreditava que o elétron era indivisível enquanto Ehrenhaft acreditava na existência de subelétrons (FORMOSINHO, 2007, p.327). Os dois cientistas chegaram a conclusões distintas observando dados similares, mas “as conjecturas
interpretativas ou a ausência delas é que os conduziram a conclusões opostas” (FORMOSINHO, 2007, p.327).
Algumas notas do laboratório de Millikan mostraram que foram realizadas medições utilizando 140 gotas de óleo, enquanto os resultados publicados por ele eram referentes à 58 gotas. (PARASKEVOPOULOU e KOLIOPOULOS, 2011, p.944).
Percebe-se assim que Milikan rejeitou cerca de 60% das suas medições. Parece que a razão para isso foi que os dados rejeitados contrariavam sua hipótese a priori sobre a existência da carga elétrica elementar (PARASKEVOPOULOU E KOLIOPOULOS, 2011, p.946)
A controvérsia sobre o elétron demonstra que dados empíricos similares podem ser interpretados de maneira distinta. Essa interpretação pode ser guiada por uma hipótese subjetiva (PARASKEVOPOULOU E KOLIOPOULOS, 2011, p.946).
Percebemos assim que a ciência não é neutra e os cientistas formulam idéias e concepções fora do âmbito da Ciência para justificar suas teorias.
Entendemos que este elemento subjetivo da Natureza da Ciência deva ser apresentado com cautela ao aluno para evitar visões relativistas radicais da ciência. Segundo Forato et al (2011), é importante que o aluno entenda também a ciência como uma construção racional, valorizando a importância das observações, das hipóteses e das experiências para a construção do conhecimento científico.
Os dois experimentos realizados para comprovar a teoria da relatividade geral de Einstein contribuíram para uma visão mais real da ciência porque ajudou a refletir sobre o método empírico- indutivo no qual parte sempre de um grande número de observações para obter as leis e conceitos por indução.
A experiência continua sendo relevante para a ciência. O próprio Einstein sobre a física teórica, dissera que a experiência o auxiliou a sugerir conceitos, mas estes conceitos podem “permitir livres criações do intelecto humano que devem naturalmente passar depois pelo crivo da experiência” (ROCHA, 2011, p.295).
Assim, reconhecemos a importância dos experimentos. Todavia sabemos que os dados brutos não emergem naturalmente da experiência e podem sofrer influências de fatores não racionais.
Por sua vez, os argumentos favoráveis ao uso da História no ensino apresentados pelo autor são: a) O estudo da gênese de conceitos e teorias enseja ao estudante o envolvimento com uma Ciência mais realista, dinâmica, criativa, em constante transformação; b) a história e a filosofia da Ciência/Física podem promover a alfabetização cultural do indivíduo; c) a história e a filosofia da Ciência/Física podem ser utilizadas para lidar com dificuldades conceituais dos estudantes e, particularmente, com a problemática das concepções alternativas, à luz de um ensino construtivista; d) evita a concepção de ciência neutra; torna as aulas de Física mais desafiadoras e reflexivas, promovendo o desenvolvimento do pensamento crítico.
Concordamos com todos estes argumentos favoráveis à utilização da história da ciência no ensino.
Enunciador:
Notamos que o autor utiliza o sujeito indeterminado no texto de apresentação, revelando-se dessa forma ausente do texto:
No primeiro capítulo, intitulado “Sobre a história e o ensino da física”, discute-se o potencial didático, cultural e epistemológico da história da Física para o ensino. Contudo, apresentam-se também argumentos contrários a essa inserção. Com isso, objetiva-se não apenas oferecer subsídios para um posicionamento inicial do aluno sobre esse assunto, mas gerar expectativas para o seu envolvimento crítico e consciente com as matérias abordadas na disciplina Evolução dos Conceitos da Física (PEDUZZI, 2011, texto de apresentação do autor).
O sujeito indeterminado manifesta-se através da utilização do pronome “se”.
Ausências
Conforme Gill e Whedbee (1997, apud Nascimento e Martins, 2005), ao privilegiarmos determinados aspectos de um evento quando fazemos uso da linguagem, estamos também negando ou silenciando muitos. Com base nessa consideração, buscamos identificar o que “não é dito” nos capítulos analisados. Essa categoria de análise está relacionada a um conceito bastante explorado pela Análise do Discurso francesa: O não dito:
Na análise do discurso, há noções que encampam o não dizer: A noção de interdiscurso, a de ideologia, a de formação discursiva. Consideramos que há sempre no dizer um não dizer necessário. Quando se diz “x”, o não dito “y” permanece como uma relação de sentido que informa o dizer de “x”, o não dito “y” permanece como uma relação de sentido que informa o dizer de “x”. Isto é, uma formação discursiva pressupõe uma outra (ORLANDI, 1999, p. 82).
Ao analisar os capítulos selecionados do material didático impresso, não identificamos a presença da História da Ciência no Brasil (não dito).
Ao omitir a história da ciência no Brasil (não dito), na perspectiva da análise do discurso, o autor talvez esteja dizendo que a história da ciência no Brasil não foi relevante para o desenvolvimento da ciência (o dizer).
Segundo Santos-Neto (2007), valorizar a ciência realizada no Brasil pode: a) evitar com que as pesquisas sejam percebidas pelos estudantes como desnecessárias e sem tanto valor. b) contribuir para uma maior valorização no que diz respeito à importância do país na produção e desenvolvimento do conhecimento científico universal, como uma ampla rede social; d) aproximar os estudos de ciência das características e significações locais, o que também pode tornar as aulas de ciências mais interessantes.
Episódios da História da Ciência no Brasil e estratégias de ensino para trabalhar com tais episódios podem ser incorporados no capítulo 2 sobre força e movimento.
Pode-se inserir o episódio da expedição do francês Pierre Couplet ao Brasil colonial (ver Moreira, 1991) e o episódio as observações astronômicas do padre Valentin Stansel no período colonial do Brasil (vide: Camenietzki, 1995, 1999, 2003).
Sobre a estratégia de ensino pode-se utilizar o estudo de caso histórico segundo as orientações de Stinner (2003).
Considerações finais
Analisamos, à luz da retórica crítica, o prefácio e os dois primeiros capítulos do material didático impresso de História da Ciência, utilizado no curso de licenciatura em Física a distância da Universidade Federal de Santa Catarina.
A análise retórica crítica busca destacar as relações existentes entre sujeitos, texto, contextos e discursos. Para tanto, a discussão de aspectos relacionados às condições de produção, autoria, audiência e ausências, torna-se necessário para um melhor entendimento do material didático impresso enquanto texto que concretiza o discurso científico escolar.
Em relação à categoria “Condições de Produção”, verificamos que o material didático impresso está dentro do contexto geral da educação à distância. O contexto geral que foi produzido o material impresso analisado é diferente, portanto, do contexto geral em que foram produzidos os textos de genética descritos em Nascimento e Martins (2005). Neste último o discurso das políticas pedagógicas oficiais (PCN1 e PNLD2)
permeia a construção desses textos.
A linguagem utilizada na análise do material impresso de História da Ciência não é dialógica, o que pode suscitar dificuldades de leitura do aluno que estuda à distância. Sugerimos a leitura do material didático impresso de história da ciência utilizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (vide: Ferreira e Martins, 2008- Aula 1).
Em relação à categoria “Autoria”, verificamos que o material analisado não apresenta informações sobre o autor. Todavia, sua formação acadêmica e experiência profissional, obtidas no curriculum lattes, o credencia à escrever textos sobre a História da Ciência. O autor pretende que o futuro professor incorpore um conhecimento científico crítico em relação ao uso da História da Ciência na sala de aula porque descreve os argumentos favoráveis e contrários do ensino da história da ciência.
Em relação à categoria “Audiência”. Verificamos que a audiência real do texto de apresentação do material é composta por alunos, professores de História da Ciência e tutores. O curso de licenciatura em física a distância da Universidade Federal de Santa Catarina é reconhecido pelo Ministério da Educação (DOU, 2013, p.13) e oferece 500 vagas anuais para o estado de Santa Catarina. Este número de vagas, no entanto é muito maior se considerarmos os outros estados brasileiros. A disciplina “evolução dos conceitos de física” é oferecida no 10º período (último período). De acordo com edital 03/2013 existe uma vaga de tutor para essa disciplina. Ainda segundo esse edital, a carga horária deste tutor é de 20h semanais. Sua principal atribuição é esclarecer as dúvidas dos alunos em relação ao material didático impresso e também no ambiente virtual. A audiência tácita, que significa às habilidades ou objetivos de leitura que o autor acredita que os leitores devem possuir, para que os conteúdos sejam compreendidos. O autor
1 PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio. 2 PNLD- Programa Nacional do Livro Didático.
espera que os conceitos físicos descritos no material sirvam para que o futuro professor visualize o processo de construção das teorias científicas. Nascimento e Martins (2005) trazem exemplos que revela a audiência tácita em textos de genética: “Interpretar e compreender imagens características do discurso científico (como, por exemplo, um esquema que representa a clonagem do gene para insulina em bactérias [...]) (Nascimento e Martins 2005, p.268).
Concluímos então que nossa análise contribui para conhecer a audiência tácita em material de história da física enquanto que o trabalho de Nascimento e Martins (2005) contribui para conhecer tal audiência em materiais de biologia.
Em relação à categoria “Ausência”, não identificamos no material impresso a presença da História da Ciência no Brasil (não dito). Episódios da História da Ciência no Brasil podem ser incorporados no capítulo sobre força e movimento. Pode-se inserir, por exemplo, o episódio da expedição do francês Pierre Couplet ao Brasil colonial (vide: Moreira, 1991) e o episódio as observações astronômicas do padre Valentin Stansel no período colonial do Brasil (vide: Camenietzki, 1995, 1999, 2003).
Enfim, espera-se que as discussões e os resultados provenientes desse trabalho não se esgotem aqui. Nosso principal objetivo ao escrevê-lo era contribuir para o trabalho do professor, no sentido que ele exercite uma visão crítica com relação ao material didático impresso de História da Ciência para a educação à distância, buscando identificar os diferentes discursos que condicionam a inclusão dos conteúdos e a adoção de determinados enfoques.
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Submissão: 30/08/2014 Aceite: 14/09/2015
